De l'étude des questions de société à une éthique des choix de vie : tensions et enjeux de la formation actuelle des enseignants dans les ÉSPÉ

Alain Panero

Prenant acte de la volonté politique de sensibiliser, depuis la loi de refondation de l'école en 2013, les futurs enseignants ou fonctionnaires-stagiaires aux questions de société dans le cadre d'une nouvelle culture commune à tous les professeurs, nous suggérons qu'un recours aux sciences humaines ne peut valoir comme une formation éthique qu'à condition de présupposer - antérieurement à toute acquisition de connaissances ou de compétences - un sens éthique irréductible à un savoir éthique.

Introduction
Chez les professionnels de la santé, de la justice ou du budget, dans les écoles de commerce, les instituts de sciences politiques ou les écoles militaires, la nécessité d'une sensibilisation à l'éthique semble aller de soi. Mais dans le champ éducatif, il paraît plus étonnant d'avoir à exhiber les règles d'une action juste. Car tout enseignant du primaire ou du secondaire apparaît d'emblée, au moins dans l'imaginaire collectif, comme un citoyen cultivé et donc plutôt exemplaire.
Dans ces conditions, on peut se demander ce qui a pu motiver la mention explicite, depuis 2010, d'un besoin d'éthique dans la formation des futurs enseignants préparant les concours de recrutement des premier et second degrés (1). Pourquoi un tel désir d'explicitation et de transparence ? (2) S'agit-il, au nom d'un nouveau positivisme des sciences humaines, de tout mesurer et de tout évaluer ? S'agit-il plutôt d'harmoniser les conduites de l'ensemble des fonctionnaires pour renforcer l'efficacité de la politique éducative en vigueur ? (3) D'autant que le référentiel de compétences des métiers du professorat et de l'éducation en appelle, lui aussi, avec insistance, au respect non seulement de règles juridiques, morales ou déontologiques mais encore au respect des valeurs républicaines. Les nouveaux enseignants seraient-ils plus ignorants ou moins vertueux que leurs aînés ? Le nombre de situations sociologiquement délicates et de "conflits de devoirs" aurait-il augmenté de façon alarmante ?
1. L'épreuve d'éthique à l'oral des concours de recrutement et l'idée de culture commune
La réponse aux questions que nous venons de soulever ne fait pas mystère. Ce dont il faut prendre acte, c'est de la complexité d'une institution scolaire dont l'ambition toujours renouvelée est immense puisqu'il s'agit de réaliser ce qui, encore dans les années 1980, semblait impossible, à savoir l'épanouissement personnel des élèves, l'égalité des chances, l'intégration de tous les élèves en difficulté, etc. En ce sens, nombre de textes juridiques, depuis la loi de refondation de l'école en 2013, visent même des objectifs qui, aux yeux de certains défenseurs de la laïcité ou de la méritocratie républicaine, peuvent paraître incompatibles. Comment, par exemple, faire tenir ensemble l'exigence d'une culture universaliste et le fait du multiculturalisme ? Comment concilier l'idéal d'autonomie des Lumières et la perspective néolibérale d'une "autonomie" des établissements ? Comment accorder le paradigme du dépassement de soi (et d'un travail qui n'exclut pas les souffrances de l'effort) et celui du care (où il s'agit de prendre soin de l'élève et de veiller à son bien-être) ?
Une chose est sûre : c'est la poursuite d'un tel projet sociopolitique qui, en deçà de tout projet pédagogique ou didactique, nécessite chez l'enseignant une éthique, en l'occurrence celle d'une adhésion renouvelée aux valeurs universalistes et fondatrices de la République (liberté, égalité, fraternité) et de l'École (4). Une adhésion qui n'est jamais l'expression d'une croyance aveugle et d'une espérance démesurée mais plutôt celle d'une persévérance et d'un espoir à la mesure des moyens mis en œuvre (5). En d'autres termes, la "conscience professionnelle" de l'enseignant doit s'élargir au point de devenir une conscience des enjeux sociaux de l'intégration socioprofessionnelle de tous les enfants ou adolescents qui lui sont confiés. Permettre à tous les jeunes d'atteindre un socle commun de compétences et de connaissances, tel est l'objectif prioritaire de l'école. Il ne s'agit plus seulement, comme cela a pu être le cas, de doubler le nombre d'enfants d'ouvriers entrant à Polytechnique ou dans les Écoles Normales Supérieures. Cet élitisme méritocratique, louable en lui-même, ne doit pas masquer d'autres problèmes. Si une centaine de fils ou filles d'ouvriers supplémentaire accède aujourd'hui aux grandes écoles, il reste que, dans le même temps, 150 000 jeunes n'atteignent pas, en fin de troisième, le niveau scolaire attendu (6).
L'introduction, en 2010, d'une épreuve spécifique d'éthique dans les concours de recrutement des 1er et 2nd degrés (intitulée "Agir en fonctionnaire de l'État de façon éthique et responsable") - supprimée toutefois en 2014 des programmes de l'agrégation - aurait ainsi eu pour but, au-delà de ses modalités techniques (épreuve orale de présentation d'une situation-problème) ou de ses contenus (connaissance des textes législatifs et réglementaires, des instructions officielles, des procédures de signalement d'élèves en danger, etc.), de rappeler clairement aux futurs professeurs la nécessité d'une "endurance" qui, en tant que telle, ne serait pas seulement de l'ordre d'une excellence universitaire. Autrement dit, on pourrait être un étudiant brillant mais ne pas être capable, en tant que fonctionnaire stagiaire ou même professeur titulaire, d'endurer des conditions de travail devenues plus difficiles (ce que l'on appelle "les nouveaux contextes d'exercice du métier"). On pourrait faire autorité dans les matières que l'on enseigne mais ne pas savoir faire preuve d'autorité envers certains élèves peu habitués aux codes du travail scolaire (ceux que l'on nomme les "nouveaux publics"). D'où en tout cas, aux yeux du législateur, certaines contradictions possibles puisque le recrutement, par la voie de concours académiques ou nationaux, de professeurs qui ne seraient pas absolument "opérationnels" s'avérerait, d'un point de vue pragmatique (et économique) mais aussi éducatif, pour le moins dommageable. Sous cet angle, on comprend mieux pourquoi l'idée d'un besoin de formation éthique chez les futurs enseignants a pu sembler ambiguë et a pu déclencher des réactions parfois vives. Certains ont pu y déceler une sorte d'exhortation à des vertus patriotiques et guerrières (7), tandis que d'autres ont pu craindre une remise en question des concours de recrutement. D'où, en tout cas, au moment de ce coup d'envoi, une certaine confusion ou illisibilité des enjeux d'une éthique de l'enseignant.
Aujourd'hui, on peut penser qu'avec la mise en place dans les ÉSPÉ, depuis 2013-2014, d'une culture commune à tous les professeurs, les choses sont devenues plus claires. Cet enseignement pluridisciplinaire et inter-degrés concerne en effet tous les étudiants des Master (Master 1ère année et Master 2ème année) se préparant au métier de professeur dans les 1er et 2nd degrés. L'unité d'enseignement (UE) "tronc commun", encore dénommée "contextes d'exercice du métier", vise à construire des références communes et contribue au développement des compétences professionnelles à partir d'un questionnement progressif articulant les différents aspects professionnels et les différentes dimensions de la formation. Elle traite ainsi de grandes questions concernant la posture et les gestes professionnels, les processus d'apprentissage, l'évaluation, la déontologie, la connaissance du système éducatif, le socle commun et son approche par compétences, mais aussi de questions de société : la prise en compte de la diversité des publics et notamment des élèves à besoin éducatifs particuliers, la laïcité, la lutte contre les discriminations, l'égalité homme/femme, la prévention des violences scolaires, la santé et les addictions, la prise en compte de la pauvreté, etc. De ce nouveau point de vue, l'éthique de l'enseignant devient avant tout une sensibilisation, via des connaissances issues des sciences humaines, aux questions de société. Le but est de développer chez les futurs enseignants ou enseignants stagiaires, au moyen de contenus interdisciplinaires (8), une capacité de distanciation afin qu'ils puissent exercer, en toute objectivité scientifique, leur jugement.
Qu'un accroissement de connaissances chez les enseignants puisse accroître leur degré de conscience éthique, pourquoi pas ? On reconnaît ici une logique intellectualiste qui remonte à Platon ? (9) Mais suffit-il de ne rien ignorer des conditions d'exercice d'un métier difficile pour l'exercer mieux ? Une prise en compte plus lucide ou savante des difficultés des élèves encourage-t-elle les enseignants à les traiter ou à les esquiver ? Les jeunes agrégés, souvent sur-diplômés, n'aspirent-ils pas à quitter, dès que possible, le secondaire, voire à ne pas même y effectuer leur stage de titularisation (cas des Attachés Temporaires d'Enseignement et de Recherche) ? Qu'une telle question puisse sembler "politiquement incorrecte" ne doit pas nous retenir de la poser. Car elle nous rappelle que la vertu ne s'apprend pas, ni dans les cours de l'UE dénommée "tronc commun" ni dans les ateliers de pratique professionnelle. Ce qui s'acquiert, ce sont des connaissances ou des compétences seulement utiles à celui ou celle qui a déjà librement décidé, au nom de ce qui précède et excède toute argumentation, d'agir de façon éthique et responsable. Qui n'a pas toujours et déjà le sens de ses responsabilités, condition d'avant toutes les conditions, ne peut qu'imiter ou, au pire, simuler les conduites éthiques.
2. En deçà des réponses des sciences humaines, une entente préalable et une position commune des problèmes
S'interroger de façon radicale sur le sens éthique, le définir, par exemple, comme une structure fondamentale de notre être-au-monde, comme la visée intentionnelle d'une conscience donatrice de sens ou comme une propriété de notre nature sensible, ou encore comme le résultat d'une intériorisation des règles du groupe ou de la société, c'est bien ce que font les futurs professeurs à l'ÉSPÉ. La culture commune est, en principe, interdisciplinaire (10) et le recours aux sciences humaines n'exclut pas les enseignements de philosophie de l'éducation (11), voire de phénoménologie (12). L'examen méthodique de problématiques de fond permet ainsi de rappeler, indépendamment de toute référence exclusive à la notion d'éthique du fonctionnaire ou de compétence professionnelle, les paradoxes et les tensions de toute interrogation éthique "ordinaire", c'est-à-dire non professionnelle. Même si l'étude des notions de valeur, d'engagement, de responsabilité, etc., demeure encore - comment pourrait-il en être autrement ? - spéculative, elle favorise une entente préalable et une position commune des problèmes. La culture professionnelle des futurs enseignants s'enrichit au passage de réquisits qui complètent les données positives des sciences humaines. Ce qui est requis ici, c'est l'exercice du jugement et non la mémoire : il s'agit alors de méditer trois ou quatre tensions ou paradoxes constitutifs de toute situation éthique.
Habituellement, un premier réquisit du cours d'éthique est ainsi de signaler d'emblée l'extrême amplitude sémantique du terme d'éthique. En rappelant que le terme d'éthique renvoie soit à une conception très formelle de la moralité, telle que Kant a pu la thématiser (13), soit à un comportement très concret (ethos) en accord avec les mœurs, tel que les penseurs grecs, notamment Aristote ou les stoïciens ont pu le dire, le formateur d'enseignants ou l'enseignant-chercheur entend sensibiliser les futurs enseignants-fonctionnaires, sans doute en quête de principes clairs et de règles d'action transparentes, à l'ambiguïté originelle de la notion d'éthique.
Un second réquisit est de pallier alors cette indétermination qui pourrait s'avérer déconcertante ou décourageante (faut-il, si l'éthique elle-même est relative, être idéaliste, rigoriste, pragmatique, cynique ?). Ici, le conférencier peut se référer à un texte bien connu (14) du sociologue Max Weber (1864-1920) dans lequel ce dernier pointe deux formes d'éthique, l'une qu'il nomme "éthique de la conviction" (15) et l'autre qu'il baptise "éthique de la responsabilité". À l'aune de la thèse de Weber, il appert que l'enseignant-fonctionnaire ne saurait agir au nom de convictions purement subjectives, même si dans l'opinion et/ou les médias, l'éthique de la conviction paraît occuper toute la scène. Il doit, au contraire, tenir compte de l'intérêt général et mesurer notamment les conséquences de ses actes. D'où l'intitulé pour le moins wébérien de la première des compétences du professeur qui, dans les textes de 2010 et de 2013, ne fait jamais l'économie du lexique de la responsabilité. Dans l'esprit du législateur, il ne s'agit pas de décréter purement et simplement ce qui, d'un point de vue moral, est permis ou défendu, ou d'un point de vue juridique, légal ou illégal, mais de jouer d'emblée, au nom du bien commun, l'éthique de la responsabilité contre celle de la conviction.
Un troisième réquisit, à mi-chemin entre une formation éthique et une formation juridique, est de prendre acte d'une tension constitutive de l'application même de toute législation morale ou juridique. Les lois ou les règles, par définition générales, doivent s'appliquer à des cas particuliers, voire singuliers ; d'où le sentiment récurrent d'un manque de justice ou d'équité qui souvent catalyse notre sens éthique (16). S'il convient bien entendu de ne pas assimiler l'espace scolaire à un espace juridique, il reste que l'hétérogénéité de plus en plus grande des élèves au sein d'une même classe ou d'un même établissement soulève, qu'on le veuille ou non, dans le champ proprement pédagogique, la question éthique de l'application des règles de vie ou d'évaluation. Comment noter ? Les critères sont-ils les mêmes pour tous ? Combien d'heures de soutien pour tel élève et combien pour tel autre ? À quelle vitesse progresser dans l'acquisition des "fondamentaux" ou en langue vivante ? L'inclusion d'élèves en grande difficulté catalyse-t-elle ou freine-t-elle le déroulement général des activités ? L'idée d'une pédagogie différenciée n'est-elle qu'une sorte de nouveau mythe ? Autant de questions psychosociologiques, plus ou moins délicates ou insolubles, qui en appellent, à un moment ou à un autre, au-delà des savoirs didactiques et des savoir-faire professionnels, et au-delà des contextes sociopolitiques plus ou moins mouvants, à des analyses et des réactions de type éthique.
Enfin - quatrième et dernier réquisit du cours d'éthique - il convient de souligner que la forme d'un conflit d'ordre éthique (on parle aussi de "conflit de devoirs" parce qu'on ne sait pas ce qu'on doit faire) est toujours celle du dilemme. Dans un dilemme, les deux solutions proposées sont également mauvaises, qu'elles apparaissent d'ailleurs légales ou légitimes. Il ne s'agit pas de valoriser le principe de légitimité au détriment du principe de légalité, ni même de trancher paradoxalement, c'est-à-dire au nom d'une conviction intime, en faveur du principe de responsabilité. Dans tous les cas de figure, une décision doit être prise qui est un moindre-mal mais un mal tout de même. Faut-il condamner à mort Antigone parce qu'elle désobéit aux lois de sa cité en invoquant une autre idée de la justice ? Oui, parce que sinon sa désobéissance mettra en péril l'ordre social dont le roi Créon est garant. Non, parce que le choix d'Antigone d'enterrer son frère défunt est parfaitement justifié. Fort heureusement, pour les professeurs-fonctionnaires, les "conflits de devoirs" ne sont jamais aussi tragiques. Bon sens, conscience professionnelle et respect spontané d'un code de déontologie (17) pour le moins évident permettent dans la plupart des cas de résoudre les tensions en jeu. Cela dit, la conscience proprement éthique - il faut y insister - exclut tout contentement de soi. Le dilemme doit être tranché, d'une façon ou d'une autre, mais sans enthousiasme (ne fût-ce que dans le cas d'une réprimande à faire ou d'une punition à donner à un élève dont la situation ou la condition psychosociologique est toujours singulière).
Il est donc clair que l'objectif d'une sensibilisation philosophique des futurs enseignants ou des professeurs stagiaires aux questions d'éthique privilégie les enjeux existentiels (quel est le sens, pour moi, pour toi, pour nous, d'une situation donnée ?) sur les enjeux scientifiques (quelles sont les causes objectives d'une situation donnée ?). D'où certaines tensions possibles entre d'un côté, les sciences humaines, dont le modèle de scientificité s'inspire du positivisme des sciences exactes, et, d'un autre côté, la philosophie, dont le type de vérité est d'essence herméneutique puisqu'il s'agit avant tout de déchiffrer le sens de nos expériences (18).
3. La prise en compte de la notion de contingence et la mise en perspective des normes de vie en vigueur
Dans une perspective existentielle, un examen plus approfondi des notions de "choix de vie", de "projet existentiel", ou encore, d'être-au-monde, de finitude, de contingence et de facticité, paraît justifié. En sensibilisant assez tôt (peut-être dès la licence, dans des modules de préprofessionnalisation) les futurs enseignants aux aspects aventureux et imprévisibles des parcours de vie (qu'il s'agisse des leurs, de ceux des élèves ou même des parents d'aujourd'hui, comme de ceux d'époques antérieures), on contextualiserait ainsi, en amont, l'ensemble des questions sociales abordées ensuite, en Master, dans le cadre de la culture commune. Sur fond de contingence radicale, les tensions, les difficultés, les inégalités et les injustices sociales ne deviennent certes pas plus acceptables mais une telle mise en perspective à la fois onto-phénoménologique et historisante ne peut que contribuer à une formation plus rigoureuse du jugement en matière de normes éthiques. Cet effort d'objectivité qui est un effort de distanciation pourrait - et devrait même dans l'idéal - s'accompagner d'une libre sensibilisation aux conditions internationales d'enseignement des élèves et des professeurs dans certains pays dit émergents (et pas seulement en Europe). Non pas, certes, pour "relativiser" nos propres difficultés en les comparant à d'autres, plus grandes ou plus réelles, mais afin d'écarter d'un point de vue épistémologique, tout risque de réductionnisme. Car la perspective méthodologique d'une dissociation entre la notion générale d'éducation (qui est du côté de "l'ontologique" et de l'être-au-monde) et celle de politique éducative (qui est du côté de "l'ontique", du "scientifique" et du social) est souvent éludée au profit d'une autre dissociation - mais qui reste, elle, dans un même plan ontique - entre plusieurs types de politique éducative. Il s'agit alors de comparer différents systèmes éducatifs de différents pays. Mais est-il si sûr, dans ce cas, que ce comparatisme ne soit pas déjà lui-même faussé par la politique éducative qui le promeut ? Un pluralisme des regards et une démarche interdisciplinaire pleinement assumés ne devraient-ils pas dissocier plus nettement la notion générale d'éducation et celle de politique éducative ? Est-il si sûr, par exemple, que notre modèle d'école prépare les jeunes à la dureté du monde social ? La question d'un environnement ou d'un avenir incertain dans certains pays en guerre (19) nous oblige à nous interroger radicalement sur l'être-au-monde des adolescents, et pas seulement sur les problèmes d'orientation et d'insertion dans la société française ; ce qui, qu'on le veuille ou non, nous oblige à déconstruire certains partages conceptuels, jusqu'à peut-être faire sortir la politique éducative française de ses gonds.
En outre, si, par crainte d'un relativisme culturel, l'unique système de référence est de type "universitaire" (ce qui semble aller de soi), on peut toujours craindre qu'une collusion internationale des élites (dont l'intérêt est naturellement de conserver et d'élargir leur propre emprise) constitue un obstacle épistémologique à la prise en compte d'une altérité "extra-universitaire" (et ce, malgré les enquêtes dites "de terrain") ; d'où un gommage toujours possible des lignes de fracture en matière éducative. En mettant en discours les situations, on substitue aux référents concrets des signes qui, renvoyant à d'autres signes, voire à de simples signifiants, risquent de déréaliser les fractures effectives.
Si cette question des choix de vie est peu mise en avant dans le cadre de la formation des professeurs-fonctionnaires, sinon complètement passée sous silence, c'est d'abord parce qu'aux yeux de l'institution mais aussi, probablement, dans l'imaginaire collectif, celui qui a choisi d'être un fonctionnaire de l'État doit nécessairement vivre d'une vie plus grande que la sienne, d'une vie qui est davantage que son existence personnelle et même professionnelle (20). L'idée peut sembler assez curieuse ou naïve. Néanmoins force est de constater que cette représentation, image d'Épinal ou pas, gouverne encore et toujours les discours juridiques ou éthiques en vigueur. Les corps d'inspection demandent ainsi régulièrement aux professeurs-fonctionnaires de surveiller leur image publique. Dans l'espace public, et qu'il soit "en service ou non", les faits et gestes d'un représentant de l'État expriment toujours quelque chose de la volonté générale du Peuple-souverain (21). Ce qui confère d'ailleurs par avance au professeur-fonctionnaire une certaine autorité (et même une certaine dignité, à condition bien entendu qu'en amont, la politique menée par l'État soit juste). À charge pour lui néanmoins de se montrer à la hauteur du crédit qu'on lui accorde et ne pas démagnétiser l'autorité confiée (22).
Mais c'est surtout au nom du caractère légitimement finaliste (car rassurant) du monde scolaire en général (de la maternelle jusqu'à l'université) que la question radicale des choix de vie est souvent écartée, y compris dans les enseignements d'éthique. Si l'opposition du monde vécu et du monde objectif, ou encore celle du cognitif et de l'existentiel, est bien connue, force est de remarquer que la question de la contingence, elle, est rarement posée jusqu'au bout. Il est vrai que, d'un point de vue éthique, l'école ne peut, précisément parlant, être une éducation à la contingence radicale du monde ; car l'idée de contingence, évoquant celles de hasard et d'antifinalisme, d'immanence, voire d'athéisme, pourrait porter atteinte au principe de neutralité de l'école (23). Et puis, il est quasiment impossible, sauf pour les personnages de roman, de vraiment faire l'épreuve de la contingence. Tout un quadrillage spatio-temporel d'ordre à la fois sensori-moteur et intellectuel nous permet de nous orienter dans le monde, et même de maîtriser la Nature. On ne pourrait pas vivre s'il fallait rester fasciné devant un marronnier dont les racines s'enfoncent dans un vide métaphysique (24). En percevant les objets qui nous entourent et en les manipulant, nous leur donnons toujours été déjà un sens et un nom, et les arrachons donc à leur facticité.
Quoi qu'il en soit, et sans porter atteinte aux normes des politiques éducatives en vigueur, il est permis, nous semble-t-il, dans le supérieur, d'évoquer avec les enseignants en formation, certaines questions de fond : ces derniers sont-ils bien conscients du choix de vie qu'ils font ? Ont-ils bien conscience de ce à quoi la figure mythique du fonctionnaire qu'ils incarnent encore les engage ? Sont-ils prêts à vivre la vie d'un fonctionnaire prioritairement au service des élèves et de la communauté éducative autant que celle d'un intellectuel passionné par la culture et la recherche ? Et plus largement : en tant qu'êtres vivants et fragiles, quelle vie voulons-nous vivre ? Quelle vie souhaitons-nous pour les autres, parents, élèves, collègues, etc. ? Autant de questions de fond qu'il peut être urgent de se poser. D'autant que nombre de facteurs, économiques, sociaux, politiques mais aussi technologiques, influencent souterrainement nos engagements et/ou nos stratégies de réussite sociale (25). L'enjeu n'est d'ailleurs pas de répertorier les bons ou les mauvais côtés d'une société des loisirs, d'une massification ou d'une démocratisation de l'école, d'une omniprésence de l'État-providence ou encore d'une culture de masse, mais de mieux prendre conscience, dans ces circonstances, de nos adhésions profondes - sur fond de contingence radicale - et/ou du rôle que nous entendons durablement tenir en adéquation ou non avec ces adhésions. La vie privée elle-même de l'enseignant-fonctionnaire, tant celle qu'il vit dans l'espace concret de son habitation, avec ses proches, que celle qu'il vit dans son for intérieur, dépend, qu'il le veuille ou non, de conditions historiques et sociales qui excèdent toute maîtrise individuelle. Les représentations du monde et les conceptions mêmes de l'essence de la subjectivité (de ce qui constitue l'identité absolument singulière d'une personne) varient dans l'Histoire, y compris dans l'histoire de l'éducation (26). S'imaginer, comme on le fait encore, qu'une profession, ou bien n'est qu'un gagne-pain, ou bien contribue à l'épanouissement de la personnalité, n'est qu'une fausse alternative. Et cela vaut aussi, par exemple, à propos de la distinction entre travail intellectuel et travail manuel. Poser la plupart des problèmes dans ces termes dualistes conduit à une simplification et à une schématisation qui ne peuvent qu'influencer négativement, en les réifiant, la posture professionnelle des enseignants mais aussi, du côté des enfants ou des adolescents qui leur sont confiés, les postures élèves. En ce sens, le référentiel des compétences du professeur ou encore les grilles d'évaluation des élèves doivent être utilisés avec une vraie prudence épistémologique. Toute modélisation concourt à une meilleure intelligibilité des situations mais il convient de rester disponible à la vraie complexité du réel qui est celle de la vie même et qui, en tant que telle, défie toujours la fausse complication des modèles. Certes, il ne s'agit jamais de développer chez les futurs enseignants ou les fonctionnaires-stagiaires, ni chez leurs élèves ou leurs formateurs, un sentiment de défiance à l'égard des savoirs positifs. Mais on ne peut manquer de rappeler, comme nous l'évoquions plus haut, que la conscience proprement éthique jaillit de questions de fond que le Sujet ne peut esquiver. Ce qui vaut pour des situations-type d'entraînement aux concours présentées dans les cours d'éthique ou dans les ateliers de pratique professionnelle à l'ÉSPÉ vaut d'abord dans la vie concrète, dont la vie dans la classe avec les élèves : il faut choisir une vie, choisir entre plusieurs vies possibles, même si la nécessité de choisir nous pèse et si le choix nous laisse insatisfaits.
Conclusion
Agir dans l'intérêt général, être au service des élèves et des parents, travailler avec la communauté éducative et avec ses collègues, mettre en œuvre une pédagogie différenciée, lutter contre la violence et contre les discriminations, soutenir sans faillir les élèves en difficulté, faciliter l'accueil et l'inclusion des élèves en situation de handicap, tenir ou "gérer" sa classe, faire preuve d'une autorité bienveillante, etc., et, assumant toutes ces missions, rester positivement convaincu de la cohérence et de la faisabilité de tout cela, telle serait au fond l'éthique de l'enseignant, éthique inséparable, comme nous avons essayé de le montrer, à la fois d'une véritable méditation philosophique qui est une rencontre de soi-même avec soi-même (et de ce qui ne peut être esquivé) et d'un choix de vie (qui excède le simple choix d'un métier) pleinement assumé tant qu'il dure, ou, en tout cas, clairement anticipé tant qu'il constitue un horizon. Qu'une certaine philosophie ou pédagogie de la contingence doive accompagner, dans le cadre de la formation initiale ou continue des enseignants, ce travail de prise de conscience qui est davantage qu'une simple compétence ou accumulation de connaissances, c'est aussi ce que nous avons essayé de suggérer.

1. C'est en 2010 qu'a été introduite dans les épreuves orales du concours de recrutement des professeurs du primaire une épreuve d'éthique, ainsi que dans les épreuves orales concours de recrutement des professeurs du secondaire, un temps d'interrogation sur la connaissance du système éducatif. Ce qui a d'abord provoqué des malentendus et des protestations, notamment parmi certains membres du jury de l'agrégation de philosophie.
2. Désir de transparence auquel les élèves eux-mêmes, invités à actualiser, par exemple dans le cadre de l'enseignement moral et civique, leurs compétences et connaissances en matière de "vivre-ensemble", ne sembleraient pas pouvoir échapper.
3. En 2013, la politique française de refondation de l'école a introduit au cœur des ÉSPÉ (École Supérieure du Professorat et de l'Éducation) une formation innovante des professeurs stagiaires aux grandes questions de société.
4.Voir dans le livre premier du Code de l'éducation les valeurs fondatrices de l'école : gratuité de l'enseignement scolaire public ; dialogue ("Au sein de la communauté, la participation et le dialogue sont des valeurs premières") ; interdiction des discriminations ; égalité ("L'égalité n'est pas l'uniformité" ; "Égalité des chances") ; neutralité du service public ("Obligation de tolérance et d'objectivité", "Laïcité de l'enseignement public") ; continuité du service public ; principe d'adaptabilité ("Il n'y a pas de droits acquis au maintien de situations générales et impersonnelles ; les usagers subissent les modifications éventuelles prises dans l'intérêt général").
5. Le Code de l'éducation nous donne une idée exacte de l'ampleur des moyens matériels (monuments, transports, etc.) et juridiques, ainsi que des ressources humaines, mis en œuvre.
6. D'où un rang insatisfaisant dans le fameux classement PISA, classement qui certes n'est à prendre que pour ce qu'il est, un indicateur parmi d'autres de l'état actuel de notre système scolaire. Sur ce point, voir notamment les travaux de François Dubet.
7. Si l'éducation des enfants, de tous les enfants, exige désormais du courage, de l'abnégation, de l'autorité, etc., le problème principal n'est plus d'exceller dans sa discipline d'enseignement ni même de défendre, de façon purement théorique, certains idéaux, mais avant tout d'"avoir le moral". L'opposition de "la morale" et du "moral" est courante dans les cours d'éthique qui sont donnés dans les écoles militaires. L'idée d'un "code d'honneur" du guerrier se fonde sur une capacité hors pair de "garder le moral", aptitude à la fois spirituelle et sportive, qui engage le corps et l'esprit (cf. la maxime "un esprit sain dans un corps sain") et qui, en dernière instance, s'appuie sur un respect ou une admiration du chef ou de la Patrie. C'est la crainte d'un retour à une logique "anti-démocratique" du primat du chef et de l'obéissance "mystique" à la hiérarchie qui a sans doute motivé, en 2010, les critiques de certains enseignants.
8. Que plusieurs regards d'enseignants-chercheurs de disciplines différentes puissent se focaliser sur un objet commun, c'est un fait. Mais comment ne pas remarquer que cette pluralité de points de vue relève dans la majorité des cas d'une même épistémè, c'est-à-dire d'un même système de normes, de valeurs et d'évidences, celui d'une école dont la mission - absolument louable en elle-même bien sûr - est depuis les années 1960, et, qui plus est, depuis la récente loi de refondation de 2013, de lutter contre les inégalités scolaires ? Aussi tout observateur, un tant soit peu épistémologue, ne pourra-t-il manquer de s'interroger sur l'effectivité d'une pluralisation et d'une convergence de regards dits "pluriels". Dans quel but multiplier les angles et les aperçus si, au fond, tous les chercheurs ou conférenciers voient avant tout et unanimement dans l'objet qu'ils étudient un moyen pour mieux réussir à l'école et/ou au collège-lycée, une sorte donc de médiation culturelle dont aucun enseignant ou formateur d'enseignants ne saurait sérieusement contester les effets positifs ? Sous cet angle, on devine que la convergence "interdisciplinaire" des regards croisés tient avant tout à la politique éducative qui, en filigrane, sous-tend et unifie, quasiment a priori, la diversité des approches.
9. "Nul n'est méchant volontairement", disait Platon dans le Ménon. À ses yeux, celui qui commettait l'injustice le faisait non par goût du mal mais par pure ignorance des enjeux de ses actes.
10. Il est vrai qu'en guise de travail interdisciplinaire, nous risquons souvent d'avoir affaire à un simple travail pluridisciplinaire où chaque discipline, avec ses méthodologies et ses outils conceptuels, cohabite avec une autre discipline sur le mode externe de la juxtaposition ou de la contiguïté, sans véritable continuité interne. Si l'objet d'études peut certes être commun et si les regards se croisent bel et bien (au lieu de rester parallèles l'un à l'autre), l'objet n'apparaît souvent commun que grâce à la généralité des concepts ou à l'équivocité des termes en jeu, et le croisement ne dure justement que le temps furtif d'un croisement. En ce sens, nombre étudiants ayant répondu à des questionnaires d'évaluation de leur formation à l'ÉSPÉ perçoivent la culture dite commune comme une culture "fragmentée", voire "en miettes". Ainsi la philosophie et les didactiques ne sont pas si faciles à "croiser" (sauf à montrer que les didactiques s'appuient sur des théories de la connaissance qui engagent telle ou telle conception de la subjectivité, ou telle ou telle fondation sémiologique ou phénoménologique). Idem pour la philosophie et l'histoire de l'éducation lorsque cette histoire tend à une forme de politologie et de promotion plus ou moins masquée d'une politique éducative (sauf à rendre plus explicites les valeurs et/ou les normes qui gouvernent actuellement, à notre insu ou non, nos représentations du champ éducatif). Idem pour les sciences de l'éducation lorsque leur rapport au politique devient épistémologiquement trop voyant (sauf à réinterroger philosophiquement la notion - occidentale ? - d'Universel). Le croisement est plus facile avec la/les psychologie(s), soit parce que les modalités de discours de la philosophie et de la psychanalyse convergent naturellement (dans le cas, par exemple, de la "daseinanalyse" qui n'interprète pas seulement le délire et les hallucinations d'adolescents en grande difficulté comme une suspension accidentelle des fonctions cognitives mais comme une tentative irrépressible, "vaine et folle", de rouvrir un être-au-monde), soit parce qu'elles peuvent diverger de façon très prévisible, ce qui appelle alors une critique en règle assez convenue (la critique, par exemple, de la volonté de transparence absolue dans les neurosciences contemporaines qui rappelle le positivisme du XIXe déjà critiqué par Henri Bergson dans Matière et mémoire).
11. Comment concilier, sans forcer les choses, le modèle du "savoir" que véhicule la philosophie et le modèle d'objectivité qui vaut en sciences humaines et sociales ? Cette question se complique quelque peu dans le champ de la recherche en sciences de l'éducation. Car les travaux de recherche en sciences de l'éducation se doivent d'être en phase avec les politiques éducatives en vigueur. Certes, aucune science, on le sait bien (ni aucune philosophie) n'est jamais "pure", totalement séparée des contingences sociales (politique de l'État, conditions de financement, morale et paradigmes scientifiques dans l'air du temps, rapports de force entre chercheurs, marché, concurrence, etc.). Mais, en matière de sciences de l'éducation, et même d'histoire de l'éducation, comment ne pas voir aujourd'hui, comme nous le notions déjà plus haut, qu'il est bien difficile de vraiment croiser les regards (et donc de pratiquer une interdisciplinarité vivifiante) puisque le système de représentation à l'intérieur duquel les chercheurs évoluent, en tout cas en France, est toujours et déjà balisé par les normes des politiques éducatives en vigueur ?
12. La phénoménologie est un travail de description des phénomènes, de tout ce que l'on voit, sent ou entend, mais aussi de tout ce que l'on se représente, sans préjuger trop vite de la façon dont les choses se donnent à nous, sans décider trop vite de tracer la frontière entre d'un côté, les schèmes et les catégories du Sujet connaissant et, d'un autre côté, les propriétés des objets qui s'imposent à nous. L'objectivité ne tient pas alors à la mesure ou à la quantification des phénomènes décrits mais au fait de ne rien écarter a priori du champ d'observation. Il s'agit d'assumer d'abord le tout-venant de la phénoménalité sans opérer un tri en fonction de nos préférences, de nos goûts ou de nos "habitus".
13. Pour Kant, dans la Critique de la raison pratique, un être rationnel ne doit agir que d'après des règles universelles qu'il s'impose librement à lui-même, au nom de sa vocation spirituelle (on parle alors de "motifs") et non à cause d'intérêts égoïstes (on parle alors de "mobiles") : "Agis de telle sorte que la maxime de ton action (c'est-à-dire ce que chacun demande aux autres de faire, par exemple, la maxime : "Ne pas mentir !") puisse être érigée en loi universelle (c'est-à-dire puisse valoir non pas pour moi ou pour quelques hommes mais pour tous les êtres raisonnables)". Cette obligation que le sujet rationnel s'impose à lui-même ne vient pas de l'extérieur. C'est pourquoi Kant parle d'autonomie. Le paradoxe est que dans ce cas, c'est notre propre liberté qui apparaît comme l'instance la plus contraignante qu'il nous soit donné de rencontrer dans notre expérience du monde. Ceux qui ne sont pas capables d'une telle rationalité ont besoin de règles extérieures (lois religieuses, politiques, etc.) et en restent aux morales de l'hétéronomie (morales variant avec les époques où la norme est fixée, de l'extérieur, par une instance - tuteur, maître, société, Dieu - différente du sujet qui aura à la suivre).
14. "Il est indispensable que nous nous rendions clairement compte du fait suivant : toute activité orientée selon l'éthique peut être subordonnée à deux maximes totalement différentes et irréductiblement opposées. Elle peut s'orienter selon l'éthique de la responsabilité ou selon l'éthique de la conviction. Cela ne veut pas dire que l'éthique de conviction est identique à l'absence de responsabilité et l'éthique de responsabilité à l'absence de conviction (…) le partisan de l'éthique (…) estimera ne pas pouvoir se décharger sur les autres des conséquences de sa propre action pour autant qu'il aura pu les prévoir" (Max Weber, Le Savant et le Politique, 1919 ; c'est nous qui soulignons).
15. Dans le domaine de la littérature, c'est l'Antigone de Sophocle qui incarne le mieux la perspective d'une éthique de la conviction puisqu'elle meurt pour ses idées. Or, certains voient surtout dans le geste d'Antigone une sorte de conduite irresponsable, suicidaire, une sorte d'esquive et de fuite devant la dureté du réel. Effectuant en quelque sorte avant Weber une distinction entre deux types d'éthique, l'une formelle (abstraite), l'autre concrète, le philosophe allemand Hegel (1770-1831) qualifie Antigone de "belle âme". Une "belle âme" est une personne irresponsable qui, au nom d'un idéal inhumain de pureté, refuse de se "salir les mains", de faire son dur métier d'homme (se lever le matin, travailler, passer des compromis, etc.). Reprenant à son compte cette vision hégélienne, le dramaturge Jean Anouilh (1910-1987) nous montrera une Antigone très enfantine, quasi narcissique, ne pensant qu'à elle, tout à fait incapable de se décentrer et de mesurer les conséquences de son geste sur son entourage.
16. Une loi ou une règle concerne tous les cas. Il faudrait parfois une règle souple comme le demandait déjà Aristote dans l'Éthique à Nicomaque, afin de corriger certaines injustices par la justice elle-même. Une telle "correction" du droit par le droit a pour nom "équité". La logique de l'équité est à distinguer de celle de l'exception.
17. Ensemble de règles éthiques et/ou juridiques suivies par les membres d'une même corporation professionnelle (voir, par exemple, l'ordre des médecins) qui ont valeur contraignante et dont le but est d'harmoniser et même de régler les comportements des différents professionnels. Dans le domaine de l'éducation nationale, il suffit de se reporter au Code de l'éducation ou aux directives de l'Inspection pour en déduire les bonnes règles de coopération professionnelle. Il est évident, est-il besoin de le dire, qu'un enseignant ne doit pas critiquer un collègue devant des parents ou dénoncer les mauvais résultats scolaires de ses élèves sur la place publique.
18. En ce point, nous semblons renvoyés à une philosophie des valeurs ou à une philosophie de l'existence dont la particularité serait, en première analyse, de devoir se constituer contre une philosophie de la vie dont les normes utilitaristes précéderaient ou excéderaient (par delà le bien et le mal) toute éthique. Si la vie biologique et la perpétuation de l'espèce sont présentées comme une "valeur" première et indépassable, alors toute toute vérité paraîtra valable pourvu qu'elle garantisse la perpétuation et la survie physique de l'espèce. Si, au contraire, la vie spirituelle, la liberté, la dignité de la personne (c'est-à-dire l'existence et non la seule vie biologique) sont valorisées, alors c'est l'individu, en sa finitude et sa singularité même, prêt à mourir pour ses idées bonnes ou mauvaises, qui prendra le pas sur l'espèce. Toute la difficulté, en matière de développement durable ou de santé, mais aussi de citoyenneté (thématiques qui relèvent aujourd'hui de la culture commune à tous les enseignants) est de tenir ensemble ces deux perspectives apparemment incompatibles.
19. Voir, par exemple, les travaux d'Antoine Kattar, notamment Adolescent dans un environnement incertain. Une expérience libanaise, Paris, L'Harmattan, collection "Savoir et formation", 2016.
20. Rappelons que dans le modèle républicain et démocratique, proposé par Rousseau dans Du Contrat social, deux conceptions de la représentativité interfèrent dès l'origine : 1°) le modèle de la représentation parlementaire et 2°) le modèle quasi mystique de l'incarnation du Peuple. Dans un cas, ceux qui représentent le Peuple tirent prosaïquement leur légitimité du seul vote des citoyens ; dans l'autre cas, ils la doivent à une sorte d'élection au sens théologique du terme.
21. Le paradigme démocratique du contrat social, tel qu'il a été forgé par Rousseau, repose sur deux hypothèses purement spéculatives. Il suppose premièrement que la volonté générale ne soit pas seulement la volonté du plus grand nombre et, deuxièmement, que l'intérêt général ne soit jamais la somme des intérêts particuliers ; d'où son caractère "mythique" ou, du moins, "idéal-typique".
22. Aujourd'hui, il n'est jamais facile d'apprécier ce qui peut être dit ou tu, fait ou pas, dans des contextes de plus en plus mouvants et investis de toutes parts par le médiatique ou le numérique (les micros, les caméras, les réseaux sociaux, les blogs, etc.). D'autant qu'au nom d'une certaine "éthique de la discussion" et du primat du dialogue, tout devient disputable, y compris et paradoxalement parfois certaines lois garantes de l'arbitrage des discours
23. Pourtant, en sensibilisant davantage, et de façon évidemment très douce et non choquante, les publics scolaires à la question de la contingence et du hasard (par exemple, la "mort du poisson rouge" en maternelle), on préparerait peut-être en amont le terrain pour une inclusion pleinement réussie, où le "normal" et le "pathologique" apparaîtraient plus naturellement comme le recto et le verso d'une même condition métaphysique. C'est ce que nous appelons une pédagogie de la contingence ou de la facticité. Ce qui veut dire aussi que les notions de "principe de précaution", d'"État-providence" ou de "bienveillance" ne sauraient conditionner, à elles seules, tout le champ des pratiques et actions éducatives. Ces notions qui valent comme des principes régulateurs ne sauraient en effet, sans effets pervers mesurables à moyen ou long terme, valoir comme les nouveaux principes constitutifs de toute expérience éducative possible.
24. Voir La Nausée de Sartre.
25. L'omniprésence de l'investigation médiatique, loin de favoriser une véritable transparence démocratique, tend notamment à transformer l'espace public en une scène de théâtre où chacun feint de jouer le rôle qu'il pense, à tort ou à raison, devoir jouer, en suivant souvent les opinions changeantes de ce que Gustave Le Bon appelait les "foules psychologiques". D'où une sorte de dictature inattendue des apparences que le professeur-fonctionnaire d'aujourd'hui ne saurait ignorer.
26. Notre conception de la subjectivité a en effet changé dans les dernières décennies et cela a des effets directs sur la question de l'école, effets dont curieusement on ne parle peut-être jamais. Pourtant dans les années 1980-2000, de nouvelles approches philosophiques, mais aussi de nouvelles disciplines, par exemple les sciences de la communication, la sémiotique, la pragmatique, la médiologie, ont renouvelé nos définitions de la subjectivité, de la signification et du Sens. Tout cela s'inscrit d'ailleurs dans le sillage tumultueux de grands courants de pensée des années 1950-60, comme la linguistique, le structuralisme de Lévi-Strauss mais aussi l'existentialisme athée de Sartre ou encore la phénoménologie de Merleau-Ponty. Traditionnellement, le Sujet en tant que Sujet, la subjectivité en tant que propriété constitutive de notre condition métaphysique, incomparable à la sensibilité ou même à l'intelligence de l'animal, étaient toujours plus ou moins définis en lien direct avec la notion d'Esprit, ce qui drainait tout un idéal d'unité, de spiritualité, et même d'éternité, l'idéal d'un commerce, voire d'une communion des esprits au sein d'un Universel les englobant. Mais aujourd'hui, d'autres définitions de la subjectivité se sont imposées. D'autres visions du monde ont renouvelé nos catégories de pensée. S'est notamment installée toute une théorie immanentiste de la représentation, d'ailleurs rigoureusement thématisée par Deleuze au moyen de la notion de "plan d'immanence" (Deleuze, Cinéma. I. L'image-mouvement, Paris, Les éditions de Minuit, 1983, p. 87-88) mais aussi, déjà, par Merleau-Ponty, au moyen de la notion de "champ transcendantal" (Merleau-Ponty, Phénoménologie de la perception, Introduction, IV, Paris, Tel Gallimard, 1ère éd. : 1945 ; 1985, p. 74), notions qui ont influencé et influencent encore notre modernité, ou comme on dit, postmodernité. Et que cette perspective d'une immanence radicale puisse être rejetée ou refoulée n'empêche pas ce mode de pensée, rigoureusement rationnel, et qui n'est surtout pas à confondre avec un simple matérialisme, de faire son chemin.


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