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Articles et contributions

Le projet volontaire de l'individu rationnel : nouvelle prescription sociale en vue d'une insertion aléatoire.

Il existe aujourd'hui en France, on le sait, une population nombreuse (potentiellement près de 25% de la population active) dont les caractéristiques sont extrêmement hétérogènes, sans être aucunement neutres et aléatoires. Elle partage cependant l'infortune commune de s'être trouvée le plus souvent exclue "prématurément"de la formation initiale et en tout cas de l'être de l'emploi, du moins stable et non "aidé", pour une période plus ou moinslongue et parfois définitivement. En tant que telle elle a vocation commune à être accueillie, évaluée, orientée formée par un réseau dense d'organismes ad hoc développé depuis "la crise" pour appliquer les nombreuses "mesures" et constituer les divers "dispositifs" devant favoriser son "insertion"ou sa "réinsertion".

Je veux parler bien sûr des jeunes accueillis dans les missions locales (M.L.) ou les P.A.I.O., mais aussi des chômeurs, notamment de longue durée (C.L.D.), se présentant dans les Agences locales (A.L.E) de l'ANPE, et encore des licenciés économiques en convention-conversion pris en charge par les Équipes techniques de reclassement (E.T.R.) de l'ANPE, des candidats au RMI reçus par un travailleur social agréé, ou encore des "femmes isolées" visitant un centre régional d'information des femmes (C.R.I.D.F.). Tous à partir de là se trouveront orientés autant que possible dans les multiples formes prévues de stages en entreprise ou de formation dotés des statuts précaires y afférant.

Après J.ROSE (Rose 1982) et avec d'autres, j'ai parlé à ce propos de la construction d'un appareil, d'un espace, d'un temps et de parcours (pour beaucoup et pas n'importe qui souvent recommencés ou sans fin) de transition professionnelle (MEHAUT P. et allia 1987). Ce concept voulait être une critique de ce qu'avait et a encore de flou et d'ambigu la notion officielle et commune d'insertion, qui tend spontanément à attirer l'attention sur les seules démarches individuelles réussies ou ratées de la seule"offre de travail"notamment juvénile, comme si elle était indépendante des autres composantes de cette offre et surtout de la demande de travail des entreprises et de ses effets déterminants comme des politiques étatiques de l'emploi qui l'encadrent dans ces dispositifs juridiques et institutionnels. On cherchait au contraire par là à mettre l'accent sur le caractère socialement organisé, par cet ensemble de mesures et instances nouvelles, de ce temps, de cet espace et de ces parcours. Visant à gérer des fractions de population exclues du marché de l'emploi en les catégorisant et les adaptant tant bien que mal aux nouvelles exigences de la demande de travail, elles apparaissent alors oomme de nouvelles formes institutionnelles de gestion de la relation formation-emploi. Elles assurent notamment le fonctionnement de ces mécanismes "d'appel-rejet de la main d'oeuvre", de "mobilisation-démobilisation", inhérent au marché du travail capitaliste, pour les nouvelles catégories de cette "armée de réserve" secrètée par sa crise actuelle et participent ainsi à ce mouvement de décomposition-recomposition de la socièté salariale issue du fordisme (f.J.Rose 1996 et les nombreux travaux du GREE-CNRS sur ces sujets, par ex.la thèse récente d'A.Boulayoune 1996)

Une telle problématique me paraît toujours une assez bonne vision "structurale"de ces phénomènes, vision nécéssaire aussi, pour essayer d'expliquer ce qui se passe objectivement à un niveau socio-économique macro Pourtant assez vite, j'ai été aussi amené à parler à propos de ces mêmes phénomènes, et non contradictoirement avec ces hypothèses, de l'émergence d'un appareil (et d'un espace, d'un temps, de parcours...) de socialisation professionnelle (ou plutôt de désocialisation et resocialisation), notamment à propos de l'étude des processus et dispositifs de reconversion des ouvriers licenciés (de Chassey 89, 93 a, 94 etc.)). C'était au sens sociologiquement fort, élaboré depuis par C.DUBAR (Dubar 91), plutôt que celui plus vague et édulcoré et cependant bien significatif passé aujourd'hui dans le langage courant, notamment des professionnels de cet appareil. Il s'agissait cette fois de marquer l'objectif de plus en plus accusé de remaniement ou conversion identitaire qui animait de l'intérieur toute l'entreprise et qui très vite m'avait frappé dans ces enquêtes, en insistant toutefois plus que ce dernier auteur sur son aspect d'exigence sociale normative et sanctionnante (de Chassey 93 b et 95 a). En somme il s'agissait par là de se donner les moyens d'aperçevoir aussi le coté subjectif et micro. de la question, mais sans l'isoler de son environnement socio-conomque.

Ce sont ces lignes d'hypothèses et de démonstrations que les pages suivantes visent à prolonger. Elles sont extraites pour l'essentiel de l'introduction et de la conclusion d'un rapport d'étude récemment produit par une équipe des F.U.T.E.S. du L.A.S.A.-U.F.C. sur l'individualisation dans les dispositifs d'insertion et de réinsertion. (CHASSEY F.de et allia 1995 b). Ce terme d'individualisation (noté I. dans la suite du texte) étant devenu depuis quelques années un leitmotiv de tous ces dispositifs, elles s'interrogent successivement sur ce qu'il peut signifier dans les textes officiels les instituant et leurs commentaires autorisés (1), dans les discours et pratiques des agents chargés de les mettre en oeuvre auprès des publics pris en charge sous cette bannière(2) et enfin dans le cadre d'une interrogation théorique et critique plus large et générale (3). Ce faisant, elles donnent sans doute un éclairage particulier sur l'usage et la fonction de la notion de volonté dans les rapports sociaux actuels, objet de ce N° d'Utinam.


1 - Le modèle de l'individualisation d'après les textes.

L'individualisation comme moyen.

La lecture des textes officiels (lois, décrets, circulaires, instructions) instituant et organisant depuis une bonne quinzaine d'années les mesures et dispositifs successifs d'insertion ou de réinsertion de publics de plus en plus nombreux et diversifiés montre en effet l'usage de plus en plus fréquent de la notion d'individualisation, précédée à vrai dire puis accompagnée de tout un champ sémantique qui définit son contour et ses tensions et que nous allons déployer brièvement. Cet usage culmine dans les textes de la fin des années 8O instituant le RMI, puis les précisément nommées Actions individuelles de formation (AIF) à usage des CLD et surtout les Crédits formation individualisés (CFI) "jeunes" puis "adultes" et se maintient depuis.

L'analyse de ces textes comme d'un certain nombre de commentaires puisés dans la prolixe littérature spécialisée à usage des orienteurs, opérateurs de bilan, formateurs etc. montre que l'I. est souvent d'abord présentée comme un moyen. C'est d'une part l'organisation méthodique de "parcours individualisés" ou "personnalisés" à travers formations modulaires et stages vers l'emploi ou du moins "l'employabilité", à partir d'une première étape déjà complexe d'accueil, d'orientation, de bilan et évaluation des acquis et compétences, avec, tout au long de ces parcours, un "suivi individualisé" et une "évalidation des acquis"individuels....C'est d'autre part la préconisation de toute une série d'outils psychologiques et pédagogiques allant de "l'entretien d'aide individualisé" et de tels ou tels tests à toutes sortes de méthodes ressortant de pédagogies dites "par objectifs", "différenciées", "autocentrées" etc. On insistera pas ici sur ces aspects techniques (cf.Cavet et Mor 1988), mais sur le fait que l'I. apparaît aussi inévitablement dans ces formulations mêmes, non sans ambiguïté ou sans friser l'injonction paradoxale, à la fois comme fin et comme condition des moyens ainsi mis en oeuvre.

L'individualisation comme fin.

Dès la phase d'accueil en effet il est demandé au jeune, au chômeur ou au Rmiste d'avoir une idée de ce qu'il veut faire et au vu des informations données et des propositions faites de construire un projet professionnel qui ordonnera et finalisera chaque étape de son parcours d'insertion. S'il le souhaite ou que c'est jugé opportun, il peut bénéficier pour cela d'un bilan de compétence où il sera aidé à repérer et évaluer ses acquis au delà même de ses diplômes ou de son expérience professionnelle. Mais comme les opérateurs de bilan soulignent que pour accomplir ce travail sur soi-même, il convient au départ d'être volontaire, s'il ne l'est pas suffisamment, on pourra lui proposer des sessions d'orientation, de mobilisation ou remobilisation, de sensibilisation à la recherche d'emploi...

A travers toutes ces étapes et ces lieux de ressource, il s'agit explicitement en outre que l'individu acquiert un sentiment de sa responsabilité personnelle pour se prendre en charge. C'est ce que les spécialistes appellent une "bonne image de soi" et un "locus of control" interne ou internalisation et qui est pour eux une condition sine qua non pour réussir les étapes ultérieures du parcours : être capable de s'estimer responsable de ce qui vous arrive, quelque soient par ailleurs les causes objectives "externes"qu'on peut toujours incriminer.

De même parmi les objectifs de formation, exprimés le plus souvent dans le langage et la logique de la compétence, avec sa fameuse trilogie de Savoirs/savoir-faire/savoir être, deux autres qualités sont estimées généralement nécessaires à l'acquisition des savoirs théoriques, techniques ou donnés par l'expérience du travail qui sont eux, en tant que tel, l'objet des stages de qualification ou préqualification.

C'est d'une part la capacité générale de raisonner, d'apprendre à apprendre, ce que les spécialistes appellent cette fois le savoir-faire cognitif ou la meta-cognition. D'autre part tout ce qui est désigné en vrac et en général sous la dénomination de savoir-être et que S.AUBRUN (1992) a plaisamment dénommé les compétences de 3° dimension et que d'autres nomment significativement savoir social ou simplement savoir-vivre : initiative, responsabilité encore, confiance en soi, savoir communiquer, aptitude au travail en groupe, sens de la discipline collective, sens du changement. Obtenir la première qualité si l'on est trop dépourvu est devenu l'objectif des actions de remèdiation cognitive sur lesquelles on revient plus loin. L'acquisition du second ensemble de qualités est celui des actions dites aujourd'hui couramment de socialisation.

Enfin, dernier mais not least aspect de ce que nous appelons individualisation comme condition et fin, c'est le contrat ou l'engagement, signé entre l'individu en insertion ou réinsertion, celui qui l'a accueilli et assurera son suivi et le représentant des pouvoirs publics. On le trouve, sous diverses modalités, dans tous les dispositifs pour toutes les catégories de public (CFI, RMI, CLD à l'ANPE) comme sceau de la première étape d'acceuil-orientation et garant de la démarche projeté. On a mis en doute sa valeur juridique, mais ce qui nous intéresse ici c'est sa valeur symbolique et pédagogique. Il s'agit d'obtenir, comme le dit Donzelot (1991) à propos des travailleurs sociaux et du RMI "l'implication contractuelle" et subjective()de celui qui entre dans le dispositif.

Au total, l'individualisation vise donc bien à produire et conforter quelqu'un de responsable, de motivé, doté d'un projet et prêt à prendre les moyens pour le réaliser et ce faisant avancer en principe vers l'emploi.

La double idéologie du discours officiel : individualisation et /ou personnalisation ?

Dans une première réflexion rapide sur le CFI (de CHASSEY F.1992 et 93 c), nous avions déjà repéré ce modèle de "soialisation à l'acteur individuel". Il nous avait semblé se référer à deux idéologies plus ou moins conscientes et cohérentes entre elles. On pourrait les appeler, d'après les deux termes employés alternativement par les textes eux-mêmes et à l'analyse de leurs nombreux commentaires : personnalisation, au sens d'une morale humaniste et personnaliste, et individualisation ou individualisme, au sens de l'individu rationnel de l'économie libérale. Bref d'une part une idéologie puisant aux sources traditionnelles de la philosophie rationaliste et idéaliste, celle d'un sujet autonome et volontaire, devenant souverain dans ses choix grâce à la maîtrise de ses connaissances. D'autre part l'idéologie d'un individu calculateur gérant au mieux non seulement ce qu'il a comme connaissances et doit encore acquérir, mais ce qu'il est, comme un capital à investir et faire fructifier pour "gagner" sa place et l'améliorer sur le marché du travail et au sein de l'entreprise.

Beaucoup des commentateurs qu'on a appelé ici autorisés soulignent eux-mêmes cette contradiction relative ou cette tension dans les textes et les pratique possibles des agents eux-mêmes concernant l'individualisation. D.Possoz (1991) distingue ainsi une "approche managériale" de l'individualisation qu'il réfère à l'individualisme ambiant. Il s'agit alors d'une technologie efficace visant à produire un individu "autonome" tel qu'exigé par les nouvelles conditions du travail et de l'emploi et une "approche psycho-pédagogique", centrée sur le sujet, visant son développement cognitif et son autonomie au sens cette fois de capacité libre parce qu'informé de choix. Mais il remarque que le terme de personnalisation lui-même peut être à son tour pris dans ces deux acceptions. Une acception "commerciale" : apprenez à personnaliser le produit de qualité que vous devez être pour votre employeur et soignez l' image de marque que vous devez présenter de vous même. Une acception"personnaliste", désignant alors une "approche maïeutique" de la personne, une "stratégie éducative initiatoire". De la même façon A.Voisin (1992) distingue dans les démarches d'individualisation un"courant techniciste" visant par elle une rationalisation efficace de la formation au service de l'entreprise (en somme une sorte d'OSF ou organisation scientifique du travail adaptée à une OST repeinte à neuf) et un "courant humaniste" visant " le développement personnel au service de l'individu."

Ces deux auteurs, et bien d'autres dans ces revues ou d'autres semblables, se situant comme spécialistes et conseillers en pédagogie et sciences de l'éducation, prennent clairement position pour le courant humaniste et personnaliste contre le courant techniciste. Mais on pourrait montrer que l'autre courant s'exprime dans les discours et les pratiques préconisées par les spécialistes situés davantage du coté de l'entreprise, soit la formation comme investissement et management de ses propres ressoures pour augmenter son "portefeuille de compétences" etc. Chez d'autres encore, tel B.Schwartz, un des "pères" de la formation continue en France, les deux idéologies se fondent harmonieusement ou du moins prétendent surmonter cette opposition.

Nous avions formulé l'hypothèse (de Chassey 92) que cette double idéologie présente dans les textes et relevé par les commentateurs,- fruit en somme de la rencontre entre un idéal largement partagé par les couches intermédiaires intellectuelles et un modèle de l'individu compétent issu des milieux managériaux et imposé par eux pour gagner son emploi - devait se retrouver dans les discours des agents chargés de les appliquer sous forme de synchrétismes divers, penchant plutôt d'un coté ou de l'autre selon un certain nombre de variables individuelles (surtout formations et carrières antérieures, statut, tâches et fonctions actuelles) ou institutionnelles (appartennance idéologique et institutionnelle des différents organismes : public, associatif, patronal, privé...).

En effet l'aspiration au choix libre parce que fait en connaissance de cause de ses capacités et des possibilités objectives offertes, la volonté d'apprendre et d'apprendre à apprendre en sorte d'être "autonome", la croyance dans un travail comme accomplissement et réalisation de soi mérité grâce à l'acquisition d'un savoir...n'y a t-il pas là autant de traits susceptibles de constituer "l'idéal de service" de ce milieu professionnel composite en voie de formation et de justifier à ses yeux des tâches souvent ingrates et pas toujours faciles ? Cela ne devrait-il pas correspondre du reste à l'expérience et à l'objectif professionnels propre des membres de ce milieu ?

Mais, étant donné la pression du marché de l'emploi en cette période de crise et son contexte d'individualisme libéral, cet idéal doit composer avec celui provenant des entreprises. Celles-ci, en particulier concernant ce public, n'estiment pas forcément utile une formation longue, générale ou technique et diplômante. Ce qu'elles cherchent en tout cas c'est d'abord un individu se présentant comme capable de mobiliser tout son potentiel à son service. On peut donc penser dans ces conditions que certains agents, certains organismes, tendront à privilégier des formations qualifiantes et validées indépendantes d'un emploi et d'un travail précis, d'autres au contraire à inculquer des techniques de recherche d'emploi où l'on apprend directement à présenter et négocier sur le marché les compétences que l'on prétend avoir, d'autres enfin l'expérience du travail en entreprises ou organisations, fussent-elles intermédiaires, ou l'on s'entraîne immédiatement à les mobiliser.


2 - L'individualisation dans les discours et les pratiques des agents des dispositifs d'insertion et de réinsertion.

L'I. dans les discours.

A vrai dire en tant que telle et au stade actuel de nos investigations cette"théorie de l'I."si prégnante dans les textes officiels et ceux des experts en la matière, elle ne nous a paru en tant que telle, ni objet de réflexion trés poussée, ni perçue comme obligation précise et objet de préoccupation dominante chez les praticiens en contact direct et journalier avec les divers publics.

Lorsque la question sur "ce qu'est pour vous l'individualisation" leur était directement posée, la majorité a répondu de manière embarrassée ou en avouant ne guère savoir ce que ce pouvait être précisèment. Si la discussion formelle à ce sujet était poussée plus loin, venait souvent un certain nombre de critiques. On peut penser que certaines d'entre elles relèvent d'une insuffisante compréhension de ce que veut être l'I., comme par ex. quand on lui oppose les bienfaits de la dynamique collective et de la pédagogie de groupe, car (à notre avis du moins) les deux notions ne s'excluent pas. D'autres semblent plus objectives et témoignent de difficultés d'application et d'un écart inévitable et habituel entre le prescrit et le réel dans toute activité de travail : trop de cas à traiter en trop peu de temps ; moyens en matériel adéquat ou en personnel compétent insuffisants ; impératifs de rentabilité freinant la mobilité des usagers; prédétermination inévitable des actions, leurs contenus, leur durée ne permettant pas forcément de respecter le rythme de chacun etc. Ce constat, qui rejoint, mais plusieurs années après et dans plusieurs dispositifs, d'autres déjà fait par ex. dans l'évaluation des AIF de la région parisienne en 1989, doit cependant être fortement nuancé (Duguet et Maillard in GUITTON et SIBILLE 92, Boulayoune 1993))

D'abord cette relative ignorance théorique diminue à mesure qu'on gravit les échelons hiérarchiques et qu'on arrive aux responsables ou directeurs d'organismes (de ML, d'organismes de formation, d' A.L.E....). C'est sans doute que ceux-ci participent davantage aux assemblées où le modèle s'élabore, se discute et d'où il se répand. C'est aussi que ceux-ci sont plus tenus de connaître et pratiquer ce discours pour que leur organisme, qui en vivent plus ou moins largement, participent aux dispositifs et justifient leur rôle. Ensuite cette ignorance théorique n'est pas également partagée. Les agents d'E.T.R par exemple s'avèrent très sensibilisés à la consigne et à sa nécéssité pour viser un reclassement individuel le plus rapide possible.

D'autre part il s'agit d'une ignorance tout théorique ou de la théorie dans son abstraction ; Chaque fois (avant de poser la question directe si le terme d'I. n'était pas employé) que chaque agent a été amené à expliciter ses fonctions et sa pratique sont revenus les termes relevant en fait du champ sémantique de la notion. On parle alors avec insistance non seulement d'accueil, d'orientation, de bilan, de suivi individualisés, mais également d'abondance d'autonomie, de responsabilisation, de nécessité du volontariat, d'avoir un projet, d'être dynamisé etc.. Ces expressions font désormais partie du langage courant des agents, témoignant qu'un "comportement individualisant" est bel et bien passé dans les moeurs ou les habitus professionnels. Pour autant que nous ayons entendu, ce comportement apparaît aux agents, plongés dans l'urgence de l'action et face à l'affluence des demandes, comme un impératif aussi bien pédagogique et "humaniste" qu'économique. Seuls quelques uns d'entre eux ont laissé percer quelqu'inquiétude ou interrogation sur les aspects éventuellement contradictoires de ces deux impératifs, ou sur le caractère d'injonction paradoxale du premier. Mais sans doute n'avons nous pas suffisamment pris le temps et les formes pour écouter assez longtemps et de manière approfondie.

L'individualisation dans la pratique des agents des dispositifs.

Pour autant que nous ayons pu les observer, l'individualisation, en congruence avec les définitions de fonction et de tâches qui nous ont été donné, est également de fait prégnante dans les pratiques des agents. Mais à ce niveau il convient de distinguer selon les instances. En particulier, il s'avère que l'individualisation n'est pas du même ordre, ne présente pas les mêmes facilités et difficultés dans sa mise en oeuvre et n'a pas les mêmes finalités et effets selon les étapes des parcours et les types de public.

Une ML, une ALE, mais aussi un CRIDF ou un centre d'accueil de Rmistes, ont une mission d'accueil et d'orientation. Ils doivent en conséquence recevoir en entretiens individuels une masse de demandes les plus diverses de publics très hétérogènes. Ils peuvent s'organiser de manière différente pour essayer de résoudre ce même problème. On remarque que l'ANPE par ex. a choisi récemment, dans un souci d'équité, de fournir rapidement le même service à tous ses usagers. Dans ce but elle s'est organisé en "service immédiat". Chacun prend place dans une file d'attente et pour que celle-ci soit la moins longue possible, est reçu indifféremment par un des agents disponibles dans cette fonction où ils se succèdent par rotation. L'inconvénient, souligné par les usagers et reconnu par les agents est que pour être individualisé cet accueil lors des visites successives est "anonymisé". Dans la ML, par contre, on s'en tient au principe du suivi personnalisé, où le jeune est reçu en principe par le même correspondant à partir de sa visite dite "primo". Dans ce cas, étant donné la masse et la diversité des demandeurs, les délais pour obtenir un rendez-vous peuvent être longs et décourageants et beauoup semble dépendre des liens personnels qui se nouent. Les ETR pour leur part, dont le flux de clients est heureusement moins permanent mais par à coup, procèdent à de premières réunions de groupe en vue de donner une information collective sur les conventions conversion, pour pratiquer ensuite un suivi très individualisé.

Mais qu'il s'agisse d'ETR, d'ALE, de ML..., de salariés, de salariés licenciés, de CLD ou de jeunes sans emploi ni formation, l'I., dans tous ces cas et pour parler vite, apparaît clairement et inévitablement comme un processus de catégorisation et de sélection : positive pour les uns, du moins du point de vue de l'entrée dans un dispositif ou du bénéfice d'une mesure, négatif ou d'attente pour les autres. Ce processus de sélection par catégorisation nous avons pu le recueillir en détail dans le discours des agents et directeurs d'ALE, mais aussi de ceux du CFI et del'ETR et nous avons pu l'observer un court moment dans une ML.

La catégorisation est un processus cognitif normal et inévitable de celui qui reçoit au jour le jour un public aussi hétérogène. Quand ils en parlent tous les agents le distingue fortement de tout ce qui pourrait ressembler à une stigmatisation. Ils soulignent que cela permet une réponse adaptée, donc individualisée, rapide et efficace. Quand sur demande elle sont explicités, à propos par ex. des CLD, des licenciés en convention-conversion,ou des jeunes reçus en M.L., on voit que ces catégorisations s'appuient sur une combinaison de critères objectifs ou objectivables (âge - trop ou pas assez-, sexe, "handicaps "sociaux" ou autres, niveaux de formation initiale ou qualification...) et de critères subjectifs relevant des attitudes intuitivement saisies. Il faut, estime-t-on, un minimum de motivation, de volontariat, de projet, de capacité à apprendre..., bref une compétence de base, une sorte de savoir-être social pour être "orienté", (cette dernière expression devenant devenant positive dans ce système compensateur de la formation initiale, alors qu'elle est négative comme on sait dans celle-ci!).

Ces critères ne sont au fond pas différents de ceux retenus par de nombreux sociologues à l'issue de leurs enquêtes et agencés de diverses manières pour construire d'innombrables typologies de ces publics (cf par ex.DEMAZIERE D.92). Mais ici, ils sont d'une part le fruit d'une expérience et d'un savoir faire et l'on pourrait parler d'un habitus professionnel en partie inconscient ou non réfléchi dans la pratique quotidienne. D'autre part ils ont une finalité pratique : il s'agit d'opérer dans l'urgence un tri au sein d'une masse de demandeurs et de satisfaire à des obligations administratives de résultat. Il nous a d'ailleurs paru remarquable que les Directeurs d'ALE et autres organismes d'orientation, sans doute parce qu'attentifs à comptabiliser ces résultats, mettent l'accent sur les critères objectifs ; leurs agents en contact direct et permanent avec le public sur les critères subjectifs et les attitudes.

Cette sélection pose évidemment le problème de ceux qui restent "sur le carreau" des organismes d'accueil, mettant en échec les objectifs et les moyens de l'individualisation au nom de ses conditions : jeunes "paumés" des banlieues, BNQ ("bas niveaux de qualification") en convention-conversion, chômeurs dès 45 ou 5O ans. Les agents des organismes d'accueil n'en sont évidemment pas plus responsables que d'autres, mais quelque soit leur zèle, c'est sur eux que pèse car c'est par eux que passe le poids de ce jugement social d'incompétence porté sur une partie de la population. A celle-là là s'adressent ces actions de" socialisation", "redynamisation", "remédiation" et autres qu'avait essayé, pour les jeunes, de systématiser le dispositif PAQUE supprimé en 1994 car jugé trop couteûx.

L'individualisation, par contre, ne joue pas le même rôle et n'empreinte pas les même voies et techniques dans le cas de la formation. On a pu observer dans le cas d'un APP (atelier pédagogique personnalisé) et de formations qualifiantes dans un GRETA que l'équipe des formateurs collectivement et chacun à sa manière la mettaient en pratique avec intérêt et diversité,.et que la plupart des stagiaires, de toutes façons déjà sélectionnés pour leur motivation et leur projet, en "redemandait "plutôt.

Le problème ici est d'un autre ordre. La majorité de ces publics, en tout cas de bas niveau, en ML ou à l'ANPE viennent d'abord demander un emploi, et c'est faute d'avoir à leur en proposer directement qu'ils se voient orientés vers une formation ou des statuts précaires de stagiaires en entreprise, sans parvenir à déboucher non plus pour beaucoup et pour longtemps au terme de leur parcours sur un emploi stable. N'assiste-t-on pas alors comme on l'a dit à une "spirale de l'insertion" ? Nous avons entendu des formateurs dénoncer l'inflation des bilans et autres "positionnements", s'inquiéter du fait que 30% des stagiaires jeunes soient depuis plus de six ans engagés dans un CFI, certains parcourant deux fois la même boucle et recommençant au même niveau, même si c'est dans une spécialité différente. Tout l'appareil de transition professionnelle avec ses divers dispositifs formerait alors une sorte de bulle ou de sphère, grande ouverte d'un coté aux flux sortant du système scolaire et des entreprises en restructuration ou perdition, mais distillant au compte-goutte ou façonnant et refaçonnant des files d'attente, du coté des entreprises et de l'emploi. L'individualisation avec ses itinéraires et ses techniques sophistiquées servirait alors à justifier, aux yeux des agents comme de son public, cette fonction et ces statuts d'attente et de réserve.

3 - Éléments d'une critique sociologique des théories fondant les démarches d'individualisation.

Nous voudrions émettre un certain nombre de critiques théoriques d'inspiration sociologique des théories psychologiques qui fondent, explicitement ou implicitement, les représentations et les pratiques d'individualisation que l'on vient d'évoquer

Nous faisons l'hypothèse en effet que d'une manière générale les agents des dispositifs d'insertion ont tendance à chercher dans la psychologie, beaucoup plus que dans la sociologie ou l'économie, matière à réfléchir, analyser et fonder scientifiquement leur action. Facteurs sociologiques et économiques - disons par ex. origine sociale et trajectoire préalable de socialisation ou état du marché de l'emploi - risquent du coup d'être considérés comme des "exogènes" ou lointains par rapport à la situation traitée. Or on sait à quel point ces facteurs constituent des déterminants lourds dans les chances d'insertion de ces publics.

On peut sans doute attribuer cette tendance, dans un certain nombre de cas, à la formation initiale plus psychologique ou psycho-sociologique de beaucoup de ces agents, en tout cas à la nécessité d'affronter des situations quotidiennes qui les mettent en relation de face à face ou de petit groupe avec des individus dont les difficultés de rapport au travail ou à la formation ont une dimension psychologique évidente et immédiate et qu'il faut bien traiter.

D'un coté traiter cette dimension "toutes choses égales d'ailleurs" serait aussi erroné qu'inefficace, car ces facteurs socio-économiques " sont bel et bien présents soit du coté de l'individu de par son histoire passée, soit du coté de la situation du marché qu'il affronte. De l'autre, les invoquer simplement comme des "causes" expliquant directement un passé, un présent et un avenir bouchés, bref un destin quasi inéluctable serait totalement démobilisateur et tout aussi erroné. Il reste en effet, à ce niveau, que chaque individu "métabolise" à sa façon les événements qui surviennent dans son histoire et qu'il n'y a pas de correspondance mécanique entre tel événement, même subi ou imposé, et tel comportement, "toutes choses égales d'ailleurs" (même si elles ne le sont guère). C'est bien là le problème réel du" locus of control" évoqué plus loin

On peut encore formuler la question, sociologiquement parlant, de la manière suivante. Un certain nombre d'individus se pensent ou du moins n'ont aucun problème majeur pour se penser conformément au modèle de l'individu responsable et doté de projet prôné par l'individualisation, ni sans doute pour concilier en tant que de besoin les deux idéologies évoquées plus haut. Ce sont ceux qui disposent de par leur socialisation passée d'un certain capital scolaire et social, qui jouissent d'un emploi stable et d'un travail suffisamment intéressant ou peuvent y prétendre. C'est le cas en général des professions intermédiaires et supérieures notamment de service et donc, on peut l'espérer, des agents des dispositifs eux-mêmes (non sans de fortes nuances peut-être selon l'âge et le statut précaire ou pas de l'emploi).

Mais qu'en est-il pour le public de ces dispositifs, du moins pour ses catégories les plus défavorisées, car exclues précocement de la formation initiale et faisant face à un marché de l'emploi complètement déséquilibré (de moins en moins d'emplois peu qualifiés, de plus en en plus de plus qualifiés qu'eux pour y prétendre) leur laissant peu de chances objectives d'en obtenir un. ? Ces discours et pratiques ne deviennent ils pas lourdement ambivalents, risquant la manipulation ou l'injonction paradoxale ? On modulera cette question critique à propos de trois théorisations psychologiques qui fondent trois objectifs majeurs, on l'a vu de l'I. : la construction de projet, le sentiment de responsabilité et la bonne image de soi, la capacité d'apprendre et d'apprendre à apprendre. On se contentera de reprendre ici pour les deux dernières ce qui a été exposé schématiquement dans un article récent d'Utinam (CHASSEY F.de 1995), on développera davantage la première qui ressort plus directement du thème de ce présent de la revue.

La pédagogie du projet.

La pédagogie du projet vient des théories de l'orientation et du counselling développées d'abord aux USA. Elle se présente comme une rationalisation méthodique d'étapes psychologiques nécessaires au mûrissement de tout projet et devant donc permettre d'identifier et d'acquérir les compétences pour trouver l'accomplissement de soi (achievement) et l'épanouissement que tout individu est censé recherche, notamment dans son travail. Or on sait qu'un grand nombre de chômeurs qui ont un bas niveau de qualification ou de jeunes avec un passé d'échec scolaire ne cherchent guère une formation, mais un emploi et non pas tant un travail épanouissant Les premiers veulent "n'importe quoi" comme ils disent (et ne le devraient pas "stratègiquement" parlant), pourvu qu'un salaire leur permette de vivre et faire vivre les leurs sans dépendance. Les seconds rêvent souvent plus volontiers d'une situation utopique. Ils appartiennent le plus souvent, l'un et l'autre, ou sont promis, dans l'état actuel du marché du travail, à cette catégorie identitaire appelée par Dubar "stable et menacée d'exclusion"dont l'identité ne peut guère se trouver d'après lui qu' "hors travail".

Ils n'ont guère non plus tendance à penser leur existence professionnelle en terme de capital accumulé dans le passé et de projet à venir. Comme le disait Bourdieu (1986) dans un texte qu'il nuancerait peut-être aujourd'hui après Misère du Monde mais qu'il maintient pour l'essentiel (Bourdieu 1994) et qui continue à bien poser le problème : il y a "des mécanismes sociaux qui autorisent l'expérience ordinaire de la vie humaine comme unité et totalité", d'autres moins. "La capacité à penser sa vie, sa personne comme dignes d'intêrèt et de réflexion, à se représenter soi-même comme porteur de projet....se constitue de manière différente selon les classes". Classes populaires et femmes par ex., continuait-il à l'époque, sont moins sujets à se faire "les idéologues de leur propre existence"

D'ailleurs on peut douter que même pour ceux qui ont les capacités cognitives ou langagières de se présenter et représenter comme dotés d'un projet professionnel, ce soit celui-là en tant que tel qui leur permette dans la réalité de trouver un emploi ou de faire carrière. "Les insertions réussies ne sont pas l'aboutissement d'un projet" écrit C.Coquelle (1994) dans un article à notre avis remarquable critiquant comme dangereux et erroné le "modèle du projet" comme fondement de la plupart des pratiques de formation-insertion. "On en arrive à exiger des exclus des démarches dont les couches supérieures de la population sont bien incapables : construire un itinéraire cohérent, avoir un projet professionnel" Dans la plupart des cas c'est une combinaison de contraintes objectives auxquelles l'individu ne peut guère, et de pseudo-décisions, le plus souvent peu réfléchie, qui conduisent "au choix du nécessaire et refus du refusé, ou alors c'est le fruit d'une capacité positive à saisir les opportunité des situations qui se présentent, bref d'un habitus socialement construit ou d'un sens pratique plus ou moins adapté à des séries de situations. N'est-ce pas en quel sorte toujours "après coup" que le projet se dégage, si on peut trouver une cohérence à es expériences passées ?

F.DUBET (1990) dans son enquête auprès des lycéens illustrait bien ce phénomène. Les "vrais lycéens", ceux des grands lycées parisiens, en (ex-)S ou C, n'ont aucun projet précis, sinon d'aller le plus loin possible et d'éviter la fac. Ils veulent "pouvoir tout faire parce qu'ils ne savent pas quoi faire". Les "bons lycéens", héritiers ordinaires dans les bons lycées classiques n'ont que des projets très vagues - "le droit, la fac. le commerce". Ne se sentant pas menacés par le chômage (c'était avant 1990 !), ils se "bornent à imaginer un avenir étudiant, étonnamment vague", même en terminale, et "se projettent plus dans un mode de vie que dans une institution". Ce sont par contre les "nouveaux lycéens", des lycées de banlieue, en G ou en F qui, "mis en demeure" par les conseillers d'orientation de décider d'un projet, oscillent "entre le rêve irréaliste et le vide", quand on leur fait comprendre les exigences réelles de ce rêve. "Autrement dit, écrit-il, moins les lycéens ont de ressources, plus il faut qu'ils aient de projets et plus (le conseiller) joue jusqu'à la manipulation parfois, des techniques d'expression et de séduction auxquelles ils adhèrent du bout des lèvres pour se débarrasser de cette obligation. Personne ne presse les bons élèves des bons lycées, alors qu'ils possèdent eux un éventail de choix. En revanche les élèves "piégés" doivent annoncer des projets dont on leur apprend au cours de leur scolarité qu'ils ne pourront pas les atteindre ou que c'est une pure affaire de personnalité".

Dans ces conditions, pourquoi, se demandait Y ROCHEIX (1987) les jeunes et les adultes en difficulté sont-ils les seuls à qui on demande de construire un projet ? Il simplifiait peut-être puisqu'aujourd'hui pouvoir présenter un projet professionnel paraît de plus en plus exigé. On peut avancer à ce propos plusieurs hypothèses issues du terrain, avant d'en proposer de plus générales. Peut-être cela apparaît-il à ceux qui sont dans une situation solide de conseillers auprès de ceux qui sont dans une situation bloquée, fragile et mouvante la première chose à faire pour s'en sortir. Ceci serait d'autant plus plausible que cela correspond sans doute à leur idéologie et habitus professionnels, (mais non pour autant à leur expérience effective d'insertion, comme expliqué plus haut); D'autre part, en fait de"s'en sortir", il s'agit plutôt de rentrer dans un dispositif hyper-rationalisé dans ce sens. Du coup cela ne rejoint-il pas des critiques déjà faites sur les effets possibles de l'individualisation telle que programmée dans le dispositif : transformer une demande d'emploi en demande de formation ; engager un public qui a une toute autre expérience et appréhension (au double sens du terme) de la formation et du travail dans une spirale de formation sans guère d'issue souvent sur l'emploi (Dugué et Maillard 1992) ? Mais avant d'avoir un projet professionnel ou pour l'avoir, faut-il encore le désirer et y croire.

Modèle du projet et norme sociale d'internalité.

Or justement pour la psychologie des motivations, avoir confiance en soi et une bonne image de soi, s'attribuer ordinairement à soi la responsabilité de ce qui nous arrive plutôt qu'aux autres ou aux circonstances (locus of control interne) quoiqu'il en soit "objectivement", est fondamental pour réussir et être performant. Il se trouve bien sûr certains psychologues pour penser que cela fait partie du développement cognitif normal ou accompli. S'il en est ainsi Coquelle a peut-être raison de déclarer que "le modèle du projet est un exemple typique de procédé d'internalisation : dire que le projet est une condition de l'insertion, c'est bien dire à la personne en difficulté que si elle est dans cette situation, c'est parce qu'il lui manque quelque chose que possèdent les gens normaux. Il suffit ensuite de présenter le fait d'avoir un projet comme quelque chose de tout naturel (comment peut-on ne pas avoir de projet ?) pour compléter le mécanisme. Les élaborations psychologisantes sur la "capacité de se projeter" jouent ici pleinement leur rôle : ainsi ces individus sont porteurs d'un handicap, d'une anomalie, qui explique qu'il soit si difficile de leur faire une place dans le jeu social normal".

Des psycho-sociologues au contraire (DUBOIS 1987) ont montré que ce locus of control interne serait en fait une norme sociale dite d'internalité, socialement valorisée mais aussi inégalement distribuée selon les milieux sociaux, typique par ex. du bon élève ou du bon cadre. Ils ont mesuré, par des questions indirectes passées en panel sous d'autres prétextes, qu'elle est toujours transmise implicitement par l'école et ses maîtres ou les formateurs en formation continue, quel que soit le contenu transmis explicitement, avec des résultats certains mais diversifiés. Mais nous avons pu constater que des questionnaires du même type pouvaient être utilisés explicitement dans des centres d'acceuil et d'orientation pour évaluer ce niveau d'internalisation et persuader de sa nécéssité. Dans quelle mesure et dans quels cas jeunes, chômeurs ou rmistes exclus de la formation et de l'emploi pour de solides raisons objectives sur lesquelles ils n'ont guère prise et qui ont l'expérience plus ou moins répétée de cette exclusion peuvent-ils et doivent-ils croire à leur responsabilité et à leurs chances ? De toutes façons, on se trouve de nouveau en plein dans le domaine du savoir-être ou savoir-social et les praticiens dans un cercle vicieux : le volontariat dans toute démarche de choix professionnel et d'acquisition de S/S-S-F/S-E. par ex. paraît toujours à la fois condition requise au départ et vertu à construire.

Modèle du projet et capacité d'apprendre à apprendre

Encore faut-il, pense-t-on, pour se projeter dans l'avenir ou acquérir des connaissances abstraites savoir raisonner formellement. La psychologie cognitive a développée de son coté des théories de l'éducabilité cognitive (HUTEAU (M) et LOARER (E) 95) inspirées soit des travaux de Piaget, soit de ceux de l'école dite de la médiation (Vytgosky, Bruner ou Feuerstein). Si l'on reconnaît en général à Piaget le mérite d'avoir montré l'activité du sujet dans la construction de ses capacités d'apprendre et de raisonner (assimilation-accomodation etc.), on s'accorde souvent aujourd'hui à critiquer la rigidité et l'universalité postulée de ses stades de l'intelligence, dûe au fait finalement que dans les situations expérimentales étudiées par lui le contexte social micro- et encore plus macro-sociologique n'est guère pris en compte. Par contre les théories de la médiation ont l'interêt de souligner l'importance, décisive justement, de la médiation sociale et de sa qualité dans la construction de l'intelligence comme potentiel. Ces théories, on le sait, ont trouvé des applications dans des méthodes et techniques dites de remèdiation cognitive (A.R.L, P.E.I.,Tanagra etc) qui ont fait fureur depuis quelques années comme méthodes de développement de la capacité d'apprendre à apprendre et à raisonner formellement chez les adultes en reconversion dits BNQ (bas niveaux de qualification) et les jeunes en insertion. Pourtant même les méthodes inspirées des théories de la médiation semblent souvent ne pas tenir compte qu'on apprend pas à apprendre pour soi et en soi, comme en laboratoire, fût-ce en groupe de formation, mais plutôt en cours de familiarisation avec un domaine de connaissance donné qu'on désire acquérir parce qu'on voit concrétement son lien avec un objectif de diplôme ou d'emploi, bref dans une relation et une place sociales déterminées, que ce soit en famille, à l'école ou à l'usine ou ailleurs.

Conclusion provisoire.

En conclusion, nous voudrions souligner que ces interrogations sociologiques critiques veulent surtout mettre en cause l'aspect très rationalisé du modèle de l'individualisation et ses justifications dans un recours trop unilatéral à un certain nombre de théories psychologiques qui n'incitent guère à prendre en compte les dimensions sociales. En effet, dans des développements non repris ici de notre étude, nous avons cru pouvoir analyser la montée puis la prégnance de ce modèle comme une triple rationalisation (pédagogique, organisationnelle, économique) essayant d'apporter une réponse généralisée à un défi croissant : celui de la montée en masse, structurelle pourrait-on dire, d'une exclusion sociale parce que profesionnelle frappant des populations de plus en plus hétérogènes. Dans ces conditions l'I. tenterait "d'opérer un traitement de masse au cas par cas" (ABALLEA F 1989) ou plutôt d'instaurer un"mode de traitement généralisé des difficultés individuelles" (DUGUET et MAILLARD op cit) ou de de ce qui est envisagé comme tel.

A un niveau d'analyse plus global, on pourrait évoquer Max WEBER et le modèle de la rationalité en laquelle il voit l'essence du capitalisme. Cette rationalisation de toute action est d'abord pour lui une croyance comme une autre mais qui a des effets de "désenchantement" et porte des risques de déséquilibres sociaux. En ces temps de crise du capitalisme, c'est à dire de son extension et de son renforcement par fuite en avant, les modèles de l'individualisation et du projet professionnel pourrait bien participer de la généralisation de cette rationalisation à toutes les situations de la vie et de son intériorisation chez toutes les couches sociales. Une "société sans projet"(Collectif 1992) autre que cette extension et cet approfondissement ne saurait imaginer, même pour ceux qui ont toutes chances d'en être exclus par ces processus mêmes, que ce qu'elle suppose acquis chez les autres : une myriade d'acteurs individuels construisant rationnellement autant de projets pour tenter d'intégrer un marché universel. Il se pourrait d'ailleurs aussi que ces exigences d'engagement, de projet, de bonne image de soi soient souvent des croyances et des rites auxquels il faudrait savoir sacrifier pour obtenir et garder un emploi plutôt que des valeurs profondément intériorisées ou des techniques en soi efficaces. On peut même supposer que certains jeunes ou chômeurs, grands utilisateurs des dispositifs pour le statut et les ressources provisoires qu'ils donnent, ont appris à y sacrifier extérieurement, sans viser vraiment une formation ou un emploi auxquels ils auraient "rationnellement" de leur point de vue sagement renoncé !

Mais rien ne dit non plus que cela se passe forcément ainsi et pour tous dans la réalité des interactions, au sein des expériences d'activité et d'apprentissage multiples et variées permises et construites localement sur le terrain au sein des dispositifs officiels d'insertion. Pour reprendre la question du projet, C.Coquelle en a à ce "modèle du projet" institutionnalisé et administré plus qu'au projet en tant que tel. Il est possible et souhaitable, pense-t-il avec raison, de permettre à des personnes en difficulté de reprendre une part de maîtrise sur le cours de leur existence sans pour autant leur imposer le cadre de ce modèle. Il oppose ainsi "le projet comme but au projet comme action, le projet comme cadre externe à l'action d'insertion au projet comme dynamique interne à celle-ci, le projet comme horizon à poursuivre au projet comme expérience actuelle de construction de soi". Ce disant, il rejoint Charlot(1990) qui, d'après ses enquêtes, opposait, un peu à la manière de Dubet, les collégiens des banlieues défavorisées du nord parisien à ceux, plus favorisés, des banlieues sud. Les premiers se disaient simplement "Pour avoir un bon métier, il faut que je reste le plus longtemps dans la machine"… et s'en faisait éliminer. Les seconds disaient de leur côté : "pour avoir un bon métier, il faut que j'apprenne des choses" et intériorisaient avec succès cette nécessité et ce goût d'apprendre. Il concluait : "Vous pouvez individualiser tant que vous voulez votre acte de formation, si d'abord il ne prend pas sens dans ce qui constitue l'histoire individuelle, c'est à dire un ensemble d'attentes, de repères familiaux et sociaux, ça ne permet pas en tant que tel de mobiliser, notamment pour les jeunes en difficulté".

Analyser les effets des discours et pratiques d'individualisation sur les parcours objectifs et les vécus subjectifs de sujets appartenant à différentes catégories de public exclu engagé dans ces dispositifs ; observer minutieusement ces situations d'interaction au niveau micro, tout en tenant compte des déterminants sociaux et économiques macro. et "meso" ou institutionnels : tel est maintenant un des objectifs poursuivi dans un certain nombre de recherches doctorales entreprises au sein de l'équipe FUTES du L.A.S.A-U.F.C.





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F. de Chassey

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Mais rien ne dit non plus que cela se passe forcément ainsi et pour tous dans la réalité des interactions, au sein des expériences d'activité et d'apprentissage multiples et variées permises et construites localement sur le terrain au sein des dispositifs officiels d'insertion. Pour reprendre la question du projet, C.Coquelle en a à ce "modèle du projet" institutionnalisé et administré plus qu'au projet en tant que tel. Il est possible et souhaitable, pense-t-il avec raison, de permettre à des personnes en difficulté de reprendre une part de maîtrise sur le cours de leur existence sans pour autant leur imposer le cadre de ce modèle. Il oppose ainsi "le projet comme but au projet comme action, le projet comme cadre externe à l'action d'insertion au projet comme dynamique interne à celle-ci, le projet comme horizon à poursuivre au projet comme expérience actuelle de construction de soi". Ce disant, il rejoint Charlot(1990) qui, d'après ses enquêtes, opposait, un peu à la manière de Dubet, les collégiens des banlieues défavorisées du nord parisien à ceux, plus favorisés, des banlieues sud. Les premiers se disaient simplement "Pour avoir un bon métier, il faut que je reste le plus longtemps dans la machine"… et s'en faisait éliminer. Les seconds disaient de leur côté : "pour avoir un bon métier, il faut que j'apprenne des choses" et intériorisaient avec succès cette nécessité et ce goût d'apprendre. Il concluait : "Vous pouvez individualiser tant que vous voulez votre acte de formation, si d'abord il ne prend pas sens dans ce qui constitue l'histoire individuelle, c'est à dire un ensemble d'attentes, de repères familiaux et sociaux, ça ne permet pas en tant que tel de mobiliser, notamment pour les jeunes en difficulté".

Analyser les effets des discours et pratiques d'individualisation sur les parcours objectifs et les vécus subjectifs de sujets appartenant à différentes catégories de public exclu engagé dans ces dispositifs ; observer minutieusement ces situations d'interaction au niveau micro, tout en tenant compte des déterminants sociaux et économiques macro. et "meso" ou institutionnels : tel est maintenant un des objectifs poursuivi dans un certain nombre de recherches doctorales entreprises au sein de l'équipe FUTES du L.A.S.A-U.F.C.


Auteur concerné :

Francis De Chassey


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