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VERS UNE HISTORIOGRAPHIE DES ÉVOLUTIONS DE L'ÉDUCATION MORALE RÉPUBLICAINE.
Guy Lheureux

L'idée d'un déclin de la morale dans notre société semble assez généralement admise aujourd'hui, dans les médias et par le sens commun : on parle d'affaiblissement des valeurs, de difficultés à juguler la violence chez certains jeunes, d'un laisser-aller de certains parents qui disent ne plus pouvoir faire face au comportement agressif de leurs enfants, au point que certains écrivains prétendent même constater une "mort de la morale". C'est un thème très communément partagé. Si cette déploration n'est pas nouvelle, car il semble qu'on la constate à toutes les époques et presque à toutes les générations, de telles rumeurs alarmistes et persistantes nécessitent que l'enquête soit menée sur l'histoire et l'évolution de l'éducation morale, en reconstruisant son évolution depuis la fin du XIXe siècle en France jusqu'à la période postmoderne actuelle, où il semble indéniable que s'exprime, pour le moins, une forte demande d'éthique et de meilleure identification des valeurs.
Du coup, notre enquête historiographique ouvrira sur de possibles perspectives de reconstruction de l'éducation morale scolaire républicaine.


janvier 2014 • 29030 signes  • 1766 clics •  consultation libre
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"Aucun éducateur ne peut donc assumer son œuvre éducative en se passant de morale. Pour enseigner la morale, l'éducateur doit pouvoir jouir d'une autorité reconnue par les élèves. : "Quel que soit son domaine de compétence, un éducateur doit faire passer chez ses élèves une leçon de morale humaine et pas seulement un savoir ou un savoir-faire dans tel ou tel domaine. Il doit leur communiquer, non seulement une compétence dans une discipline, mais, pourrait-on dire, la "moralité" de l'apprentissage (comme il y a la "moralité" qu'on tire de la fable)".1 (Vincent DESCOMBES, le Raisonnement de l'Ours)

Vers une historiographie

des évolutions de l'éducation morale républicaine.


L'idée d'un déclin de la morale dans notre société semble assez généralement admise aujourd'hui, dans les médias et par le sens commun : on parle d'affaiblissement des valeurs, de difficultés à juguler la violence chez certains jeunes, d'un laisser-aller de certains parents qui disent ne plus pouvoir faire face au comportement agressif de leurs enfants, au point que certains écrivains prétendent même constater une "mort de la morale". C'est un thème très communément partagé. Si cette déploration n'est pas nouvelle, car il semble qu'on la constate à toutes les époques et presque à toutes les générations, de telles rumeurs alarmistes et persistantes nécessitent que l'enquête soit menée sur l'histoire et l'évolution de l'éducation morale, en reconstruisant son évolution depuis la fin du XIXe siècle en France jusqu'à la période postmoderne actuelle, où il semble indéniable que s'exprime, pour le moins, une forte demande d'éthique et de meilleure identification des valeurs.

Du coup, notre enquête historiographique ouvrira sur de possibles perspectives de reconstruction de l'éducation morale scolaire républicaine.

Un constat paradoxal ?

Si l'on simplifie, ce qui voudrait se donner dans l'ordre du constat conduirait à prendre acte d'une agonie générale de l'éducation morale française aujourd'hui, qui serait ainsi passée d'une intention prioritaire et d'un projet constitutif au moment de la construction républicaine, notamment dans la mission de l'Instruction publique, à sa déconstruction puis à sa suppression presque complète dans les années soixante-dix. Cette préoccupation accèderait alors au rang de problème commun et de question vive :

"La traditionnelle éducation civique était éminemment morale, selon l'heureuse expression du ministre de l'Éducation nationale Jean-Pierre Chevènement en 1985. Dix ans plus tard, François Bayrou, comme ministre, mais aussi comme homme politique et citoyen a été seul à plaider pour la restauration d'une véritable éducation morale à l'école, sans succès." (Loeffel, 2009, p. 12).

Mais si la question de la laïcité reste passionnément débattue et plus que présente dans les médias en France, il peut sembler paradoxal aujourd'hui de voir le nombre relativement peu élevé de recherches et de publications scientifiques sur la question d'une morale commune. C'est ce qui motive en premier lieu notre programme d'enquête, visant notamment à faire le point sur les discours consacrés à l'éducation morale.



Quelques indices d'une "érosion" de la morale


Prairat soutient l'idée que nous assistons, dans cette période postmoderne, à une érosion de l'autorité éducative (Prairat, 2010). Le lien entre autorité des éducateurs et éducation morale n'est pas à démontrer. Mais il faut sans doute distinguer cette idée de celle d'une crise de la jeunesse comme celle qui était apparue à la fin de la décennie 1950, et dont faisait état par exemple la revue des Cahiers Pédagogiques (en particulier le n°3 de décembre 1957), revue qui la présentait dans son jeu énonciatif comme un fait sociologique de refus de la présentation du monde (Riondet, 2011).

La confusion actuelle de nos repères moraux apparaît sur fond d'une lancinante crise culturelle et sociale. Ce constat général, qui semble très partagé, y compris dans les milieux intellectuels, pourrait être résumé comme suit :

- invasion d'une société de consommation et de l'idéologie du profit qui entraînent indirectement des formes nombreuses et diverses de délinquance (fraudes, endettements, détournements de fonds, délinquance civile…) ;

- évolution rapide de techniques qui brouillent le jugement (jugement que l'école échoue à former) ;

- violence quotidienne dans les médias, les rues, l'école, la société ;

- retour de l'intolérance et du fanatisme religieux - circulation de drogues avec conséquences physiques et morales sur les jeunes.

Du coup, il est indiscutable qu'après avoir disparu des programmes scolaires (après 1968), l'éducation morale et la question de comment éduquer moralement un enfant sont progressivement revenues à l'ordre du jour, simultanément à la multiplication d'actes de violence dans les écoles et hors de l'école, même s'il ne faut pas confondre l'inquiétude concernant les faits de violence, l'érosion de l'autorité, et la question de l'éducation morale. Dans les grands médias de presse (par exemple Le Monde), le nombre d'articles s'inquiétant de la violence scolaire, depuis 1970, est supérieur à dix par an, en moyenne (Boulmot, 2011). Cette préoccupation touche aussi durablement les rapports de genre, au point que des enquêtes sur les violences sexistes commencèrent à être diligentées sous le gouvernement Jospin à partir de 2000. Le problème paraît fondamental dans la mesure où il touche toutes les catégories sociales, et donc forcément l'école. Parce qu'il concerne les valeurs, il nous engage à ouvrir une réflexion conjointement philosophique et didactique.

On pourrait alors conjecturer qu'il faut soutenir les valeurs fondamentales de l'éducation républicaine, en rappelant qu'elles sont notamment le contraire de l'indifférence à autrui. En effet, si l'on pose qu'il y a une crise contemporaine de l'éthique, ce déficit de moralité peut être imputé au fait que l'individu est plus tourné vers lui-même que vers les autres : "le problème éthique contemporain vient du fait que…tout tend à favoriser notre logiciel égocentrique alors que notre logiciel altruiste ou communautaire est sous-développé…" (Morin, 2004, p.198). Sans nous éclairer forcément sur ce qui peut en être la cause, cette idée facilement partageable nous oriente de façon évidente vers l'hypothèse d'un déficit de formation aux valeurs humanistes dans la société actuelle. Mais, comme y insiste Reboul, ces valeurs ne devraient peut-être pas être inculquées "de l'extérieur", car elles résident dans l'éducation elle-même et elles en sont le sens (Reboul, 1992).



Faut-il voir la violence "partout" ?


Avec cette érosion de l'autorité pour toile de fond, le grand public éprouve des difficultés à identifier les causes et à comprendre le mal observé un peu partout, les incivilités, la violence et la déviance qui semblent persistantes au XXIe siècle. Et chez les jeunes scolarisés, les sanctions qu'elles entraînent semblent souvent provoquer un sentiment d'injustice et engendrer parfois de fortes réactions. Les journalistes tentent de se faire l'écho de ces inquiétudes et de ces tensions qui traversent la société. L'école risque-t-elle de devenir un lieu de non-droit ? Pour aborder la question de la violence à l'école (c'est-à-dire selon le public la violence dans l'école et la violence de l'école), il faut voir l'école comme un espace pédagogique devant tenir compte de différents éléments fondamentaux :

- l'existence d'une injonction paradoxale scolaire qui propose d'aller à l'école pour réussir mais ne pas en être sûre;

- le fait qu'avec la violence à l'école, c'est la société qui rentre à l'école avec ses problèmes sociaux ;

- une vision de l'adolescence et de ses rapports à l'autorité définie ici comme un pouvoir sans la force ;

- une nécessaire évolution du métier d'enseignant dans un cadre collectif qui n'élude pas la part éducative de l'exercice.

Si la tentation est grande de défendre l'école contre les "barbares" que seraient les enfants des milieux populaires, on ne peut faire l'économie de l'hypothèse que l'école coproduit les violences scolaires en maintenant une compétitivité sélective élitiste et une représentation naturelle de l'autorité, plutôt que de se fonder sur un sentiment de justice et de démocratie que pourraient ressentir les élèves.

Mais paradoxalement, les incivilités et les violences au sein même de l'école se sont développées aussi vite qu'enflait le discours sur l'instruction civique. Et même si la politique du Ministère de l'Intérieur, depuis quelques années, a accentué la répression et pénalisé davantage les violences des jeunes, dans le même temps les actes de délinquance de ces jeunes dans l'école et dans les quartiers ont augmenté de 47% pour les seuls mineurs. Le Sénat avait attiré l'attention sur l'aggravation de la violence à l'école dans une commission d'enquête 2001/2002, considérant l'école comme une digue fissurée : "partant du principe que l'éducation restait l'antithèse de la brutalité, l'école a longtemps bénéficié d'une image d'îlot préservé de toute délinquance. Cette image a aujourd'hui vécu. La délinquance existe au sein de l'école et la difficulté de celle-ci à assurer les missions qui lui sont confiées est souvent citée parmi les causes de la délinquance". Le même rapport se fait alarmant, en parlant de la destruction du sanctuaire que doit être normalement l'école républicaine : "Le prestige dont jouit l'école au sein de la société française est ancien. Lieu de transmission du savoir et véhicule des valeurs démocratiques, elle est à la base d'un consensus national et l'objet de tous les respects. Cette situation est aujourd'hui remise en cause, non seulement par la dégradation des conditions d'enseignement et d'éducation, mais encore parce que l'école elle-même est devenue un lieu d'expression de la délinquance. Le développement des violences en milieu scolaire questionne évidemment le fonctionnement d'un système éducatif qui, pour le noyau qui n'y réussit pas, est un facteur de désintégration" (ibid.). Certains craignent finalement que ne s'installe l'exaltation d'un chacun pour soi : la compassion serait le meilleur baromètre pour mesurer le vrai degré de civilisation d'une société.

À l'inverse, l'exaltation infantile du chacun pour soi et la rapacité généralisée signalent que rôde une sorte de barbarie ratatinée. Ce constat, présenté dans des termes sans doute plus lyriques que scientifiques, se veut celui d'un mal et d'une cruauté qui caractériseraient notre société : "La haine déferle pour un rien, un oubli, un frôlement de voiture, un regard, une distraction d'autrui, un confrère qui vous fait de l'ombre (…) L'égoïsme, le mépris, l'indifférence aggravent partout et sans trêve la cruauté du monde humain. L'excès de cruauté nourrit de lui-même par saturation l'indifférence et l'inattention (…) Ce mal de l'humain sur l'humain vient de la haine, de l'incompréhension et du mensonge. Il est nourri par la barbarie de l'esprit (...) Les cruautés entre les relations entre individus, groupes, ethnies, religions, races … demeurent terrifiantes" (Morin, 2004, pp.216 et sq.). Toutes ces remarques pousseraient donc à assimiler l'érosion de l'autorité à un déclin de l'éducation morale et à un développement des incivilités et de la violence parmi les jeunes. Le constat que se multiplient des formes de violence serait à imputer à une érosion de l'autorité, aggravée par un affaissement de l'éducation morale. S'il peut paraître hâtif de poser une telle concaténation logique, on ne peut exclure qu'il y ait un lien effectif entre ces trois idées.



Les parents s'estiment-ils dépassés ?


Dans le rapport que nous citions plus haut, un verdict prévisible est annoncé. Selon ce rapport, beaucoup de parents ne joueraient pas leur rôle : "titulaires de l'autorité parentale, les parents sont les premiers responsables des comportements déviants de leurs enfants, comportements qu'ils se sont révélés incapables de prévenir et de réprimer. Pourtant, leur responsabilité n'est pas égale. Dans certaines familles, les parents rencontrent parfois des difficultés telles qu'ils craquent. D'autres se révèlent pervers et à l'origine des faits dont leurs enfants sont accusés". Mais sans doute le chômage accentue-t-il les difficultés des parents : "le chômage atteint des niveaux élevés et concentrés sur certains quartiers. Les résultats du recensement de 1999 indiquent que le taux d'activité des zones urbaines sensibles est de cinq points inférieur à la moyenne nationale, sans que ces zones n'aient par ailleurs été les grands bénéficiaires de la croissance. Quand l'emploi existe, il y est en outre davantage précaire qu'ailleurs. Les contrats à durée déterminée, l'intérim ou les emplois aidés entraînent un niveau de vie plus faible et l'incertitude sur l'avenir. Pour beaucoup de familles, l'urgence reste la gestion de préoccupations immédiates, notamment le gîte et le couvert. Cette situation fait de certains parents, malgré eux, le triste exemple d'une insertion sociale en apparence vouée à l'échec". Pour les mêmes raisons, les logements délabrés (comme y avait déjà insisté Marx dans le Livre I du Capital), contribuent à saper le travail éducatif : "le nombre élevé de logements dégradés, insalubres, voire tout simplement trop exigus, la pénurie de logements adéquats sapent le travail éducatif des parents. En effet, ces derniers se trouvent contraints d'envoyer leurs enfants dehors pour des raisons de commodités, voire de sécurité. Dans ce contexte, la supervision parentale ne se fait plus. Les mauvaises conditions de logement instaurent, dans la prise en charge des enfants, une concurrence dangereuse entre les parents et la rue".

Le fait que les familles soient insuffisamment accompagnées aggrave probablement leurs difficultés : "les obligations des familles sont établies par la loi, et d'un point de vue général par la culture. Le développement paisible de l'enfant se fait avant tout dans la famille, lieu où il puise ce qui est nécessaire à son développement harmonieux. Cette obligation de résultat n'étant pas facile à remplir, la société a pour devoir d'aider les familles les plus fragiles. Cependant, les dispositifs qui organisent cette assistance ne sont pas tous adaptés et conduisent même parfois à des effets pervers". En effet, c'est finalement par "absence d'être" que les adolescents peuvent entrer en déviance et en délinquance. La plupart des personnes entendues par la commission d'enquête ont constaté qu'une proportion importante de mineurs délinquants présentait des troubles sérieux du comportement. Or, non seulement ces troubles ne sont pas repérés de manière précoce mais ils suscitent le désarroi de l'ensemble des institutions.

Le journal La Croix, dans un article spécial, énonce le désarroi parental : "les enfants d'aujourd'hui se fichent de tout, ils ne respectent plus rien." entend-on souvent à propos de cette génération qui serait, à en croire ses aînés, sans foi ni loi. Pourtant, de telles accusations ne datent pas d'aujourd'hui. Sous la plume d'Hésiode ou de Socrate, on peut en trouver de semblables, voire de plus sévères à l'égard de la jeunesse de leur temps. Reste que, derrière ces plaintes, on devine une inquiétude, une désespérance de nombreux adultes qui pensent qu'une vie qui n'est pas guidée, balisée par quelques valeurs morales est vouée à l'errance et à ses malheurs". On voit donc bien quel pourrait être le tissage entre injustices économiques, crise sociale, désarroi des parents, érosion de l'autorité, effondrement de l'éducation morale, et incivilités, déviances, délinquances.

Enseigne-t-on aujourd'hui plus que l'on n'éduque ?

C'est dans ce contexte, que la ministre de l'Éducation avait commencé à sonner en 1997 le retour de l'Instruction Civique et Morale. En école élémentaire, les enseignants devaient désormais privilégier l'enseignement de la civilité, à travers des valeurs comme la tolérance et comme la responsabilité : cette éducation fut donc renforcée en école et collège, elle devint obligatoire au Lycée. La polémique sur la distinction supposée entre une mission d'enseignement et une mission d'éducation s'en trouvait relancée.

Plus précisément, lors par exemple d'une conférence sur les missions des enseignants, l'Inspecteur Général de l'Éducation Nationale Jean-Pierre Obin soutenait qu'il y a un déficit d'éducation au profit de l'instruction, et que l'on ne forme plus le caractère mais que l'on remplit les têtes. Dans la même optique, beaucoup de formateurs d'IUFM ont considéré que si l'école révèle le souci d'associer deux missions, instruire et éduquer, l'éducation viserait l'amélioration de la personnalité, et l'instruction ne chercherait qu'à transmettre des savoirs sans souci de retenue éthique. Chez certains "pédagogues", on risquait alors d'assister à une surenchère : restaurer la fonction éducative des enseignants (qui aurait disparu au profit des contenus didactiques), et former à la politesse dès l'École Maternelle. Mais d'autres dénoncèrent l'incohérence d'une Institution qui ne respecte plus les règles qu'elle imposait aux élèves. Paradoxalement, certains dénoncèrent l'absence d'activités éducatives dans l'enseignement, et expliquèrent que le respect de ce droit à l'éducation n'existait plus vraiment dans l'école d'aujourd'hui, constatant que nombre d'enseignants préféraient imposer les règles par la force plutôt que d'en faire l'objet de négociations, ne visant donc pas l'épanouissement de la personnalité humaine et du sens de sa dignité.

Il s'agit du coup de souligner l'importance de la détermination de la place de l'éducateur, qui ne peut rester neutre, et doit choisir une philosophie de l'éducation en fonction d'un système de valeurs et d'une conception de l'homme, et de s'interroger, même, sur ce que devrait être une déontologie spécifique des enseignants (Prairat, 2010, 2011).Jusque là, la discussion semble enfermée dans un dualisme de l'instruction et de l'éducation, comme si les deux termes contraignaient l'école publique à choisir entre deux modèles (l'un plutôt didactique, l'autre plutôt pédagogique), avec en arrière-plan deux conceptions différentes de l'autorité du professeur.

Une revue de questions

Il nous a donc semblé utile, dans cette perspective d'enquête concernant l'éducation morale scolaire, de recueillir la parole des professeurs eux-mêmes pour les confronter à ces éléments de constats. La série des questions suivantes vise ainsi à mettre en forme interrogative l'évocation précédente de constats massifs que nous avons recueillis dans une première phase simplement exploratoire de notre programme d'enquête (en vue de réaliser un questionnaire d'enquête).

1. Les enseignants de l'école primaire partagent-ils les constats assez répandus que nous venons de rappeler : démission ou laisser-aller des parents fréquents ; augmentation régulière des incivilités voire de la violence juvénile et scolaire ; absence de modélisation et d'exemplarité des adultes (parents ou maîtres) ; absence de charte négociée ou d'accord écrit entre les maîtres sur leurs obligations morales et leurs devoirs face aux enfants et aux familles ?

2. Les professeurs d'école se perçoivent-ils, aujourd'hui, comme des éducateurs ou strictement comme des enseignants ? Font-ils une différence entre ces termes (en termes de mission), ou bien n'en font-ils pas, et pourquoi ?

3. Les textes officiels de l'Éducation Nationale après mai 1968 passent sous silence la question de l'éducation aux valeurs (la laissant dans l'implicite du métier), et n'obligent à rien concernant morale et humanité, se plaçant seulement dans la suggestion, dans le conseil… sans jamais se placer dans l'obligation ou dans la prescription : que peuvent en penser les enseignants, au vu des réalités scolaires ?

4. Les enseignants ont-ils été formés ou ont-ils imaginé, et expérimenté des stratégies permettant de juguler la violence dans leur classe ou leur école ?

5. La construction de l'usage chez l'élève et l'acceptation de l'obéissance, sont-elles liées à des stratégies autoritaires (règle orale imposée par l'adulte dans la classe et sans concertation avec la classe) ?

6. Les normes morales des maîtres seraient-elles différentes, les valeurs minimales qui permettent le vivre-ensemble ne seraient-elles pas identiques entre les tous enseignants ou très différentes d'un professeur à l'autre ?

7. Les principes moraux et les règles internes en classe, supposées devoir être appliqué(e)s, constituent-ils "une morale minimale" sans laquelle les maîtres ne pourraient exercer leur métier ? (exemples : politesse, ponctualité, obéissance à un adulte qui a toujours ou souvent raison face à l'enfant, respect du corps des autres, prescription du vol, de l'insulte et de la violence physique visible).

8. N'y a-t-il pas des pratiques pédagogiques habituelles chez des professeurs concernant directement la sensibilisation aux valeurs humanistes dans le cadre des diverses leçons données ? Existe-t-il des pratiques de référence à la morale ou aux règles de conduite dans certaines disciplines ? (mathématiques, français, découverte du monde, etc.) Si oui, quelles valeurs sont-elles mobilisées ?

9. Existe-t-il éventuellement des séances régulières d'apprentissage du "vivre ensemble", ou d'ateliers de discussion ?

10. Certaines valeurs morales ne font-elles que rarement ou jamais l'objet d'une éducation systématique imposée aux enfants : le goût de la vérité, la paix, l'action juste, l'attention aux autres, le service désintéressé à autrui, la bienveillance, l'acceptation des différences, etc. ?

11. L'absence de définition ou de présentation des priorités existentielles et du sens de la vie sont-ils des problèmes abordés en classe : qui est-on, d'où vient-on, quelle peut être la destinée de l'homme ?

12. Y a-t-il, aux yeux des enseignants, un lien entre l'augmentation de la violence juvénile à l'école et la violence des médias (télévision, jeux électroniques) : la présence massive de la violence dans les journaux, au cinéma et à la télévision à des heures de grande écoute fait-elle du mal aux enfants ?

13. L'école cautionne-t-elle les pseudo-valeurs véhiculées par la société de consommation, ou font-elles l'objet d'une critique ou d'un débat en classe (par exemple : attrait de l'argent vite gagné, individualisme nécessaire pour réussir, importance du paraître et non-importance de l'être, recherche de plaisirs vulgaires immédiats, etc.)

14. Y a-t-il nécessité de restaurer l'éducation à la morale et aux valeurs en France ? Sous quelles formes, de quelle façon, avec quelles pratiques, à quels niveaux ? Pour quels objectifs, avec quelles méthodes ?

Base d'orientation de l'enquête



Ces constats et interrogations nous conduisent à devoir faire le point sur les principes moraux et les valeurs qui ont été enseignées depuis cent ans, entre les années Jules Ferry (fin du XIXe siècle) et les années François Mitterrand (Fin du XXe siècle), afin de savoir sur quelle construction culturelle et éducative se fonder avant d'examiner la situation actuelle et de réfléchie à de possibles perspectives pour demain.

Il nous faudra donc développer des suggestions pédagogiques pour reconstruire une éducation morale, en pensant les pratiques complémentaires de l'éducation morale et de ce que nous pourrions appeler un éveil éducatif à l'éthique en école primaire. Ce programme proposera une reconstruction de l'éducation scolaire, constituée d'abord par le respect des normes morales incontournables, mais aussi par :

- la construction d'une première conscience éthique chez l'enfant ;

- la mise en place de pratiques éducatives renouvelées, liées à :

- une éducation à la citoyenneté ;

- un éveil à des valeurs éthiques que nous considérons comme fondamentales du point de vue de ce que signifie philosophiquement la république ;

- une recherche de solutions aux problèmes moraux récurrents (lutte contre la violence, apprentissage à mieux vivre ensemble, critique de toute domination et toute nuisance aux autres...).

Nous aborderons également la question des techniques éducatives susceptibles de permettre une évolution des comportements ou habitudes sous forme d'une éducation liée à un éveil à la spiritualité laïque des enfants, et qui sera liée à :

- l'introduction de pratiques nouvelles repensées et organisées scolairement à l'aune d'un éclairage éducatif et philosophique exempt de tout dogme ;

- l'organisation d'un éveil aux valeurs humanistes où l'enfant est acteur et partenaire ;

- l'introduction de pratiques permettant de lutter contre la violence et de développer l'éveil à l'esprit pacifique.

Nous proposerons que ces propositions s'appuient sur quatre principes philosophiques et politiques qui pourraient être vus comme une expression de l'idéal démocratique, dans la mise en place des pédagogies concernées :

- l'exigence de respect du principe de laïcité dans l'ensemble du champ éducatif ;

- le rejet de toute forme de violence, de compétition, et d'évaluation discriminante et de nuisance envers l'enfant ou l'élève, quelles que soient ses difficultés ;

- la restauration de l'autorité éducative, mais le refus de toute forme de dictat sur l'enfant ;

- l'exigence de justice, d'équité et de solidarité.

Conclusion

Nous poserons donc la question de l'ouverture de cette réflexion sur un possible enseignement de l'éthique à l'école et sur l'éthique à pratiquer pour les adultes (parents, éducateurs, enseignants) responsables des enfants.

André Malraux disait que dans un univers passablement absurde, il y a quelque chose qui n'est pas absurde, c'est ce qu'on peut faire pour les autres. Cette valeur qu'est l'altruisme n'est-elle pas utopique dans ce monde dominé par l'individualisme ? Oui, mais sans utopie, peut-on progresser ? L'altruisme n'est-elle pas une façon de se faire du bien pour se sentir mieux ? C'est le passage d'une éthique du moi, d'une morale de l'individualisme, à une éthique du nous, à une morale du don de soi et de la bonté. Pour l'avenir, cette redécouverte de l'altruisme laisse entrevoir une transformation des mentalités, rien de moins qu'un changement de paradigme.

Le culte du moi représente une manifestation excessive d'une centration sur ses propres besoins (ou peut-être sur ses propres désirs ?) souvent sans égard pour ceux des autres. Peut-on construire une harmonie entre le moi et le nous ? Évidemment, l'altruisme est aujourd'hui une valeur marginale, difficile à vivre dans un contexte de compétition et de concurrence....

...Mais Gilbert Cesbron n'a- t-il écrit cette belle idée :"demain est le prénom de l'espoir"!!! Et Simone Weil, philosophe franco-autrichienne décédée à 30 ans, a aussi publié une très belle phrase : "l'attention à l'autre est une des formes supérieures de la générosité"

Références bibliographiques :

Lheureux, G. (2014) "Éducation morale et éthique scolaire hier, aujourd'hui et demain : une éthique minimale et un éveil à la spiritualité laïque comme alternatives ? (éditions L'Harmattan)
Loeffel, L. (2009). Ecole, morale laïque et citoyenneté aujourd'hui. Lille : Editions Septentrion.
Morin, E. (2004). La méthode - n°6-, Éthique. Paris : Seuil.
Prairat, E. (2010). L'autorité éducative, déclin, érosion, ou métamorphose. Nancy : Presses Universitaires de Nancy.
Prairat, E. (2011). De la déontologie enseignante. Paris : PUF.
Reboul, O. (1992). Les valeurs de l'éducation. Paris : PUF.


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