L'affaire du voile islamique de Creil : logiques d'une controverse qui n'en finit pas (1989-2019)

Alain Panero

François Cusset, vers la fin de son livre French Theory. Foucault, Derrida, Deleuze & Cie et les mutations de la vie intellectuelle aux États-Unis, fait une remarque brève mais suggestive sur l'affaire de Creil. Il voit dans la controverse du foulard islamique déclenchée en 1989 le moment du "retour du refoulé" en France des théories déconstructionnistes (théories exportées aux États-Unis dans les années 80 et revisitées par les américains sous le nom de "French Theory" avant de revenir ensuite, plus ou moins déformées, en France).
Au moment de l'affaire de Creil, l'universalisme "kantien" très visible dans le Manifeste des "5 intellectuels" (Nouvel Observateur, nov. 89), qui s'inscrit d'ailleurs dans le sillage de la réhabilitation, en 1988, de l'humanisme des Lumières par L. Ferry et A. Renaut (dans leur ouvrage intitulé La pensée 68. Essai sur l'anti-humanisme contemporain), entrerait ainsi en conflit avec les nouvelles formes déconstructionnistes de la subjectivité (multi-identités, pluri-appartenances, sujet multiple, sujet-devenir, universel comme addition des particularités, universel comme travail de traduction d'universels concurrents) qui, à l'époque, font bel et bien retour - après leur passage par les États-Unis - sur la scène philosophique française.
Sous cet angle, on voit mieux quel est aux yeux d'Alain Finkielkraut ou de Catherine Kintzler l'ennemi ou l'envahisseur à repousser. Il s'agit d'un ennemi avant tout "philosophique" (et pas seulement religieux). Pour eux qui, dans le champ de la philosophie politique, ne défendent qu'un seul mode de subjectivation et qu'un seul idéal d'autonomie (dont l'école républicaine, avec ses normes, serait exclusivement garante), et qui opposent massivement République et Religion pour cette raison, la perspective américano-déconstructionniste d'une autre institution possible du sujet-citoyen relève de la "barbarie" et du non-sens, barbarie dont le voile devient alors, en tant qu'il manifeste une différence ostensible (et derrière cette différence, les philosophies refoulées de la différence...), le symbole ou le cheval de Troie.
À leurs yeux, le port décomplexé du voile apparaît en effet comme l'indice ou l'effet d'une intrusion du relativisme philosophique dans leur espace philosophique. Ce qui les gêne, c'est l'hypothèse que la construction d'un sujet puisse se faire par des identifications ou subjectivations plurielles et concomitantes, et ce, sans paradoxe, c'est-à-dire sans altérer pour autant sa capacité d'engagement juridique ou éthique. Qu'on puisse être à la fois croyant, français, féministe, laïque, défenseur des droits de l'homme, marxiste, homosexuel, ascète, consommateur, intellectuel, sportif, électeur, chasseur, chômeur, etc., et tout cela sans devoir être aussitôt taxé de contradiction ou d'aliénation, heurte violemment l'idée dix-huitièmiste de l'autonomie.

Introduction
Que l'"affaire" du foulard de Creil de septembre 1989 soit devenue, au fil des mois et des années, un fait de plus en plus commenté et analysé, qu'elle puisse même apparaître comme le point de départ d'un réexamen en France des fondements du principe de laïcité, cela n'était guère prévisible. Certes, il est toujours tentant, pour l'historien ou le philosophe, de reconstruire rétrospectivement le sens des événements. Mais qui aurait pu penser qu'un simple fait divers ait pu avoir un tel retentissement ? Comment croire que l'exclusion de trois jeunes musulmanes d'un collège de l'Oise ait conduit nombre d'intellectuels à rouvrir un débat, celui de l'école laïque, que l'on croyait derrière nous ?
Nous tenterons ici de ressaisir les grandes logiques qui, dans le sillage de cette affaire, ont structuré les débats d'idées. Tous ces débats, quel que soit leur contenu spécifique, cherchaient - et c'est encore d'actualité (Baubérot, 2015 ; Bidar, 2015 ; Coutel et Dubois, 2016) - à penser la fondation ou la refondation du principe de laïcité. Mais nous verrons que, dans leur tension ou opposition, certaines positions intellectuelles nous suggèrent qu'il y va, par-delà les divergences apparentes, d'un heurt véritable, parmi les défenseurs eux-mêmes de l'école laïque, entre deux positions épistémologiques rivales.
1. Un même modèle de laïcité pour deux modèles d'école
La première logique qui nous occupera est celle d'une défense militante, soit sur un mode quasi-pamphlétaire (ce qui est le cas du "Manifeste des cinq intellectuels" paru en novembre 1989 dans le Nouvel Observateur), soit sur un mode plus raisonné (ce qui est le cas des avis de L. Jospin ou du Conseil d'État), des valeurs d'universalité et d'autonomie rationnelle contre les intérêts particuliers et la soumission aux autorités théologiques. Même si le contexte est nouveau puisqu'il y va surtout de l'islam, c'est la loi de séparation des Églises et de l'État de 1905 qui, dans toutes les discussions, constitue à la fois le socle, l'arrière-plan et l'horizon de toute prise de position. Qu'il s'agisse alors, aux yeux des uns, d'interdire urgemment le port des signes religieux à l'école ou qu'il s'agisse, pour d'autres, de le tolérer, et en tout cas, de dialoguer et de prendre le temps d'y réfléchir, dans tous les cas, le modèle français de la laïcité, ancré dans un sol historique et juridique plus que centenaire, est considéré comme un bien commun inaliénable. Sur un plan strictement intellectuel, le but n'est donc jamais, même si le ton peut être virulent, d'attenter aux croyances des jeunes musulmanes mais de leur montrer plutôt que la République, grâce à sa puissance d'arbitrage, est garante du respect de toutes les libertés individuelles, dont les leurs. En ce point, il ne s'agit jamais, au moins au niveau des intentions, de faire durer la controverse en jouant sur les émotions des uns et des autres mais de vite rappeler les citoyens à l'ordre de la Raison et du Concept : la démarcation entre un signe ostensible (ou ostentatoire) et un signe discret vaut essentiellement comme une détermination rationnelle objective qui ne doit, en aucun cas, dépendre de notre sensibilité ou de notre imagination.
On ne s'étonnera donc pas de la teneur éminemment pédagogique de nombre de travaux universitaires parus dans les années 2000, qui, d'une façon ou d'une autre, annoncent ou font écho à la publication de la loi de 2004, avec toujours à l'arrière-plan, le souvenir des événements de Creil : l'objectif est surtout de rappeler aux français (et pas seulement aux spécialistes qui, eux, n'en ont pas besoin) leur propre histoire (Baubérot, 1997, 2003 ; Cabanel, 2004 ; Robert, 2004 ; Airiau, 2005 ; Darcos, 2006 ; Kintzler, 2007 ; Pena-Ruiz, 2007). Depuis la fin du XIXe siècle, la mission de l'école républicaine et laïque, d'où ont été exclus progressivement tous les clercs, n'est plus de transmettre un enseignement de type religieux mais de former l'enfant, citoyen à venir, à l'autonomie rationnelle dont ont parlé les philosophes du XVIIIe siècle. Ce qui est gênant, ce n'est donc pas tant que le voile soit le symbole d'une croyance religieuse qui, en elle-même, n'a pas à être critiquée, que le symbole trop manifeste d'une régression à un stade antérieur, celui d'une éducation religieuse et familiale qui tutorait indéfiniment l'enfant sans jamais lui permettre de fixer lui-même les règles de son action.
Aussi tous les débats autour du voile deviennent-ils des débats sur l'avenir de l'école. Des intellectuels nostalgiques des modèles de transmission de l'école de la fin du XIXe siècle assimilent plus ou moins la défense du principe de laïcité à celle des "humanités" (le grec et le latin) ; d'autres - parfois les mêmes - font du principe de laïcité une sorte d'ultime garde-fou contre toutes les formes ambiantes d'hétéronomie, non pas tant par crainte d'un retour du religieux qu'au nom de l'emprise de plus en plus forte des lois du marché. Ce qu'il s'agit de penser ou de repenser, dans ce contexte, ce n'est donc jamais le concept même de laïcité (sur lequel tous s'accordent) mais plutôt les nouvelles conditions de possibilité de sa mise en œuvre dans un espace scolaire qui s'apparente de plus en plus à un espace social ordinaire, dans lequel les opinions des parents, les signes extérieurs de richesse, les suggestions médiatiques, les réflexes de consommation, font intrusion (Finkielkraut, 1987, 2007 ; Sallenave, 1991 ; Kaltenbach et Tribalat, 2002 ; Baubérot, 2006).
Pourtant, ce qui s'insinue surtout dans l'école républicaine et laïque, c'est, de l'intérieur même du champ éducatif, un autre modèle d'école, un modèle porté depuis les années soixante-dix par les sciences sociales (Bourdieu et Passeron, 1970) et qui, en tant que tel, tranche avec les représentations pédagogiques du XIXe. La mission de l'école du XXIe siècle est désormais de briser le cercle des inégalités sociales et scolaires (Dubet, 2004). Elle consiste en outre, à l'aune d'une reconnaissance internationale des droits de l'enfant - et pas seulement de l'Homme -, à inclure tous les élèves qui ont des difficultés, quelle que soit la nature de ces difficultés. Dans ce contexte, la décision inaugurale de Creil d'exclure des collégiennes de l'école publique au nom de déterminismes socioreligieux, puis, plus tard, la loi de 2004, devaient forcément, soit d'emblée, soit après coup, apparaître paradoxales et contre-productives. Que le voile soit le symbole d'une emprise de l'hétéronomie, soit ! Mais dans la mesure, où 1°) les enseignants, eux, respectent le principe de neutralité et 2°) les enfants et les adolescents grandissent de toute façon, hors de l'école, en régime d'hétéronomie, rien n'empêchait de penser les conditions d'un retrait progressif de tout signe religieux ostensible. Logiquement, l'enjeu prioritaire n'était donc pas de faire du retrait du voile islamique une condition d'accès à l'établissement mais de faire de l'école la condition de possibilité d'un retrait à venir et volontaire dudit voile.
Qu'une telle "solution" pour le moins économique n'ait pas pu s'imposer spontanément et naturellement dans le paysage français de l'époque, ni dans les années 1990, ni plus tard, tient sans doute à tout un enchevêtrement assez inextricable de mobiles irrationnels (dont une certaine dose de xénophobie ou de racisme) et de justifications rationnelles. Mais une chose est sûre : grâce ou à cause de l'affaire du foulard de Creil, nombre de positions intellectuelles en matière d'école et de laïcité ont dû être précisées ou reprécisées. Il devenait évident que la perspective d'un seul modèle de laïcité pour deux modèles d'école était quasiment impossible à tenir, non pas qu'il s'agisse de remettre en cause la séparation des Églises et de l'État, mais parce qu'un autre principe majeur, celui d'une lutte contre les inégalités sociales et scolaires, et donc d'une démocratisation de tout le système éducatif, du primaire au supérieur, apparaissait désormais constitutif (et pas seulement régulateur) de toute pensée possible de l'école. D'où une inflexion dans les publications : aux ouvrages pédagogiques (qui rappelaient, d'un point de vue historique et philosophique, le long travail de fondation aux XVIIIe et XIXe siècles du principe de laïcité) succèdent des essais philosophiques et des ouvrages de sciences sociales plus personnels où il s'agit de penser, directement en phase avec les idées du temps, une laïcité pour l'école démocratique, et non plus seulement républicaine, du XXIe siècle (Bouchet, 1996 ; Bedouelle et Costa, 1998 ; Baudouin et Portier, 2001 ; Pena-Ruiz, 2001 a, 2001 b ; Zarka, 2005 ; Duperray, 2007). Ce qui ne veut pas dire, insistons-y, que le contenu même de la notion de laïcité doive être révisé, loin de là, mais que le principe de laïcité ne vaut plus comme la norme des normes, celle permettant d'orienter à elle seule l'ensemble des politiques éducatives. Le problème n'est plus seulement, comme autrefois, de séculariser la société et de laïciser l'école, mais de réaliser au sein de la société et de l'école, les conditions d'une plus grande égalité de fait, et pas seulement de droit.
Tout se passe donc, à partir des années 1990, comme si le principe de laïcité et l'idée d'émancipation dont il est porteur ne suffisaient pas à garantir la réussite de tous les élèves mais finissaient même par entériner de nouvelles formes de discrimination.
2. Un même signe pour deux théories de la signification
Cela dit, dans les années 1990-2000, ce n'est pas seulement un nouveau modèle d'école ou de société qui est en train de s'imposer. En deçà des débats sur l'école et sur le voile islamique transparaît une question philosophique fondamentale : celle de la pluralité des régimes de vérité. F. Cusset voit même dans la controverse du foulard islamique déclenchée en 1989 le moment du "retour du refoulé" en France des théories "déconstructionnistes" de Foucault, Derrida et Deleuze, exportées aux États-Unis dans les années 1980 (et qualifiées par les américains de "French Theory") avant de revenir ensuite, plus ou moins déformées, en France :
Malgré les résistances de l'université, malgré la diabolisation de l'Amérique et de ses campus "balkanisés", malgré le quadrillage en règle de l'espace public français par les chantres de l'humanisme universaliste et des idéaux abstraits de la République, la porte s'est finalement entrouverte en France, avec près de vingt ans de retard, aux apports théoriques américains - y provoquant très graduellement, très péniblement, très polémiquement, un retour du refoulé des années 1970 sous la forme, cette fois, d'un questionnement théorique sur l'identité et les communautés. La longue durée de la controverse dite du "foulard islamique", déclenchée en octobre 1989 quand deux lycéennes de Creil refusent de "laisser Dieu à la grille du collège", permit peu à peu que s'y fissent jour des points de vue modérés, audibles, que le camp légitime de la laïcité ne pouvait plus taxer de "traîtres à la République" - faute d'interdire tout débat (F. Cusset, French Theory, La Découverte/Poche, 2005, p. 335).
La violence du débat autour du voile serait donc surtout intra-philosophique, opposant d'un côté "les chantres de l'humanisme universaliste" (on peut songer ici aux auteurs du "Manifeste" de novembre 1989 mais aussi à L. Ferry et A. Renaut, qui, en 1988, ont réhabilité, dans La pensée 68, l'humanisme des Lumières) et de l'autre, les contempteurs "des idéaux abstraits de la République", idéaux qui, en vérité, ne seraient que de simples normes visant à interdire, au nom d'une majorité bien-pensante, toute contre-culture et tout droit à la différence.
Sans entrer dans l'analyse en règle d'une telle perspective, on peut au moins noter, sans grand risque de se tromper, l'essor, dans les années 1960-1980, de disciplines nouvelles à visée "déconstructrice", telles la linguistique, les sciences de la communication, la sémiologie, la pragmatique, la psychanalyse ou encore la médiologie. Touchant un public de plus en plus important, ces approches innovantes nous ont appris à remettre en question certaines évidences, et à tourner notamment notre regard vers les dispositifs immanents de la fabrique du Sens. Traditionnellement, et encore au début du XXe siècle, les notions d'identité, de subjectivité, de signification, mais aussi les grands principes ou valeurs de l'école républicaine (liberté, égalité, fraternité et laïcité), étaient toujours plus ou moins définis en lien direct avec la notion d'Esprit, ce qui drainait tout un idéal d'unité, de spiritualité, de vérité, d'universalité, et même d'éternité. On pensait, de façon très idéaliste, qu'une grande idée, une grande valeur, ou encore une émotion artistique pouvaient frapper tous les esprits et s'imposer ainsi universellement par la seule vitesse de propagation de la pensée, de la vérité ou de la beauté. Mais les recherches contemporaines, par exemple celles des théories de la communication ou de la médiologie, montrent qu'en fait, pour qu'une idée devienne universelle, ou plutôt, générale, il faut qu'elle circule dans des réseaux matériels qui fabriquent très prosaïquement les opinions collectives. Aujourd'hui, on sait qu'un "tweet" ou une photographie prise à un instant t peuvent même faire le tour du monde en quelques secondes et acquérir ainsi, grâce aux médias et aux réseaux sociaux, une vérité ou une beauté apparemment universelle qui, loin de se propager naturellement, est produite artificiellement. D'où l'importance, dans cette perspective, d'étudier tous les supports matériels de nos modes de pensée : les livres, les rituels, les technologies (par exemple, les moyens de transport), les dispositifs de pouvoir (notamment les institutions, y compris les universités), mais aussi tout ce qui touche au corps, aux gestes, au langage, et même aux processus physico-chimiques du monde de la vie ou aux objets, perçus ou mentaux, qui canalisent le désir. Ainsi, il ne s'agit plus d'imaginer le jaillissement miraculeux d'un Sens transcendant qui, "par l'opération du Saint-Esprit", s'imposerait aux hommes de toutes les cultures, mais de repérer plutôt les rapports de force, qui, dans les coulisses, permettent d'imposer une illusion d'universalité. En vidant le Sens de toute référence à la notion d'Esprit, les théories de la déconstruction, toutes d'inspiration structuraliste ou linguistique, ont pu notamment expliquer la genèse du sens par l'entrechoquement plus ou moins hasardeux du signifiant pur, c'est-à-dire d'un pur jeu d'images, d'informations, de sensations, de sonorités et de traces qui, amplifiées et répétées, finissent par faire système. Ce qui passe alors au premier plan, c'est la nature purement oppositionnelle de ces signes qui font système ; ce sont avant tout les contrastes, les différences et les multiplicités hétérogènes qui, par leur structuration infra-conceptuelle, font sens et conditionnent nos réactions et interprétations.
Ici, le débat n'est donc plus seulement celui qui oppose, d'un côté, des philosophes de l'éducation encore tout imprégnés de spiritualisme (ceux qui regrettent le déclin des "humanités"), et d'un autre côté, des chercheurs en sciences sociales férus de statistiques (ceux qui prouvent que "le niveau monte"). Il s'agit plutôt de prendre acte d'une coupure épistémologique radicale. Ce qui émerge, en deçà des conflits d'interprétation des signes et des situations, ce sont deux théories de l'interprétation, deux systèmes de référence autonomes.
Ce qui, en matière d'interprétation de signes dits "ostensibles" ou "ostentatoires" n'est pas sans conséquence. Voir le voile islamique comme le signe religieux d'un Sens transcendant qui en fonde la valeur symbolique, ce n'est pas la même chose qu'en faire un simple signe parmi d'autres à l'intérieur d'un système immanent de significations. Dans un cas, le signe dit "ostensible" est empreint de spiritualité, et vaut comme l'expression objective de quelque chose d'invisible ; dans l'autre cas, le signe dit "ostensible" tire surtout son sens des autres signifiants auxquels il s'oppose, et vaut donc comme un élément linguistique. On a certes toujours affaire à un même signe mais dont l'interprétation dépend du système de référence que l'on choisit d'adopter. D'où la polysémie d'un voile qui, en tant que signe, peut, en fonction des positions des différents observateurs, par exemple le théologien ou le sémiologue, dire une chose ou son contraire : tantôt l'aliénation de la femme, tantôt sa libération, tantôt une appartenance communautariste ou genrée, tantôt la revendication d'une singularité, tantôt une référence à la tradition, tantôt une nouvelle forme de modernité, etc. (Baubérot, 1990, 2003, 2007 ; Mernissi, 1992 ; Benbassa, 2004 ; Liogier, 2006 ; Rochefort, 2007).
Or, comment ne pas voir que dans un tel contexte herméneutique et historiciste, l'idée d'une fondation transcendantale d'un concept universel de laïcité n'a pu que diviser, en fonction du choix épistémologique qui était le leur, les défenseurs eux-mêmes de l'école laïque ? Comment ne pas voir que la thèse d'une laïcité qui enjamberait, intacte, les siècles, ne pouvait plus valoir, aux yeux de certains, que comme une sorte de mythe refondateur ? Non pas qu'il s'agisse de minimiser le fait, en 1905, de la séparation des Églises et de l'État, ni même de promouvoir un autre concept de laïcité, mais tout simplement parce qu'il devenait impensable, d'un siècle à l'autre, d'interpréter de la même manière la notion de fondement.
Division entre laïques d'autant plus irrévocable que, depuis les années 1990, tout un travail effectif de déconstruction et de réinterprétation des formes de subjectivation (comment devient-on un Sujet ? Qu'est-ce que l'autonomie, l'identité, l'origine, l'appartenance à un genre, l'égalité, l'inclusion, etc. ?) a été mené pour redéfinir ce qui est "fondamental" en matière d'école, d'apprentissages et de communauté éducative. Les pédagogues ont notamment cessé de disqualifier a priori certaines formes de cultures ou de vie, certes non scolaires mais néanmoins porteuses de sens. Déplaçant les centres de gravité traditionnels, ils ont pris acte des adhésions premières et attitudes naturelles des enfants et des adolescents (intuitions, émotions, convictions ou croyances) pour mieux lever ensuite, dans le cadre de microanalyses relevant à fois des sciences de l'éducation, des didactiques et de la psychosociologie, les obstacles épistémologiques entravant l'accès aux savoirs scolaires, et notamment à la culture dite "classique". D'où l'invention de tout un ensemble de médiations, de supports et de dispositifs pédagogiques devant permettre à des enseignants mieux formés à l'interdisciplinarité de favoriser l'objectivation du sens des vécus de leurs élèves (l'objectif étant de pouvoir passer lentement mais continûment d'une sorte de degré zéro du Sens à un très haut degré de compréhension du patrimoine culturel des différentes civilisations).
Or, au nombre de ces dispositifs, il faut compter, ne l'oublions pas, un outil majeur, élaboré dans les années 1990-2000 : l'enseignement du fait religieux. En respectant les certitudes subjectives de chaque élève pour mieux l'amener, pas à pas, à découvrir le sens mais aussi la variété des grands systèmes religieux, cet enseignement était initialement, par sa portée épistémologique, du côté des théories de la déconstruction (et pas seulement du côté d'une morale de la tolérance). Il s'agissait, en donnant à voir les nombreuses traductions possibles, sans préséance de l'une sur l'autre, des multiples façons d'être-au-monde, de penser plus rigoureusement, c'est-à-dire de façon plus précise, la richesse des différences culturelles et langagières (sans aussitôt les homogénéiser au nom d'un transcendantalisme ou d'un logocentrisme trop sûr de lui-même, avec ses catégories universelles, ses schèmes innés et ses classifications souvent plus normatives qu'objectives).
3. Processus d'autolimitation et tensions résiduelles en matière de laïcité
Rétrospectivement, on perçoit donc mieux la contradiction interne qui était contenue en germe dans le positionnement politico-juridique qui a suivi l'affaire de Creil. Produite par le télescopage non seulement de deux modèles d'école mais encore de deux théories de la signification, cette contradiction est avant tout le produit de l'école républicaine et laïque elle-même. Elle correspond, pourrait-on dire, à une crise de croissance. En questionnant librement, dans les années 1970-2000, les fondements mêmes de nos représentations du monde, nombre de philosophes ou de chercheurs en sciences sociales ont été amenés à interroger sans complaisance les soubassements d'une école française dont ils étaient pourtant eux-mêmes les héritiers. En instillant dans le monde et dans l'Histoire quelques gouttes de cet "acide universel" que sont l'esprit critique et la liberté d'expression, l'école laïque devait bien finir, un jour ou l'autre, par s'interroger sur ses propres présuppositions, c'est-à-dire se déconstruire elle-même.
Sous cet angle, la décision de Creil puis, plus tard, l'interdiction du port du voile doivent avant tout être perçues pour ce qu'elles sont : non pas seulement deux garde-fous devant prévenir toute intrusion du religieux dans l'école, mais deux moyens devant permettre aux défenseurs de la laïcité eux-mêmes de ralentir un processus né avec la libre pensée des XVIIIe et XIXe siècles, et qui, poussé à son terme, démythifierait, au nom d'une laïcisation à la puissance deux, le sacré républicain lui-même (la séparation du politique et du religieux perdant alors de sa netteté, cela chamboulerait le concept même de laïcité).
Si donc les mesures politico-juridiques prises dans le sillage de l'affaire de Creil ont pu susciter nombre de débats, c'est avant tout parce que, dans le camp même des défenseurs de la laïcité, ces mesures d'arbitrage donnaient soudainement à voir, en creux, l'impensé de positions que personne n'avait jamais vraiment songé, jusqu'à présent, à expliciter. Or, la perspective d'interdire tout signe religieux ostensible ne pouvait que réactiver plusieurs paradoxes en matière de liberté de conscience et d'expression.
Comment, en effet, promouvoir, dès l'école, une éducation au respect des libertés de conscience et d'expression s'il s'agit d'interdire les symboles qui les manifestent et sans lesquels elles ne seraient que de pures abstractions ou intentions secrètes ?
Comment, de plus, revivifier le Droit dans un contexte scolaire où le respect de la loi semble relever davantage d'un simple réflexe (apercevoir ou pas un voile dans notre champ visuel !) que d'une réflexion véritable ? En ce point, toute perspective d'un recul critique, par exemple, celui de se demander patiemment - et ce, d'ailleurs, parfaitement en accord avec la loi de 2004 - à quel moment un signe devient ou non un symbole de prosélytisme ou d'aliénation, semble de plus en plus compromise.
Enfin, et surtout, comment ne pas voir que la création d'un Institut Européen en Sciences des Religions au sein de l'École Pratique des Hautes Études et la perspective d'un enseignement du fait religieux ne pouvaient, dans le contexte socio-politique de l'époque, porter les fruits attendus ? Que l'enseignement du fait religieux puisse, dans un cadre pédagogique, contribuer à l'autonomie progressive des enfants et des adolescents, afin de faciliter l'échange des points de vue, et ce dans le plus grand respect des croyances privées, c'est certain. Demeurent pourtant, dans les faits, de vrais problèmes d'incommunicabilité. Car la réduction, même épistémologiquement justifiée, d'un texte sacré à un simple fait culturel peut toujours passer pour une forme de violence symbolique. En outre, comment, en matière de sciences des religions, concilier, d'un côté, l'idéal d'une recherche purement désintéressée et, de l'autre, la nécessité de répondre aux attentes morales et politiques d'un État qui est le financeur ? Une recherche anthropologique de fond ne doit-elle pas explorer les soubassements de toutes les institutions et peut-être remonter, en deçà de la séparation historiquement datée des Églises et de l'État, à celle, immémoriale, d'un partage plus ou moins violent des différentes formes de sacré et de profane ? Sous cet angle, comment, par exemple, ne pas déjà remarquer que le retrait du voile à l'école, par-delà sa dimension juridique, évoque une sorte de rituel ancestral, une forme de dévoilement hiératique au seuil d'un espace sanctuarisé ? Il se pourrait même que les tensions qui depuis trente ans occupent tous les esprits ne relèvent pas tant des logiques juridique, historique, ou sociologique souvent mises au premier plan que de logiques plus archaïques sur lesquelles les anthropologues, les ethnologues ou les historiens des religions auraient beaucoup à nous apprendre, parachevant ainsi librement un enseignement d'État du fait religieux qui, lui, n'a pas tenu toutes ses promesses. À ce niveau de radicalité, où la description de processus de différenciation en train se faire, mais aussi de structures métastables ou récurrentes, prime sur l'inventaire de différences institutionnalisées, il conviendrait, au moins d'un point de vue épistémologique, de prendre enfin acte du caractère approximatif non seulement de la "séparation" inaugurale de 1905 mais aussi des "limites" redéfinies en 2004 (Gauchet, 1985 ; Ferry et Gauchet, 2004 ; Benkheira, 1997 ; Liati, 2004 ; Debray, 2002, 2004 ; Baubérot, 2006).
Conclusion
On ne s'étonnera pas si nombre d'ouvrages qui évoquent l'affaire de Creil conservent encore des allures dix-neuvièmistes, et même dix-huitièmistes. Faisant systématiquement référence, au nom de raisons méthodologiques (les réquisits proprement historiques d'un retour aux origines ou aux sources), à la loi du 9 décembre 1905 concernant la séparation des Églises et de l'État, leurs auteurs, se faisant historiens ou juristes, s'identifient toujours aux tout premiers défenseurs de l'idéal laïque. Identification certes compréhensible puisque ces auteurs se retrouvent dans la situation de commentateurs qui, pour donner vie aux questions qu'ils posent, doivent épouser les façons de voir et de penser d'une époque. Identification toutefois gênante lorsqu'elle les conduit, plus ou moins consciemment, non seulement à gommer tout ce qui sépare l'école élitiste du XIXe siècle de la nôtre, mais surtout à croire que l'école d'aujourd'hui peut, sans difficultés, se fonder sur des valeurs ou principes universels alors que l'idée même d'universalité est partout battue en brèche. Que la controverse née en 1989 ne soit pas encore close, cela tient donc surtout, nous semble-t-il, à cet aspect des choses.
Ajoutons que les enseignants, soumis à des textes officiels (par exemple, le programme d'enseignement moral et civique) qui leur demandent de fonder leurs pratiques sur des finalités et valeurs quasi-transcendantes (et, en tout cas, transhistoriques puisque ce sont les mêmes que celles du siècle dernier), tout en déconstruisant, au moment de les transmettre, les antiques modalités de fondation de l'autorité, ne saisissent plus toujours la logique de leur métier. Pris comme dans un étau entre la grandeur d'un mythe fondateur et une réalité quotidienne beaucoup plus prosaïque, ils peinent à comprendre ce que l'on attend d'eux.
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