Entre inclusion et apprentissage : la question du Sujet chez Fernand Deligny

Alain Panero

En décrivant le Sujet, en l'occurrence l'enfant "autiste", comme un être privé de langage, incapable d'intériorité et de réflexivité, bref comme un quasi-sujet, la démarche de Deligny ne peut manquer de nous choquer, d'autant qu'elle ne s'inscrit dans aucun cadre institutionnel, scolaire ou médical, bien défini. De quelle inclusion et de quels apprentissages peut-il bien s'agir si l'enfant ne sait pas qu'il apprend et ne dit rien des effets de ces apprentissages ? Comment nous repérer ici par rapport aux normes d'apprentissage et d'évaluation qui sont actuellement les nôtres dans l'école ?

Introduction
En sa radicalité, la démarche inclusive de Fernand Deligny dans les Cévennes, dans les années 1970-90, avec des enfants dits "autistes", "arriérés" ou "incurables", apparaît, il faut bien le dire, totalement extérieure aux logiques éducatives qui sont les nôtres aujourd'hui. En décrivant le Sujet, en l'occurrence l'enfant "autiste", comme un être privé de langage, incapable d'intériorité et de réflexivité, bref comme un quasi-sujet, la démarche de Deligny ne peut manquer de nous choquer, d'autant qu'elle ne s'inscrit dans aucun cadre institutionnel, scolaire ou médical, bien défini. De quelle inclusion et de quels apprentissages peut-il bien s'agir si l'enfant ne sait pas qu'il apprend et ne dit rien des effets de ces apprentissages ? Comment nous repérer ici par rapport aux normes d'apprentissage et d'évaluation qui sont actuellement les nôtres dans l'école ?
On a l'impression que Deligny est une sorte d'électron libre, qui a eu certes, à l'époque, le mérite d'offrir aux enfants qu'il encadrait une vie plus acceptable que celle qu'ils auraient connue dans un hôpital psychiatrique ou un institut spécialisé, mais dont la démarche aujourd'hui, dans un contexte thérapeutique qui a changé du tout au tout, apparaît complètement obsolète, et ne pourrait, à la limite, valoir que comme une sorte d'archive, le témoignage historique d'un temps révolu.
À admettre donc qu'une référence aux travaux de Deligny se justifie aujourd'hui, ce ne peut être, semble-t-il, que pour nous aider à mieux déterminer d'emblée, à partir d'un point de vue totalement extérieur au nôtre, la cartographie de notre propre champ d'investigation. Nous pouvons supposer qu'à partir de la position excentrée ou excentrique de Deligny, nous aurions quelque chance, grâce à un effet de distanciation, de mieux voir nos propres positionnements.
Sous cet angle, nous verrons qu'entre inclusion et apprentissage, entre ces deux impératifs majeurs entre lesquels il nous semblerait aujourd'hui aberrant de devoir choisir puisqu'ils sont pour nous interdépendants, Deligny a clairement choisi une inclusion sans apprentissage. Non pas donc des apprentissages en vue d'une meilleure inclusion, mais une inclusion sans apprentissage.
Malgré le côté dérangeant cette formule, il s'agira de montrer que cette approche n'est pas arbitraire, qu'elle s'appuie, d'une part, sur l'expérience incontestable de Deligny en matière d'éducation, et, d'autre part, sur une approche phénoménologique des marginalités qui, si elle semble sous-estimer les explications scientifiques, s'inscrit tout de même rigoureusement dans le sillage des questionnements philosophiques des années 1970-80, et donne donc, qu'on le veuille ou non, à penser.
1. L'expérience delignyenne des marginalités : aux limites des sciences sociales
Fernand Deligny n'est pas aussi connu que d'autres pédagogues ou éducateurs. D'où l'utilité de rappeler d'abord, rapidement, quelques éléments biographiques, qui, en outre, montreront son implication concrète auprès des enfants et adolescents. Deligny est né à Bergues (près de Dunkerque) en 1913. Son père a été tué au combat en 1917 près de Saint-Quentin. Adolescent, il vit à Lille et est élève au lycée Faidherbe. Après son baccalauréat (1931), il fréquente l'université de Lille mais préfère aller au cinéma et au café. En fait, il a un vrai goût pour l'écriture et la culture, et son but, semble-t-il, est de devenir écrivain. En 39-40, il occupe un poste d'instituteur spécialisé à l'institut médico-pédagogique de l'hôpital psychiatrique d'Armentières (à quelques kms au nord de Lille). En 41-42, il devient éducateur au pavillon 3, chargé d'enfants qualifiés d' "arriérés profonds inéducables". En 1945, Deligny devient directeur du premier centre de triage et d'observation du Nord, le COT de Lille. Ce centre accueille 80 adolescents difficiles, ayant de gros problèmes de socialisation. Mais l'année suivante, l'association régionale de sauvegarde de l'enfance et de l'adolescence (ARSEA) qui avait nommé Deligny à la direction du COT, met fin à ses fonctions.
Deligny se lance alors dans d'autres projets, toujours en lien cependant avec l'enfance et l'adolescence en difficulté. Sa première grande réalisation mais il vaut mieux dire "tentative" - le terme de "tentative" souligne le caractère toujours périlleux, provisoire et jamais définitivement institué ou institutionnalisé des réalisations entreprises -, par-delà celles déjà conduites à Armentières ou avec les jeunes du COT, a pour nom "La grande cordée". "La grande cordée" est une association loi 1901, présidée par Henri Wallon. Il s'agit de répartir à travers la France, chez des responsables d'auberge de jeunesse ou dans des familles d'artisans ou d'ouvriers, des jeunes en difficulté, confiés par les services sociaux ou par les familles. Elle commence en 1948 et dure jusqu'au début des années soixante.
La deuxième grande tentative de Deligny, la plus connue et la plus contestée ou contestable, commence en 1967-68. Deligny s'installe dans les Cévennes, dans le hameau de Graniers, près de Monoblet, c'est-à-dire près de Nîmes, où il restera jusqu'à la fin de sa vie. Une douzaine d'adultes bénévoles, éducateurs amateurs désireux de vivre autrement, c'est-à-dire quasiment en autarcie et avec des conditions de vie plutôt austères, vivent de leur propre travail et encadrent toute l'année une douzaine d'enfants autistes confiés par les médecins et les familles, avec quelque rares aides financières. Les éducateurs et les enfants sont dispersés sur différents sites dénommés "aires de séjour" et la vie prend souvent des allures de pique-nique.
Deligny qui est sensible au chaos de la grande Histoire mais aussi au chaos de certaines existences individuelles, n'ignore donc rien de la question des marginalités non seulement parce qu'il a expérimenté de nombreux cas concrets de marginalité mais aussi parce que tous ses écrits, qu'il s'agisse de ses romans, notamment Graine de crapule et Les vagabonds efficaces, ou de textes théoriques, s'articulent autour de cette question. Or, ce que l'on constate d'abord en lisant Deligny, c'est un fait tellement banal et évident qu'on pourrait aujourd'hui oublier de le mentionner : s'il est vrai que la question des marginalités et celle des apprentissages sont liées, elles ne sont pas originellement des questions intra-scolaires. Elles excèdent, par leur portée et leurs enjeux universels, la seule question de l'afflux, à l'école, de nouveaux publics scolaires hétérogènes, ou celle de la prise en compte, dans les classes, des élèves à besoins particuliers.
La posture de Deligny n'est donc jamais celle d'un chercheur contemporain en sciences sociales, ni a fortiori en sciences de l'éducation ou en didactique. L'école en tant que telle, les méthodes d'apprentissage, le développement des compétences, la question des inégalités ou celle de la mixité, etc., tout cela n'entre jamais dans son champ d'investigation. À tel point que l'on pourrait effectivement se demander si les travaux de Deligny ont vraiment encore aujourd'hui le moindre intérêt pédagogique pour nous. En matière d'autisme notamment, ils ne seraient plus qu'un simple témoignage des représentations erronées d'une époque.
2. Au-delà de la question de la normativité, la redéfinition de la notion d'espace inclusif
Habituellement, les commentateurs saluent surtout la démarche innovante d'un Deligny qui a su proposer aux jeunes en difficulté ou aux enfants dits "arriérés" ou "incurables" d'autres alternatives que les maisons de correction ou les instituts médico-éducatifs. Sa principale contribution aux questions des marginalités et des apprentissages, serait d'avoir ébranlé une normativité sociale et/ou scientifique trop sûre d'elle-même. Il y aurait quelque chose de Michel Foucault chez Deligny, dans sa volonté de repenser le partage entre raison et déraison, dans sa manière de se méfier des savoirs dans lesquels il entrevoit des dispositifs de pouvoir.
Cette lecture est totalement justifiée mais elle risque de gommer l'évolution interne de la pensée de Deligny, et de sous-estimer tout ce qui sépare la tentative de la grande Cordée, certes audacieuse et innovante mais, d'un point de vue éducatif, assez prévisible, de la tentative des Cévennes qui, elle, est en tous points absolument originale en ce qu'elle n'est pas, précisément parlant, d'ordre socio-éducatif mais d'ordre purement inclusif.
Lors des premières tentatives d'Armentières ou de la Grande cordée, la définition de la marginalité et de la subjectivité enveloppaient une référence à la question de la socialisation. Même s'il s'agissait de jouer sur les rapports des corps à l'espace environnant, il s'agissait avant tout de donner davantage d'espace ou un autre espace à de jeunes délinquants ou à des enfants dits "arriérés", mal adaptés à l'espace social habituel, mais dont le statut de Sujet, qu'ils soient considérés ou non responsables de leurs actes, était entièrement déterminé par des considérations d'ordre politico-juridique. Le problème était donc prioritairement de régler la question de leur être-au-monde social et non de penser leur être-au-monde en général. Les jeunes qui pouvaient apprendre un métier ou remplir une tâche sociale, même très modeste, étaient considérés comme éducables ou rééducables.
Que certains enfants ou adolescents, particulièrement inadaptés ou inadaptables puissent, de par leur singularité, faire événement au point d'ébranler la structure socio-éducative, cela ne pouvait manquer de se produire. Il s'agissait alors de revenir en quelque sorte à la case départ. Les marginaux à la puissance deux, ceux qui ne pouvaient pas même s'insérer dans les nouveaux dispositifs ré-éducatifs mis spécialement en place pour eux, réintégraient la prison ou l'hôpital psychiatrique, et gardaient certes un statut juridique et social, mais ce statut de sujet irresponsable ou irrécupérable, au fil des tentatives et des échecs, finissait par en faire des choses, étrangers à toute société et sociabilité possibles, pas même donc des quasi-sujets susceptibles d'entrer en résonance avec un monde.
Or, ce que montre la tentative incomparable des Cévennes - et c'est le point sur lequel nous voudrions surtout insister - c'est que le concept pur d'intégration ou d'inclusion (peu importe ici le mot employé car nous sommes très loin de notre façon contemporaine de poser la question) tel que Deligny essaie de le penser doit justement nous permettre de sortir du cercle des échecs de la rééducation. La question habituelle de l'inclusion est celle de l'intégration ou de la réintégration, possible ou non, dans l'espace social ; d'où son lien avec celle de l'éducation et des apprentissages. Mais la question delignyenne de l'inclusion est posée à un niveau radical, ontologique si l'on préfère. Le problème n'est plus de savoir si un enfant mutique, dit "arriéré" ou "incurable" peut avoir une fonction sociale ou vivre dans la société grâce à tel ou tel dispositif (ce que l'on appelle le problème de l'insertion socio-professionnelle), mais de savoir, avant tout, s'il peut vivre dans au moins un monde, si, en deçà de toute institution, l'idée d'être-au-monde garde un sens, fût-ce un sens minimal, et ce, bien avant celle d'être-dans-une-société, qui, elle, est une idée seconde correspondant seulement, aux yeux de Deligny, à une actualisation de l'une des nombreuses possibilités parmi d'autres que nous aurions d'être-au-monde.
Du reste, en matière de mondes possibles, Deligny, l'ancien étudiant quelque peu existentialiste, qui passait son temps au café en jouant au 421, pointe volontiers la contingence qui baigne et enveloppe toute chose. Il ne cache pas que le choix de ses objets d'étude s'est surtout fait au hasard des circonstances et de connexions improbables. En matière d'autisme, il se plaît notamment à rappeler que son intérêt pour Janmari (Jean-Marie J.), enfant mutique qualifié à l'époque d'"encéphalopathe profond" qu'on lui a présenté fin 1966, rencontre qui allait être déterminante pour la dernière tentative dans les Cévennes, cet intérêt soudain est dû à un concours de circonstances : Janmari lui a été présenté alors qu'il venait de lire le mémoire d'Itard sur l'enfant de l'Aveyron. Ce qui a produit un déclic, l'envie chez lui d'inverser la perspective d'Itard, et d'aller vivre dans la forêt avec Janmari plutôt que d'éduquer en ville un enfant sauvage. Vivre avec Janmari, vivre avec des enfants autistes est une expérience qui, pour Deligny, s'apparente donc plutôt à un travail d'ethnologue qu'à un travail d'éducateur ou de pédagogue. Il s'agit de prendre acte de l'inquiétante étrangeté de l'homme, une étrangeté qu'on ne perçoit plus tant le langage et la masse de représentations qu'il draine nous aveuglent, ou du moins, faussent la perspective. Nous donner à mieux voir le proprement humain, et pour se faire, non pas se tourner vers les grands moralistes et philosophes, ni vers les grands paléontologues et scientifiques, mais plutôt vers un ou deux enfants autistes, telle est l'ambition ou l'audace de Deligny. Ce qu'il s'agit de mieux voir, au contact de ces enfants, ce n'est pas tant ce qui leur manque (en l'occurrence le langage) mais avant tout ce qui nous manque, à savoir le monde d'avant le langage, l'être-au-monde d'avant les représentations proliférantes du monde.
Si donc Deligny, par son travail de déconstruction, nous aide à mettre en perspective certains faits sociaux, certains dispositifs normatifs oppressifs, il nous aide aussi, en ancrant résolument sa prétention à la vérité dans des observations quasi ethnologiques, à toujours nous décentrer, au point de nous défier aussi de certains discours antinormatifs ou contre-culturels, y compris de type universitaire, qui circulent à l'intérieur d'un certain microcosme intellectuel. S'il y a dans certains textes de Deligny tout un travail subtil avec les mots, avec le vocabulaire, mais aussi avec les signes en général, cartes ou images, c'est justement parce qu'il s'agit de toujours jouer le langage contre lui-même afin de nous en libérer, et non de le fétichiser. En matière de normativité, ce qui intéresse Deligny, ce n'est pas d'opposer d'un côté, une raison et, de l'autre une déraison qui serait l'Autre de la raison, mais plutôt d'exhiber, en deçà même de cette partition, un ordre infra-rationnel qui secrètement gouverne, de façon immémoriale, nos adhésions premières et par là même l'élaboration de tout repère ou norme.
Que Deligny ne se soit jamais intéressé aux causes ou aux mécanismes psychophysiologiques de l'autisme, ni même à la question de l'éducation des enfants handicapés telle qu'on peut la formuler aujourd'hui, c'est certain. Son débat n'est jamais celui, scientifique, médical ou psychiatrique, d'une définition clinique ou neurologique des différentes formes d'autisme. Mais cela ne doit pas nous empêcher de prendre au sérieux sa préoccupation, apparemment plus modeste, mais néanmoins radicale, d'adapter et d'élargir, au sens propre et pas seulement figuré, l'espace de vie des enfants qu'on lui confie. Très prosaïquement, il s'agit de réussir à faire en sorte que ces jeunes autistes cessent concrètement de donner de la tête contre les murs, ceux de l'hôpital ou de la maison familiale, et non pas, métaphoriquement, contre l'Institution avec un grand I ou contre des Normes avec un grand N. Car il y a chez Deligny toute une phénoménologie rigoureuse de l'espace, du corps et du sujet, qui intéressait son ami phénoménologue Henri Maldiney, et qui, même si elle ne veut jamais s'instituer en savoir universitaire, donne à penser l'émergence et la délimitation difficultueuses d'un Corps-Sujet sur fond de monde.
Émergence et délimitation difficultueuses qui donnent en outre à voir - et c'est bien ce qui peut faire scandale - l'impossible émergence d'un Sujet pleinement conscient de lui-même, et ce, malgré tous les efforts des éducateurs. Aux yeux de Deligny, l'enfant mutique n'est pas un sujet au sens habituel du terme puisqu'il n'a ni langage ni conscience de lui-même. C'est en cela que consiste son irréductible marginalité. Janmari nous fait songer au Narcisse d'Ovide. Privé d'intériorité, il est privé de réflexivité. Ce qui fonde ses conduites - mais peut-on dire "ses" conduites ? - ce n'est pas un projet, un concept, mais une sensibilité énigmatique, un système de sensations et de mouvements qui le traversent et le mettent en prise avec le monde, d'une façon qui ne peut qu'apparaître anormale mais qui, pourtant - et c'est cela que Deligny veut donner à voir - finit par se stabiliser, finit par constituer une certaine configuration qui, n'étant pas le produit d'un mouvement purement mécanique ou instinctif ni le résultat d'un choix rationnel, peut être interprétée comme la trace d'une subjectivation minimaliste, comme l'indice d'un écart entre ce qui est de l'ordre de la nature et de l'ordre de la liberté. Dans ces conditions, disons-le clairement : en termes d'apprentissages et d'inclusion, le travail de Deligny avec Janmari, n'a rien à voir avec le nôtre.
3. Une inclusion d'avant tout concept institué d'inclusion : l'être-au-monde de l'enfant mutique
Que la perspective de Deligny semble très abstraite, et nous semble d'ailleurs faire étonnamment contraste avec sa vie simple dans les Cévennes, c'est certain. Mais, si l'on resitue ses textes théoriques, qui ne sont jamais d'un abord facile, dans le contexte philosophico-psychanalytique des années 70 - n'oublions pas qu'il a entretenu des contacts physiques ou épistolaires avec des intellectuels de l'époque, dont, par exemple, Félix Guattari -, alors beaucoup de choses s'éclairent. La tentative des Cévennes n'est pas celle d'une rééducation des enfants autistes ; ce n'est pas une tentative d'inclusion scolaire, en termes d'apprentissages, au sens où nous l'entendons aujourd'hui ; c'est une tentative de penser l'élément purement inclusif de l'inclusion pour enfin réussir une inclusion à tout prix, c'est-à-dire en deçà de l'inclusion sociale, scolaire et familiale telle qu'il en avait expérimenté les insuffisances au fil de ses tentatives précédentes. Ce que Deligny tente de nous donner à voir, c'est un lieu hors de tous les lieux, et qui n'a pourtant rien d'utopique puisqu'il existe dans le hameau de Graniers ! Il s'agit de décrire l'expérience d'un être-au-monde d'avant l'être en société, d'un espace pré-symbolique, pré-subjectif et pré-objectif, où il y a encore du "jeu" dans les déterminations. Ce champ d'avant nos délimitations conceptuelles bien balisées, c'est celui que des philosophes comme Merleau-Ponty ou Deleuze nomment "champ transcendantal". À ce niveau, on ne saurait parler d'un Sujet ou de temporalité : il n'y a encore ni futurition ni souvenir. Il s'agit d'une zone-limite où il y a de la continuité, de la synthèse, c'est-à-dire des synthèses impersonnelles, des processus anonymes, des systèmes d'images qui ne sont le monopole d'aucun sujet.
Que ce champ transcendantal ou ce plan d'immanence comme l'appelle aussi Deleuze ne soit qu'une pure hypothèse, c'est certain. Mais Deligny trouve ici, dans les spéculations de son époque, un concept opératoire susceptible de renouveler notre pensée de l'inclusion. C'est d'ailleurs, soit dit en passant, ce même concept dont font usage aujourd'hui, explicitement ou non, certains phénoménologues de l'animal, par exemple, Florence Burgat (Biologie de l'homme et phénoménologie des animaux, Paris, L'Harmattan, 2013), afin de penser une refonte non juridique de la notion de Sujet. En revenant à un champ pré-subjectif et pré-objectif, on déconstruit les dualismes figés de la tradition, on chamboule les frontières et les partages.
Or, l'enfant mutique n'est en rien exclu de ce champ. Il y participe de plein droit comme essaie de le montrer Deligny. Il est là, il est là avec nous, qu'on le veuille ou non, qu'on l'exclue ou non. Son "absence", son "extériorité", son "anormalité" sont encore des modes d'immanence. Il convient donc de ne pas se tromper de perspective : Deligny n'entend jamais s'appuyer sur le concept d'"état de nature" (qui, sous l'angle d'une pensée de l'immanence, n'est pas assez radical), et c'est ce qui le distingue du cinéaste François Truffaut, avec qui d'ailleurs il a échangé sur la base d'un malentendu. Si l'on veut se faire une idée de la vision de Deligny, par delà ses textes théoriques, on peut regarder les graphiques assez curieux que les éducateurs ont réalisé pour suivre le cheminement spatio-temporel des enfants et représenter a minima leur être-au-monde, les fameuses "lignes d'erre" (qui auraient inspiré Deleuze en lui suggérant la notion de rhizomes) ; il faut aussi voir le film "documentaire" qu'il a co-réalisé avec Renaud Victor et qui s'intitule Ce gamin, là. Les images sont saisissantes, éducateurs et enfants existent dans un même plan d'immanence : il y a des actes, des gestes, etc., une certaine vie en commun mais l'on ne peut pas parler de groupe, d'apprentissages ou d'éducation. C'est autre chose. Il s'agit plutôt d'une manière d'être-au-monde que l'on doit bien prendre en compte puisqu'elle a lieu. Mais ces manières d'être semblent irréductibles aux logiques d'apprentissage et aux découpages conceptuels que l'on connaît. Il ne s'agit pas de "dresser" l'enfant mutique, en lui faisant répéter d'autres gestes que ceux qu'il répète spontanément et à l'excès, car cela conduit à des crises. Il ne s'agit pas non plus de le raisonner puisque, aux yeux de Deligny, l'enfant, privé de sa propre intériorité, ne peut se souvenir, imaginer ou concevoir comme nous. D'où la nécessité de penser les choses autrement. Tout se passe plutôt comme si certaines virtualités, totalement refoulées par nos modes de vie dits "normaux", se réactualisaient enfin dans un espace certes bien réel mais totalement déroutant pour nous. Les enfants, privés de leur propre intériorité, sont certes des quasi-sujets mais en aucun cas ils ne sont privés de monde. Leur relation au monde est tangible, et sous cet angle, ils sont originairement un mouvement vers la subjectivité, donc sujets en puissance et en devenir, enveloppés dans les plis et les replis de l'être. En tout cas, ils ne sont pas des choses ou de simples sujets juridiques irresponsables ou incurables, ils sont bel et bien au monde. C'est un fait. Ils y participent donc de plein droit, du "droit" de l'immanence, d'avant toute construction culturelle et partage juridique.
La position de Deligny en matière d'apprentissage et d'inclusion relève donc d'une logique inédite qui déjoue les schémas éducatifs habituels. Il ne s'agit ni de fantasmer sur un état de nature ni sur un ailleurs utopique mais de trouver, de façon très pragmatique, des lieux habitables où il est possible de vivre en sécurité et à plusieurs de nouvelles expériences d'être-au-monde.
Lieux habitables qui ne sont d'ailleurs pas si faciles à trouver. Quand Deligny raconte ses déboires dans les Cévennes avec les propriétaires de maisons délabrées qu'il croyait à l'abandon et des terrains qu'il prenait pour des espaces libres de droits - propriétaires qui se sont vite manifestés pour éviter tout "squattage" ou pique-nique sauvage, ce n'est pas seulement anecdotique. Ici, le droit de propriété, en ses aspects excessifs, apparaît comme révélateur d'une ouverture au monde et d'une logique de captation qui chosifient tout, qui transforment tout en biens mobiliers et immobiliers. Et ce n'est pas tant l'ancien communiste qu'était Deligny qui parle ici, mais plutôt le lecteur occasionnel de Heidegger. La rationalité techno-bureaucratique qui arraisonne aveuglément le monde pour produire toujours plus de marchandises, et dont les sciences de l'homme elles-mêmes peuvent devenir le fer de lance, en mesurant l'homme comme on mesure n'importe quelle quantité, cette rationalité ne peut qu'exclure des enfants improductifs. Cela dit, le point de vue de Deligny reste nuancé. Se méfiant toujours, même si elles l'aident à penser, des dialectiques philosophiques "trop bien huilées", il remarque que le système économique peut favoriser involontairement l'éclosion de certains espaces de liberté. Ainsi, alors que la tentative des Cévennes menaçait d'avorter, Deligny a eu la surprise de reçevoir un chèque de près de 10 millions (en anciens francs mais c'était conséquent à l'époque) de la part du groupe Pink Floyd. Or, quand il rapporte l'anecdote, Deligny signale que s'il est vrai que l'un des membres de ce groupe a eu une enfance difficile, ce qui donc expliquerait ce beau geste, il faut aussi prendre en compte le fait que les Pink Floyd ont préféré lui donner cet argent plutôt que le donner au fisc, façon de dire que même à l'intérieur d'une société marchande sans pitié peuvent encore se créer, par le jeu des lois et du hasard, des espaces inclusifs où de nouvelles façons d'être-au-monde peuvent être actualiséés ou réactualisées.
Conclusion
Le régime de vérité ou le système de représentations de Deligny n'est pas le nôtre. D'une part, il ne s'agit pas pour lui de chercher à connaître, en scientifique ou thérapeute, les causes de l'autisme ; d'autre part, sa question n'est jamais celle, contemporaine, de l'inclusion à l'école. Mais si Deligny ne découpe pas et ne construit pas les faits comme nous, ce n'est pas parce que c'est un rebelle, un libertaire, un esprit fort, un amateur, un charlatan ou un chef de tribu, mais tout simplement parce que c'est une sorte d'ethnologue de notre propre société, un ethnologue de l'homo loquax, de l'homme bavard qui aime avant tout parler pour parler. Lui, le taiseux, ne se sent bien qu'avec des enfants mutiques mais dont les déplacements dans l'espace et les moindres gestes l'interpellent et deviennent pour lui matière à penser. Non pas d'ailleurs qu'il "aime" ces enfants ou qu'il leur soit entièrement dévoué, etc., ce langage de l'amour et de l'émotion relevant encore, à ses yeux, des représentations de l'homo loquax, mais tout simplement - mais le simple n'est pas le plus facile - parce qu'il a forgé, avec quelques amis, quelques marginaux qui eux aussi y trouvent leur compte, un mode de vie qui lui convient. Ce qui est sûr, c'est que ce mode de vie comme son œuvre font signe vers une autre façon d'habiter le monde qui, aujourd'hui, nous donne à mieux voir, dans tous ses aspects, la notion d'inclusion : une pensée rigoureuse de l'inclusion ne saurait faire l'économie d'une pensée rigoureuse de l'immanence. S'il n'est évidemment pas question d'imiter Deligny ou de promouvoir à l'école une inclusion sans apprentissage, il reste néanmoins utile, en termes de valorisation et de choix des disciplines d'enseignement, de nous demander vraiment quels types de Sujet et de Monde l'école veut promouvoir. Il serait notamment utile d'enquêter sur les schèmes dualistes et ontothéologiques qui, au cœur d'une école contemporaine prétendument égalitaire et inclusive, conditionnent encore subrepticement l'élaboration des programmes, le choix des discipline d'enseignement, ou encore la valorisation de certaines compétences chez les élèves ou les professeurs. Comment ne pas voir notamment qu'une certaine conception courante du cogito cartésien exclut souvent tout autre forme de subjectivité ?
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