JACQUES GUIGOU
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UNIVERSITÉ DE MONTPELLIER 3
LICENCE DE SCIENCES DE L'ÉDUCATION
COURS DE JACQUES GUIGOU


UE 52SEM  Épistemologie

Notes sur l'histoire des SE
L'individu éduqué de la modernité
Implication et nouvel animisme
Les nouveaux tautologues
Activités critiques et éducation
La théorie multiréférentielle chez J.Ardoino
La transduction chez Lefebvre et Lourau


UE  55SEM  Préprofessionnalisation (Semestre 1)
Le projet de stage d'observation d'une pratique éducative. Modalités de l'évaluation.
Freinet et les pédagogies institutionnelles
Interactions et rapports sociaux à l'école : regards microsociologiques
Violences, société, école : état de quelques recherches.
L'enseignement spécialisé : de l'arriération à l'adaptation
Le projet d'observation d'une situation éducative : quelques recommandations.
Notes projets de stage

ECUE
  54SEM  Évaluation
Retouche pour une histoire de l'évaluation

Une auto-référence d'Etat : l'évaluation des politiques éducatives
L'évaluation entre régulations et significations : à propos des modèles théoriques


ECUE  63SEM  Approche sociologique d'un fait social d'éducation
Quelques indications sur les objets d'étude et les méthodes
Calendrier des entretiens d'accompagnement des groupes d'étude
NOUVEAU Calendrier oral final (1er avril, 22 avril et 29 avril)


UE 65SEM  Préprofessionnalisation  (Semestre 2)

Calendriers des entretiens d'accompagnement des rapports de stage
Groupe 1 du jeudi 11h45
Groupe 2 du jeudi 16h30




Université de Montpellier 3 – Licence de sciences de l'éducation –

ECUE  E52SEM - 2008-09

 

NOTES SUR L'HISTOIRE DES SCIENCES DE L'ÉDUCATION

 

Jacques Guigou

 

1. Au commencement: "la pédagogie" (XVIIe - XIXe)

Contemporaines du développement de la rationalité scientifique, les classifications des différentes sciences existantes (les taxonomies) commencent à faire une place à une discipline qui aurait pour objet d'étude "l'expression, le transfert et la transmission des connaissances1". Cette nouvelle discipline est nommée pédagogie. Ainsi, dès 1623 on la trouve dans la classification de Bacon et en 1751 dans L'Encyclopédie de Diderot et d'Alembert. La pédagogie est alors définie comme une science du langage, de l'argumentation, de la persuasion, de "l'inculcation de préceptes2". On la situe au carrefour entre rationalité scientifique et raison pratique. En 1812, l'ex-révolutionnaire Marc-Antoine Jullien, membre de la "Société d'éducation" cherche à faire de la pédagogie une "science positive". Il fait de l'Institut d'Yverdon, en Suisse romande, organisé selon la méthode de Pestalozzi, un modèle de pédagogie scientifique. Son œuvre sera oubliée jusqu'au milieu du XXe siècle.

 

2. Fondations, fondateurs de "La science de l'éducation" dans l'Instruction publique

"La science de l'éducation" naît en France, avec l'institution de la scolarité obligatoire, aux débuts de la Troisième République. Elle apparaît d'abord comme une discipline à la fois scientifique et morale au service de "l'art d'enseigner", c'est-à-dire au service de la pédagogie. Cette discipline porte alors le titre de "La science de l'éducation" (parfois nommée aussi "La science pédagogique"). En 1883, Henri Marion est le premier titulaire de la Chaire de Science de l'éducation à la Sorbonne. L'année suivante cette nouvelle discipline est enseignée dans les universités de Bordeaux, Nancy, Lyon et Montpellier. Mais c'est Émile Durkheim et ses disciples ― notamment ceux qui ont des postes dirigeants au ministère de l'Instruction publique, tels Ferdinand Buisson et Paul Lapie ― qui, dès le tournant du siècle, vont donner à cette discipline son statut spécifique dans la formation des maîtres; alors que cette relative autonomie ne sera reconnue que plus tard dans l'université. En effet, la réforme universitaire de 1920 créera un certificat de sociologie et de morale dans la licence de philosophie, ce qui témoigne de la continuité d'une dépendance de la sociologie à l'égard de la philosophie.

Le premier objet de recherche de la (future) sociologie de l'éducation ce fut donc l'institution de l'éducation elle-même; c'est à dire l'élaboration des fondements politiques et idéologiques de l'école républicaine. D'où la définition ― quasi tautologique ― de l'éducation que donnent les durkheimiens, à savoir: éduquer les enfants (entendre par là les scolariser très inégalitairement), c'est d'abord et avant tout les socialiser.

 

3. La Science de l'éducation dans les Écoles Normales

Complémentaires aux idées républicaines sur l'école gratuite et obligatoire, sur la laïcité, ou bien encore sur l'exercice souverain de la raison et sur les bienfaits du progrès scientifique, les valeurs morales de la Science de l'éducation sont, elles aussi, intensément diffusées dans les Écoles Normales. Aussi, Durkheim, qui, en 1906, vient de remplacer Ferdinand Buisson à la Chaire de Science de l'éducation de la Sorbonne, est-il sollicité pour donner un cours aux futurs instituteurs sur "L'éducation morale à l'École primaire". Organisé en dix-huit leçons, ce cours, professé oralement plusieurs années avant la fin de sa vie (il meurt en 1917), n'a pas été publié de son vivant. Nous en connaissons l'essentiel. Trois principes moraux fondent, pour lui, l'éducation: l'esprit de discipline, la volonté d'abnégation et l'esprit d'autonomie.

Ainsi, un savoir positif sur les faits sociaux est susceptible de contribuer à la formation morale et intellectuelle des enseignants; et ceci en vue d'un approfondissement et d'un élargissement des valeurs républicaines. Pour Durkheim et les durkheimiens, la science de l'éducation doit accélérer la fusion et l'unification de l'éducation et de la république. L'institution de l'éducation ne peut être rien d'autre que l'institution de la République elle-même.

 

4. Les expériences de contre-éducation prolétarienne dans les Bourses du Travail

L'institution de l'École par la Troisième République n'a pas, et de loin, réalisé l'égalité de toutes et de tous dans l'accès à l'enseignement. Jusque dans les années soixante du XXe siècle, cette école est restée l'école de la classe dominante et de ses valeurs; c'est à dire l'école de la bourgeoisie. Certes, des enfants des classes dominées (paysannerie et classe ouvrière) ont été scolarisés par l'école républicaine; mais cette scolarisation a été à la fois très lente à s'accroître et très inégale selon le sexe (davantage de garçons que de filles), selon l'âge (les classes dominées quittaient l'école plus tôt), selon le lieu d'habitation et l'activité des parents (scolarisation irrégulière en milieu paysan, artisan et commerçant, etc.). Si l'école républicaine a permis des promotions sociales individuelles, elle n'a jamais favorisé des promotions collectives.

Cette dimension de classe de l'école républicaine a d'ailleurs été combattu par diverses composantes du mouvement révolutionnaire prolétarien. Combat mené à l'intérieur de l'institution, par des instituteurs partisans du syndicalisme révolutionnaire (Albert Thierry était professeur d'E.N. – M.T.Laurin, instituteur dans l'Ain) ; mais combat surtout mené à l'extérieur de l'institution, par des individus qui au nom de leur idéal anarchiste ou socialiste cherchaient à créer une école prolétarienne. Les expériences les plus avancées (mais aussi les plus refoulées par la légende triomphaliste de l'école républicaine) furent réalisées par les Bourses du Travail. (Pelloutier, Pouget, Yvetot, Delesalle, etc.) et par les communautés éducatives anarchistes (cf. Paul Robin à l'orphelinat de Cempuis, Sébastien Faure et La Ruche à Rambouillet, Francisco Ferrer et son École moderne à Barcelone, etc.). Avec le ralliement du mouvement prolétarien au nationalisme de "l'union sacré", ces moments de contre-éducation furent oubliés pendant plusieurs décennies. Les bouleversements politiques de la fin des années 60 les réactivèrent, mais souvent sans tenir compte du changement d'époque ...

 

5. L'Éducation de masse et l'autonomisation des "sciences de l'éducation"

Après la Seconde Guerre mondiale les espoirs de "démocratisation de l'enseignement" exprimés par le Plan Langevin-Vallon tardent à se réaliser. L'institution éducative encore déterminée par sa structure de classe ne parvient pas à se "moderniser" face à la demande grandissante de scolarisation générale et prolongée. La "crise" de l'éducation s'intensifie. Complémentaires aux réponses quantitatives en termes de moyens (constructions d'établissements, recrutements d'enseignants, attribution de bourses et distribution de manuels, développement de l'orientation, etc.) des réponses qualitatives sont recherchées pour rendre plus actifs et plus dynamiques les apprentissages des savoirs abstraits. La psychologie de l'apprentissage est fortement sollicitée (Piaget) mais également ce qu'on nommera jusqu'à l'abolition des Écoles normales (1991), la "psychopédagogie". Il s'agit d'un ensemble disparate de savoirs pédagogiques pratiques (méthodes de construction de cours, techniques de notation, méthodes de lecture et d'écriture, exercice de l'autorité, etc.) combinés à des connaissances plus théoriques relevant essentiellement de la psychologie de l'enfant. Le néologisme de "psychopédagogie" est quasiment abandonné à partir des années 80.

C'est dans ce contexte politique et scientifique que naissent "les sciences de l'éducation" comme discipline universitaire (contemporaines d'info-com et des sciences de gestion). Sur la proposition de trois universitaires M.Debesse, G.Mialaret et J.Château, une licence de sciences de l'éducation3 est créé en 19674 (Paris, Bordeaux, Caen), puis une maîtrise l'année suivante.

Conçues comme une formation complémentaire aux disciplines fondamentales ou bien comme une formation continue, les études universitaires de SE n'ont jamais comporté de DEUG. Autour des phénomènes d'éducation puis de formation se conjuguent des approches diverses et variées. A la vision uniciste des fondateurs de la discipline qui n'ont pas fait le deuil de l'idée positiviste d'une "science de l'éducation" issue du XIXe siècle, les universitaires de la deuxième génération (1970-90) ont substitué une approche "plurielle" (Ardoino), multiple et fédérative. Se sont alors développées des recherches et des enseignements qui fondent leur légitimité scientifique sur les sciences humaines et sociales : la sociologie (de l'éducation), la psychologie, l'anthropologie, l'économie, l'histoire ... de l'éducation.

 

Notes

[1] Cf. Les sciences de l'éducation, enjeux, finalités, défis. AECSE/INRA, 2001, p.5.

[2] ibidem, p.6.

[3] Le terme "licence de pédagogie" proposé par le Ministère fut refusé par la Commission du projet qui lui préféra, en réfèrence à Genève, la démonination de "sciences de l'éducation".

[4] La France n’était pas novatrice en ce domaine. Dès 1912, Édouard Claparède avait créé une École des sciences de l’éducation dans l’Institut Jean-Jacques Rousseau à Genève. Dès les années 1950, l’université de Sherbrook au Canada diffuse un enseignement de sciences de l’éducation. 



Lectures possibles:

Durkheim E. (1922), Éducation et sociologie [9e édition, PUF, 2005]

Bremand N. (1992), Cempuis, une expérience d'éducation libertaire à l'époque de Jules Ferry. Éditions du Monde libertaire.

Mialaret G. (1996), Les sciences de l'éducation. PUF, Que-sais-je?

"Identité et constitution des sciences de l'éducation", revue Les sciences de l'éducation pour l'ère nouvelle. Université de Caen, 1998.

 

 

 

 

  


  

Université de Montpellier 3

Licence sciences de l'éducation

ECUE  E52SEM - 2008-09

 

L'INDIVIDU ÉDUQUÉ DE LA MODERNITÉ

 

Jacques Guigou

 

 

Les recherches en sciences humaines et sociales et donc les recherches en sciences de l’éducation utilisent fréquemment les notions « d’acteurs du système éducatif » ou bien encore de « personne en formation » et « d’apprenant » sans s’interroger sur les fondements théoriques de ces notions. Une approche des phénomènes de socialisation et d’éducation peut-elle se satisfaire de tels allant de soi ? Certainement pas. Dans la perspective que nous poursuivons, celle d’une contribution à une théorie critique de la connaissance dans le champ de l’éducation et de la formation, il apparaît nécessaire de mettre en analyse les notions d’individu, de sujet et de subjectivité. C’est l’objet du texte qui suit.


Émergence historique de l'individu en Occident

Dès la fin du Moyen-Age, lentement mais fermement, l'individu commence à s'affirmer. S'autonomisant quelque peu de leurs dépendances à la classe sociale dominante (l'aristocratie) certains êtres humains ne se définissent plus exclusivement selon les normes hiérarchiques  et l'ordre théocratique de la société féodale. S'ils restent des "créatures de Dieu", ils se veulent aussi des personnes dotées d'une individualité propre. On décèle les premiers signes de ce processus d'individualisation notamment chez les écrivains et les artistes, qui, bien que "sujet du souverain", se posent aussi comme les auteurs de leurs œuvres (Dante, Pétrarque). Dans l'univers religieux total qu'était la chrétienté, des théologiens, comme Augustin, auteur de ses Confessions, avaient déjà ouverts la voie vers l'autoexpression de la personne. Il convient de mentionner la place des hérésies et des hérétiques dans cette montée en puissance de l'individu (Héloïse et Abélard, le mouvement du Libre Esprit, etc.), sans oublier les premières figures du bourgeois et de sa puissance économique (Jacques Cœur, les marchands, etc.).

 

L'individu, le sujet, la subjectivité

L’individu préexiste au sujet. Le sujet est une perception et une réflexion de l’individu par lui-même comme source absolue de la pensée et de la conscience. La subjectivité découle de cette auto-référence de l’individu; elle est donc seconde par rapport au sujet et tierce par rapport à l’individu. L’individu étant, quant à lui, déterminé par son appartenance/séparation à la communauté, il n’existe qu’en rapport à elle, comme attribut et non comme sujet. Dès que les conditions historiques de la sortie du féodalisme se manifestent et que la société moderne s’institue (i.e. le capitalisme marchand du XIVe au XVIe siècle), l’individu se réalise dans la figure du bourgeois. Son être de classe définit d’abord son statut d’individu: il n’est rien sans ses pouvoirs économiques et sociaux qui le posent indistinctement comme père de famille, comme patron de son personnel et comme propriétaire de son patrimoine. La classe bourgeoise a été révolutionnaire contre la féodalité lorsqu’elle est parvenue à autonomiser un individu particulier – le bourgeois – tout en le contraignant à une toujours plus grande dépendance à sa classe sociale – les bourgeois, à l’exclusion de tous les autres –. Un marchand vénitien, un banquier hollandais, un maître de forge allemand, un notaire français n’a pas de subjectivité autre que celle qui exprime son être de classe: raison, liberté d’initiative, devoir, obéissance, utilité, profit. La subjectivité se développe alors en marge du fonctionnement matériel de la société, dans l’art et dans la vie privée: par exemple, dans le drame du XVIIIe siècle, "tragédie domestique et bourgeoise" selon Diderot, ou bien encore dans la peinture de Greuze.

La subjectivité apparaît avec la crise de l’identité historique du bourgeois. Le sujet positif du capitalisme patrimonial s’altère, puis s’aliène dans le dirigeant du capitalisme bureaucratique d’État. Divisé, le sujet-individu-bourgeois cherche à compenser cette perte de substance identitaire en sécrétant une subjectivité en relation avec d’autres subjectivités.


L’intersubjectivité se développe alors comme ersatz du rapport d’usage commun. Ainsi Hegel a-t-il anticipé sur le devenir subjectif du sujet bourgeois en définissant celui-ci comme une intersubjectivité. Au début du XXe siècle, Freud décentrera encore davantage le sujet en posant l’autre comme moi-même dans moi. La subjectivité en ressort affaiblie dans ses contenus car le sujet ne se sent plus maître dans sa maison mais se trouve exacerbé dans des formes quasi compulsives. A ce niveau là, parler de sujet n’a plus de sens (comme d’ailleurs parler de bourgeois) et c’est la figure de l’individu qui s’impose alors. Pour celui-ci, il s’agit de subjectiviser le monde et son rapport au monde pour exister face à une objectivation toujours plus grande du monde (dans la technique, par exemple).

La subjectivité – féminine comme masculine – est à la fois production et produit de la crise du sujet dans la décomposition de la société de classe moderne. Le sujet ayant perdu la positivité et l’unité qui avaient été les siennes comme être de classe, l’individualisation n’opère plus que dans la négation de l’ancienne assignation sociale des activités masculines et féminines. Après 1968, avec la décomposition de l’ancienne société de classe, s’est ouvert le règne de l’individu-démocratique. Cet être en partie indifférencié, atomisé, identifié par sa place sur le marché, erre à l’ombre de sa subjectivité exacerbée. Ainsi privé de tout contenu identifiable, l’individu-démocratique artificialise toujours plus ses conditions précaires de survie.

Situer une objectivité de la subjectivité humaine dans le devenir-autre de l’espèce et l’affirmer consubstantiellement masculo-féminine, n’implique pas l’abandon de toute perspective historique pour transformer la subjectivité aujourd’hui. En effet, sous le subjectivisme souverain de l’individu-démocratique certaines expressions de la subjectivité humaine cheminent. Le processus d’indifférenciation sociale des individus est en échec partiel. Il bute sur les manifestations contemporaines d’aspirations communautaires. Il est vrai que, pour l’essentiel, ces aspirations se réalisent sous les formes aliénées d’une réactivation d’anciennes pratiques liées à des modèles communautaires: nationalismes, humanitarismes, solidarismes, intégrismes, clanismes, régionalismes… Il n’en reste pas moins vrai aussi que ces pratiques sont le signe de l’indifférenciation, signe qui, comme tel, indique un refus potentiel de la barbarie dominante. Transformées par une discontinuité historique qui posera l’humanité des deux sexes comme individu et comme communauté réconciliée avec elle-même et peut-être avec la nature, nous disons que les subjectivités humaines appartiennent encore à l’avenir de l’homme.

 

 

 

 



IMPLICATION ET NOUVEL ANIMISME

 

A propos de l'ouvrage de René Lourau

 Actes manqués de la recherche   PUF, 1994.

 

Jacques Guigou

 

 

Cette critique porte sur le présupposé central de l'analyse institutionnelle des actes manquées dans les activités de recherche scientifique, à savoir l'existence et l'activité négative d'une subjectivité individuelle et collective qui exprimerait la singularité d'un ailleurs et d'un tout autre ; singularité qu'ont manifestée les avant-gardes de la modernité au XIXe et au XXe siècles dans les arts et les sciences.

XIXe versus XXe : externisation et internisation dans les sciences
 Les cas d'actes manqués étudiés portent tous sur des chercheurs du XIXe siècle ou relèvent de théories de la connaissance issues du XIXe siècle. Or, les présupposés scientifiques de cette période sont d'ordre globaliste (holiste), continuiste, progressiste, déterministe, absolutiste et surtout, pour ce qui nous intéresse ici, objectiviste, c'est-à-dire posant une réalité du monde physique et du monde vivant extérieure au savant et indépendante de son appareillage expérimental. Avec les ruptures radicales du début du XXe siècle (théories de la relativité ; quanta ; relations d'incertitude d'Heisenberg ; Groupes de Lie ; logiques non classique, heuristiques, intuitionnistes, déontiques, floues, etc.), les certitudes scientistes se trouvent alors bouleversées. L'indétermination des phénomènes, leur causalité complexe et désormais relative, l'interactivité du sujet et de l'objet de la connaissance, contribuent à mettre en crise aussi bien le statut de la réalité que le sens de l'objectivité scientifique. "Le réel est voilé" selon la judicieuse formule de Bernard d'Espagnat. Après la Seconde Guerre mondiale, et de manière encore plus généralisée et intensifiée après 1968, les "avancées" des techno-sciences conduisent les scientifiques à une perpétuelle auto-dissolution de la science. De connaissance absolue, kanto-hégélienne qu'elle était, la science devient une représentation de l'espèce humaine ; de l'espèce humaine réduite à ce qu'exige d'elle l'économie mondiale de la recherche, c'est-à-dire, in fine, le monde-fait-marché. L'abolition de l'ancienne frontière entre une nature extérieure à connaître et une nature intérieure des hommes connaissants, a mis en crise toutes les bases sur lesquelles la science s'est élaborée. Dans sa toujours plus catastrophique fuite en avant, le capital tend à devenir lui-même humain et donc à valoriser toutes les manifestations de la subjectivité des êtres humains.
 

Une subjectivité artificielle sans sujet ni individualité
 L'homo cognitivus d'aujourd'hui, dont l'aboutissement plausible n'est rien d'autre que la réification-robotisation d'homo sapiens sapiens, exprime le sens de ce processus d'anthropomorphose du capital à l'œuvre depuis que la valeur s'est émancipée de l'exploitation de la force de travail. Avec l'internisation de la classe du travail dans la société du capital-représenté, la ressource humaine" extraite de l'espèce humaine, combinée avec de l'activité humaine artificialisée (i.e. l'intelligence artificielle, le génie génétique et toute l'ingénierie biologique), constitue la matière première de toute valorisation. La contradiction homme/nature, fondée sur le rapport d'opposition des hommes à la nature – rapport invariant depuis l'émergence de l'espèce humaine ‑ tend à être englobée dans le processus mondial de capitalisation de toutes les activités humaines.
 

La subjectivisation du monde
 
La reconnaissance de l'activité du chercheur, de son étrangeté, de sa particularité, est une composante centrale de l'institution de la science au XXe siècle. Intériorisée et particularisée, la subjectivité des individus-chercheurs est devenue nécessaire à l'activité scientifique. L'implication du chercheur dans son objet et son objet de recherche lui-même, sont largement devenus une seule et même chose. C'est cette identification que d'Espagnat critique sous la notion de "solipsisme collectif [1] ". Tous les domaines de la recherche s'inscrivent dans cette dynamique de l'animisation du monde : les astrophysiciens parlent de la "conscience joyeuse des étoiles" (Reeves), les écologistes de la vie de la biosphère (cf. l'hypothèse Gaïa de J.Lovelock), les biologistes moléculaires de la "mémoire de l'eau [2] " (Benveniste), etc. Ces définitions ne sont pas à comprendre comme métaphore, mais comme subjectivisation unifiée du monde physique et du monde vivant. Il n'y a donc plus de place, dans les pratiques de recherche d'aujourd'hui, pour la manifestation d'une subjectivité radicale qui viendrait mettre en analyse les implications du chercheur : elle fait partie de son activité attendue et elle est valorisée à ce titre. Il n'est pas absurde de qualifier cette théorie de la connaissance de nouvel animisme.
 

Privé de son référent positif qu'était l'objectivité scientifique, l'activité négative ou "inconsciente" de la subjectivité dans les sciences n'analyse plus rien de ce qu'est la science aujourd'hui, puisqu'elle constitue une de ses conditions majeures de réalisation.


La théorie de l'implication est-elle critique ?

La théorie de l'implication avec laquelle l'analyse institutionnelle opère, critique effectivement l'institution des sciences au XIXe siècle, mais le résultat de son opération intervient post eventum. Si les pratiques scientifiques du XXe siècle ont internisé le présupposé subjectiviste sur lequel se base la théorie de l'implication, quel peut-être alors sa portée critique? Celle-ci ne peut qu'être faible ou nulle ; sauf pour certains secteurs des sciences humaines et sociales dans lesquels se perpétuent le scientisme et le positivisme. Ainsi, la sociologie de Bourdieu illustre bien cette rémanence des paradigmes du XIXe siècle à travers la filiation Comte-Durkheim-Bourdieu. En effet, malgré le ralliement récent à la "sociologie réflexive [3] " que ce dernier affirme en référence à la notion de socioanalyse, Bourdieu reste un représentant de l'objectivisme. A ce titre, dans son état actuel, la théorie de l'implication devrait "fonctionner" pour l'analyse des actes manqués de la recherche sociologique, mais René Lourau ne s'y livre pas ici, sauf pour évoquer son projet déjà ancien, du titre de son présent livre et qui prend à contre-pied le titre de la revue de Bourdieu Actes de la recherche sociologique. Il est vrai que l'auteur du Gai savoir des sociologues (UGE, 10/18, 1977), exhumait déjà, alors, les stocks massifs de servitude étatique et de normalisation politique qui recouvrent toutes les pratiques sociologiques. Pourtant, il ne mettait là que succinctement en analyse celui qui était déjà le pape de la sociologie. Mais l'histoire est allée plus vite que la cri tique-critique, ce qui permit à certains de ne plus s'embarrasser de son nihilisme larvée... Comme le psychanalysme, le sociologisme est passé dans les mœurs de la Cité des ego [4] d'après 68. A supposer qu'elle ait un intérêt autre que scolastique, l'analyse des actes manqués de la recherche nécessite une rupture à l'égard des derniers avatars de la théorie classiste (du type les "insérés" et les "non insérés") et une même rupture à l'égard du démo-republicanisme dominant (du type nouvelle citoyenneté, nouvelle singularité, nouvel imaginaire, etc.).


La techno-science, l'individu, l'espèce, la planète

L'amour fou d'Auguste Comte pour Clothilde, l'autocritique antiraciste de Lévy-Bruhl, le meurtre de Moïse par Freud, la conscience morale (libérale) de Dewey, les doutes existentiels et les quêtes identitaires de Flaubert ou d'Artaud, s'ils ne constituent plus des analyseurs de l'institution scientifique ou éditoriale, témoignent néanmoins de l'englobement de toutes les activités humaines dans la valorisation et en conséquence, du devenir-prothèse de l'espèce humaine. Le marché, désormais établi comme nature-articifielle, métabolise toutes les représentations présentes et passées que l'espèce s'est données à elle-même, en les annulant comme médiations. Dans cette immédiateté de la techno-science mondialisée, surgit une contradiction décisive entre l'espèce humaine, la biosphère et l'individu. La religion n'est plus au fondement du rapport social. Comme aux temps de la vitalisation de la matière, comme aux temps de l'humanisation de la vie, comme aux temps de la généralisation d'homo sapiens sapiens la question de la communauté des vivants et de la communauté des humains se pose dans sa radicalité absolue. Après l'affirmation du jeune Marx "l'être humain est la véritable communauté des hommes" il faut poser l'interrogation : les êtres humains peuvent-ils encore réaliser la communauté des hommes?


 

Notes

[1] D'Espagnat B. (1990), Penser la science. Dunod.

[2] On se souvient de la controverse qui s'est développée dans les milieux scientifiques à la fin des années 80 au sujet d'une hypothèse hardie formulé par le biologiste Jacques Benveniste à partir de protocoles expérimentaux sur les hautes dilutions. Ce travail était censé démontrer la persistance de l'effet biologique spécifique d'un produit à des dilutions telles qu'il ne reste plus rien de cette substance. L'eau serait ainsi capable de conserver le souvenir de molécules ayant été à son contact. Mieux encore, elle conserverait le souvenir de molécules qui n'ont pas été à son contact, et cela grâce au contact de l'eau qui a été auparavant au contact de ces molécules. Cela visait à établir enfin, sur des bases scientifiques, un des dogmes de l'homéopathie. Après de multiples et drastiques contre-expérimentations dans divers laboratoires mondiaux, cette théorie a été infirmée et le chercheur a vu sa carrière à l'INSERM quelque peu entravée. La controverse semble close aujourd'hui mais rien ne dit que dans les années à venir cette hypothèse ne sera pas considérée comme anticipatrice et ses continuateurs célébrés par la communauté scientifique future…

[3] Bourdieu P. (1992), Réponses. Seuil, pp.43-70.

[4] Guigou J. (1987), La Cité des ego. L'impliqué.





LES NOUVEAUX TAUTOLOGUES

 

Jacques Guigou 

La vérité est une erreur achevée,

comme la santé est une maladie achevée.

Novalis, L'Encyclopédie

 

Demande de communication

Errance, mordant et connivence : voilà les substances des communications par téléphone que Jacques Ardoino m'adresse deux à trois fois par an. Ce lundi soir de janvier 1990, il me propose ex abrupto de revenir sur ma théorie de la rencontre[1], élaborée au tournant des années quatre-vingt, afîn de la réactiver à l'occasion d'un Colloque scientifique en sciences de l'éducation qu'il organise à l'Ascension.

"De la rencontre instituante? lui ai-je demandé de préciser, reprenant dans son intégralité le concept de ma tentative théorique d'il y a dix ans.

– Non, de la critique de l'institué "verrouillé", qui sévit dans les colloques scientifiques, répliqua-t-il. Il s'agirait de rappeler aux chercheurs la portée heuristique d'une mise en analyse de leur assemblée".

J'enregistre le propos, en élucidant, sans l'exprimer à mon interlocuteur, qu'il désigne par là son ambivalence à l'égard de "son" Colloque : tenir en main la positivité de l'organisation et y voir injecter une dose de "négatif" ; mais d'un négatif régulé par la discipline épistémologique... Sans plus attendre, le fondateur de l'ANDSHA[2] poursuit : "Si ce premier thème ne te convient pas, ta communication pourrait porter sur l'épuisement des paradigmes et sur la dédialectisation du réel.

Attentif aux effets de son langage hégelianomorinien sur son ancien thésard et sentant mon approbation, mêlée d'ironie, lorsque j'apprends qu'il convient de traiter le tout en 15000 signes sur logiciel Word, Jacques Ardoino me fait remarquer sur-le-champ que l'usage de l'expression dédialectisation du réel doit s'accompagner de la référence à son auteur! Non sans avoir réduit à quinze jours le délai de fabrication de trois semaines que je proposais et après s'être assuré que mon université couvrirait les frais d'inscription au colloque, doctoral, il conclut: "Évidemment, l'idéal serait de parvenir à une seule et même communication qui contienne les réponses aux deux problématiques!"

 

Le nouveau dans l'histoire (récente)

Après 1968, "le nouveau" apparaît sous la forme de l'individu qui s'autonomise. L'évanescence de l'ancien antagonisme de classe et la tendance à l'unification de la société dans une seule classe sociale (celle de l'individu-démocratique), trouve sa cause dans l'expansion absolue et totalitaire de la valorisation du capital à propos de toutes les activités humaines, quelles qu'elles soient. Le profit se réalise toujours plus dans la valorisation des "Ressources Humaines" au fur et à mesure qu'il se réduit dans la valorisation des ressources naturelles. Ce que le prolétariat a perdu de sa présence historique négative, le nouvel individu-démocratique l'a gagné en représentations de l'actuel et en médiatisations des apparences. Dès lors "le nouveau" n'est rien d'autre qu'une des figures centrales de l'institutionnalisation du mouvement de 68 ; c'est-à-dire le refoulement de son contenu historique (la réalisation de l'être-communauté de l'homme) par le moyen de l'autonomisation d'un individu particularisé dans des "libérations" (libérations des enfants, des femmes, des sexes, des âges, du travail, des régions, des nuisances, des croyances, etc. Puis, ces libérations ayant été ainsi internisées par la recomposition du rapport social dans les années quatre-vingts, elles vont permettent d'instituer des "droits à la différence", lesquels deviennent les nouveaux "droits de l'homme". La voilà cette Cité des ego dont je m'efforce (Guigou[3], 1987) avec quelques autres, de préciser le contenu historique tandis qu'elle se donne comme forme pure et comme "fin de l'histoire"!

Sur le versant scientifique de ce processus, l'irrésistible montée en puissance des libéralismes épistémologiques (Popper), des rationalismes pragmatiques (Wittgenstein, Cercle de Vienne) et des individualismes méthodologiques (Olson, Gofman, Boudon) s'est réalisée en interaction avec l'individualisation du rapport social, à la fois l'appelant et l'accompagnant.

Ainsi, la plupart des critiques modernistes des totalitarismes (celle des "nouveaux philosophes", par exemple; ou bien celle des "sociologies du quotidien et de l'actuel" ; ou bien encore celle de certaines approches cognitivistes), ont-elles jeté le bébé avec l'eau du bain : la pensée de la totalisation. Empressés de se blanchir d'un passé dogmatique et totalitaire, les idéologues du "nouveau" baptisé "post-moderne", se sont fait les héros d'une forme autonomisée à l'extrême, car vidée de son contenu historique au nom de la détotalisation et de la particularisation. En logique comme dans les sciences du langage, ce mécanisme d'identification d'un objet sans contenu autre qu'une forme autonomisée, porte un nom : tautologie.

 

Il pleut et il ne pleut pas

Depuis Wittgenstein, la logique formelle a redéfini le concept de tautologie. A l'ancienne acception de "redondance, sophisme, truisme", vient dès lors se substituer celle, plus restreinte, de "fonction de vérité" issue du calcul des propositions (Whitehead-Russel).

Au chapitre 4.46 du Tractatus, Wittgenstein pose deux cas extrêmes de possibilités de vérité des propositions élémentaires: la tautologie et la contradiction. Il définit la première comme le cas où les propositions élémentaires sont toujours vraies et la seconde comme celui où elles sont toujours fausses. Opération à hautes conséquences sur l'histoire du vingtième siècle : la tautologie est placée sur le même registre que la contradiction! De plus, les deux modes de pensée deviennent, selon les mots de Wittgenstein: "vides de sens" (sinnlos) et "parce qu'étant inconditionnellement vraies ou inconditionnellement fausses, elles ne nous apprennent rien sur ce qui se passe dans le monde" !

Ainsi privée de sa capacité d'opération sur le réel et sur son devenir-autre, la contradiction réduite à la simple affirmation de deux propositions, se change en paradoxe...Quelle avancée scientifique que ce passage de: "l'opium fait dormir parce qu'il possède une vertu dormitive" à "quel temps fait-il ? Il pleut et il ne pleut pas" !

1921 : cette date de la première édition allemande du Tractatus, marque aussi celle de l'écrasement du prolétariat allemand. Les balles qui ont assassiné Spartacus marquent l'arrêt des tentatives révolutionnaires pour réaliser le programme prolétarien, tel qu'il avait été formulé par Marx. Cette défaite peut aujourd'hui être interprétée comme le passage de la domination formelle du capital sur la société à sa domination réelle (Cf. Marx, VIe Chapitre du Capital). Mai 68 a donc été la première révolution qui, avec les mots de l'ancien mouvement révolutionnaire, s'est affronté à la société totalement dominée par le capital, et a affirmé sans le réaliser le nouveau contenu historique des mouvements à venir: la révolution à titre humain, celle de "l'être humain comme Gemeinwesen de l'homme » (Marx).

Il est vrai que le développement des techniques informatiques a conduit à une certaine avancée des recherches logico-mathématiques. Les opérations cognitives qu'impliquent la conception des systèmes experts, amènent les chercheurs en intelligence artificielle à une toujours plus grande tentative de "prise en compte des contradictions" (Ganascia, 1985). La (re)découverte des possibilités des logiques modales (qu'elles soient intuitionnistes, non-monotones ou encore heuristiques), tendent à modéliser certains types de raisonnements humains. Dans cet "empire de l'empirisme logique, comme le remarque Henri Lefebvre, son succès est proportionnel à la réussite et aux pressions du marché mondial, immense réseau d'équivalences (monétaires) et de non équivalences (inégalités)" (Lefebvre, 1982).

Pourtant, le travail du négatif continue son oeuvre, et la pensée dialectique, lorsqu'elle se réalise dans un mouvement historique, donne un contenu à ce qui restait jusque-là vécu et conçu comme une forme qui se reproduit à l'identique, en se présentant comme "nouvelle".

Pour l'instant, les sciences humaines et sociales ‑ du moins celles qui, manifestant des traces de pensée humaine. méritent quelque attention critique ‑ se trouvent sursaturées de tautologies. Ceci à un point tel que l'essentiel de leurs activités semble se résumer à chasser sur leurs terrains et sur leurs objets toutes les contradictions, pour naturaliser leurs proies en simples paradoxes. Les chercheurs en sciences de l'éducation deviendront-ils jusqu'au dernier de laborieux taxiderinistes?

 

Ethnométhotaulogie ?

L'ethnométhodologie se diffuse dans les milieux de la recherche en éducation, comme dans la plupart des sciences humaines et sociales. Est-il encore abusif de parler de paradigme à son seul sujet? Non, peut être plus. Car à lire les résultats des travaux de l'ethnométhodologie, on peut poser que ce courant épistémologique présente, si les hypothèses ci-dessus résumées se trouvent un brin validées par l'histoire-qui-se-fait, toutes les caractéristiques de l'individualisation du rapport social, jusqu'à devenir un paradigme central des sciences de l'éducation, articulé autour de l'interaction et de sa rationalité cognitive (cf. la notion d'accountability chez Garfinkel, 1967).

 

Comment fonctionne la tautologie dans la démarche ethnométhodologique? Voyons-le à travers un seul exemple: celui du mouvement lycéen et étudiant de l'automne 86. Comment des chercheurs en sciences de l'éducation interprètent-ils le sens et le contenu de ce mouvement?

Se voulant donc "sociologues de l'intérieur" et "observateurs du local", les auteurs du dossier intitulé "Pour changer l'université" (Raison Présente, no 82, 1987), ne se prononcent que sur les formes du mouvement. On y cherchera en vain la moindre analyse sur son contenu historique et sur son sens sociopolitique.

Retranchés dans leur observatoire de l'université de Paris 8, appliqués à pratiquer "l'indifférence" que requiert leur discipline à l'égard "de l'activité des membres", les chercheurs distinguent trois moments successifs du mouvement. Tout d'abord la révolte contre l'injustice (moment anti-Devaquet), puis le refus de la violence étatique ou contre-étatique (moment anti-Pasqua) et enfin le moment de "l'instituant réflexif", celui de la préparation des Assises en vue des "États Généraux" des universités. Or cette périodisation ne rend pas compte de l'essentiel, à savoir que ce mouvement est celui de la communauté des scolarisés avant d'être un "mouvement étudiant". Encombrés de leurs présupposés localistes et indexicalistes, ces auteurs s'interdisent de comprendre la singularité du premier moment, à savoir une communauté de jeunes scolarisés qui affirme une égalité devant la socialisation particulière que réalisent les lycées et les premiers cycles universitaires. L'expression de la solidarité "apolitique" des débuts du mouvement tire sa puissance et son unité de la place qu'occupe cette classe d'âge dans la reproduction sociale à savoir ni travailleur, ni chômeur, mais individus en voie d'intégration dans la société dominée par le capital et adhérant le plus souvent à ses représentations.

Englués dans leur triple contre-dépendance à 1'université, à la sociologie et "l'analyse interne" ‑ ces implications restant chez eux non critiquées – les dimensions substantielles du mouvement ne les effleurent pas. Ils qualifient donc celui-ci en termes d'activités formelles et en viennent ainsi à énoncer, parmi bien d'autres, quelques tautologies à faire s'esclaffer gréviste de quatorze ans.

Le lecteur apprend en effet, qu'on est bien en présence d'un mouvement, puisqu'on relève dans les journaux intimes d'étudiants de nombreux cas de "conversion individuelle"; car "la force d'un mouvement c'est de réussir à articuler toutes ces dynamiques et toutes ces forces individuelles" (ibid. p. 46). Le tourniquet de la tautologie se poursuivant, on apprend alors qu'il y a bien là une identité de mouvement, car il comporte "les traits qui le spécifient, qui lui confèrent son identité. en tant qu'ils sont produits, configurés, mis en scène dans et par les activités pratiques des acteurs" et on précise immédiatement "qu'avec ce qu'on appelle une grève, ( ... ) on a affaire à un mouvement revendicatif et non à autre chose" (ibid. p. 13). Autrement dit, puisque nous observons qu'ils se réunissent en A.G., qu'ils prennent la parole en public, qu'ils distribuent des tracts, qu'il défilent en cortèges, qu'ils s'adressent aux médias, etc. et bien oui, on a toute raison d'identifier cela comme "un mouvement"!

Et d'ailleurs, ces bouleversantes découvertes se trouvent confirmées par les nombreux cas de transe que les ethnométhodologues, également diplômés d'anthropologie, ont observés dans les amphithéâtres et les couloirs de leurs universités…

 

Paulo Majora Canamus

Si la critique historique des grands paradigmes issus du structuralisme, conduite par le mouvement social des années soixante, a réussi à épuiser leur contenu réificateur et totalitaire, ils n'en poursuivent pas moins aujourd'hui leur course ravageuse, mais sous d'autres configurations.

Ainsi la monade strucutralo-fonctionnaliste qui a régné pendant un quart de siècle (1950-1975) sur les sciences de l'éducation ‑ avec ses concepts fétiches de "reproduction", de "système", « "d'invariant", de "synchronie", etc. ‑ s'est recomposée sous d'autres modalités de la même approche abstraite et déhistoricisée des phénomènes éducatifs. Ce qui était auparavant désigné comme des "effets de structure" ou bien encore comme des "déterminations" politiques ou symboliques, se trouve maintenant caractérisé comme des "spécificités" ou des "différences", c'est-à-dire comme une identité particulière de l'individu en formation.

"L'autonomie de l'acteur", le "projet du sujet", "l'activité du s'éduquant", le "travail du s'analysant" et les nombreuses figures qui, semblablement, composent le paradigme particulariste, ne sont que la face opposée de l'universalisme structural : même constat de l'existant, même rhétorique de l'actuel, même pragmatisme, même tautologie.

A l'aube de cette décennie quatre-vingt-dix, les sciences de l'éducation sauront-elles contribuer à l'élaboration d'une théorie du rapport individu-communauté qui ne se contente plus seulement de déplacer les anciennes pierres du "chantier humain" plus que jamais en état de catastrophique urgence?

 

Aide mémoire

 

La tautologie en logique
 
A- Dans la logique formelle

« Toutes les formules de logique correctement formées se répartissent en trois classes :

1- celles qui, par substitution de constantes aux variables, donnent, selon les cas, des propositions vraies ou des propositions fausses : elles sont dites synthétiques :

2- celles qui donnent toujours des propositions vraies : elles sont dites tautologiques ;

3- celles qui donnent toujours des propositions fausses : elles sont dites contradictoires ».

R.Blanchet

Introduction à la logique contemporaine, p.67.

 

Exemple d’une formule synthétique (elle contient 1 ou 0 – V ou F)

« F est la première lettre de cette phrase ou non F n’est pas une lettre de cette phrase » ;

 

Exemple d’une formule tautologique (elle ne contient que 1, elle est toujours vraie) :

« 100% de nos clients achètent nos produits »

 

Exemple d’une formule contradictoire (elle est toujours fausse = 0)

« Il pleut et il ne pleut pas ».

 
B- Exemple de tendance tautologique dans les recherches en sciences de l’éducation
 

« L’approche interculturelle en éducation est essentiellement une perspective qui prend la culture au sérieux ».

in, Dasen et Jahoda, cités dans Raison éducative, 2005.

 

 

 

 

Bibliographie

 

Blanché R. (1968), Introduction à la logique contemporaine. Paris, A. Colin, 1968.

Ganascia J.C. (1987), "La conception des systèmes experts", dans La Recherche en intelligence artificielle. Paris, Seuil, Coll. "Points Sciences".

Garfinkel H. (1984), Studies in ethnomethodology. Cambridge. Polity Press.

Guigou J. (1987), La Cité des ego. Grenoble. L'impliqué.

Lefebvre H. (1982), Logique formelle et logique dialectique.

Préface à la Troisième édition . Paris. Éditions sociales.

Marx K (1971), Sixième chapitre inédit du Capital. Paris. 10/18.

Raison présente "Pour changer l'université", n°82. Paris. NED.

Wittgenstein L. (1983), Tractatus logico-philosophicus. Paris. Gallimard.

 

 

 Notes

[1] Cf. Guigou J., L'institution de l'analyse dans les rencontres. Anthropos, 1981.

[2] L'Association nationale pour le développement des sciences humaines appliquées (ANDSHA) a été créée par Jacques Ardoino en 1958.

[3] Cf. Guigou J. (1987), La Cité des ego. L'impliqué.




 

 

 
 ACTIVITÉ CRITIQUE ET ÉDUCATION
 

Jacques GUIGOU

 

0-     L’activité critique qui est intervention sur le devenir-autre de l’existant ne peut être confondue avec l’exercice de « l’esprit critique ». Le second est compatible avec toutes les formes et tous les contenus de l’éducation historiquement liés au système capitaliste et à son État ; la première ne l’est pas.

 

 

 

1-     L’esprit critique
 

Dans les sociétés traditionnelles, comme dans les sociétés protohistoriques, la représentation d’un individu « autonome » et « exerçant son esprit critique » n’existe pas. Pour qu’apparaisse la figure politique d’un tel personnage, il a fallu que le procès d’individualisation s’affranchisse de ses dépendances aux appartenances communautaires et que le procès d’autonomisation de l’État par rapport à la société parvienne à ses formes despotiques modernes : celle de l’État-royal puis celle de l’État-nation. Déjà naissant avec le lettré de la société féodale, c’est avec le « réformé » puis le bourgeois « libre » de la société de classe moderne que put s’affirmer un individu « à l’esprit critique ». Il s’est alors exprimé dans le rationalisme critique (Les Lumières, Hume, Kant… ) qui en fit un opérateur essentiel de la science comme activité séparée. Mode de connaissance critique, la science s’est autonomisée des autres formes de connaissance et de croyances au nom de « l’esprit critique ». Celui-ci a constitué, à ce titre, une composante majeure de l’idéologie progressiste des fractions modernistes de la bourgeoisie. Courant de pensée antinomique de la conception religieuse de l’éducation « l’esprit critique » a certes contribué à l’affirmation du citoyen républicain exerçant sa « libre pensée », mais il a conditionné cette liberté  individuelle à la détermination des individus par leur classe sociale. Seuls les enfants de la bourgeoisie reçurent une éducation, ceux des autres classes (paysannerie, classe ouvrière) étant quant à eux, socialisés dans les activités des adultes réalisées par leur classe d’appartenance[1]. Donné par les grands pédagogues de l’école moderne comme l’aiguillon régénérateur de « l'émancipation de l'enfant », l’apprentissage de l’esprit critique fut, de facto, une des disciplines nécessaires à la pratique de la compétition capitaliste. A ce titre, il a, sans aucun doute, notablement contribué à la dissolution des représentations pré-capitalistes encore actives dans la société bourgeoise ; mais il a aussi maintenu les mouvements révolutionnaires dans les représentations étatistes du rationalisme critique. En rabattant les luttes de classe sur l’horizon de la pensée rationaliste et démocratiste, qu’il donnait comme un horizon politique et mental indépassable, « l’esprit critique » a souvent favorisé les contre-dépendances des révoltes et des luttes révolutionnaires à la société bourgeoise. C’est l’activité critique, faite de ruptures et de discontinuités dans les modes collectifs d’être-au-monde et de faire-dans-le-monde, qui a permis à ces mêmes révoltes et à ces mêmes révolutions de ne pas combler l’abîme entre l’existant et son devenir-autre.

 
 
2-     La pensée critique
 

Contemporains de l’accumulation capitaliste pré-industrielle (la fabrique suivie de la manufacture) puis de la croissance industrielle (l’usine), certaines moments de « l’esprit critique » — portés par ceux qui n’avaient pas abandonné la logique de la contradiction, — se sont exprimés dans la « pensée critique » (Hegel, Marx, Nietzsche, Bakounine…). Celle-ci est revendiquée aussi bien par les théoriciens de la positivité étatique que par ceux de la négation révolutionnaire. Mais, au XXe siècle, ces deux mouvements opposés de la pensée critique renferment au moins deux croyances communes : celle de l’universalité de la science et celle de l’émancipation des hommes par le travail productif. Les institutions d’éducation qu’ils ont l’un et l’autre conçues placent la science et les forces productives au centre de l’édification du « citoyen » et ceci de manière équivalente, qu’il s’agisse du citoyen-propriétaire pour l’école de l’État-nation républicain ou du citoyen-travailleur-salarié pour l’école de l’État-ouvrier.

Ainsi, des mouvements porteurs d’une intense activité critique dans l’éducation comme le furent, au tournant du XIXe au XXe siècle, les pratiques anarchistes « d’éducation intégrale[2] » ou encore celles des réseaux de « l’école moderne » (F.Ferrer) trouvèrent leurs limites, puis leur terme, non seulement dans la répression politico-policière dont ils furent l’objet, mais aussi dans leur dépendance à la science et au travail productif. Double dépendance qui affaiblissait la rupture qu’ils avaient pourtant creusée avec cette "société autoritaire de l’exploitation de l’homme par l’homme" dont ils se voulaient les fossoyeurs.

De la même manière, les « pédagogues » de la révolution bolchevique, tels Makarenko et Blomsky, ont certes transformé le rapport adulte/enfant en les instituant tous deux comme les « camarades » d’une même communauté éducative et comme membre de son « Conseil » ; une communauté qui ne dissociait plus les activités d’apprentissage de celles du travail productif. Mais cette transformation, à cause de son présupposé scientiste et productiviste, s’est accompagnée d’une orientation « polytechnique » de l’éducation qui, combinée à la « science prolétarienne » et au « diamat », a banni toute « pensée critique » sur la nouvelle société despotique.

 

L'échec du mouvement ouvrier révolutionnaire ne doit pas faire oublier l'intensité des luttes qu'il a menées sur "le front de l'éducation". Des brèches furent ouvertes dans les murs monumentaux de "l'école de classe, du despotisme scolaire et du dressage des élèves au rôle de chiens de garde[3]". Forte de son "internationalisme prolétarien" et de sa visée anticapitaliste, l'activité critique du mouvement ouvrier révolutionnaire a combattu le vaste consensus sur l'école laïque de l'État-nation. Mais, sauf pour une minorité dont le communiste Célestin Freinet fut la figure emblématique, encadrée par le parti stalinien et son Internationale des travailleurs de l'enseignement, le mouvement s'est rallié au compromis sur la "démocratisation de l'école". Compromis facilité il est vrai par "les ravages de l'idéologie jauressienne (ou proudhonnienne de droite) dans les milieux français les plus révolutionnaires[4]".

 
 
3-     La théorie critique

Elle émerge de la défaite du mouvement prolétarien des années 1914-21 et de l'incapacité des théories révolutionnaires à penser le ralliement des classes ouvrières nationales aux intérêts de leurs bourgeoisies respectives. "Le prolétariat est-il toujours le sujet de la révolution? Selon quel type d'organisation non bureaucratique doit se faire l'union des révolutionnaires?" Telles sont les questions qu'affrontèrent alors les théoriciens des courants communistes et ceux de l'anarchisme. Issue d’une conjugaison des marxismes hétérodoxes et non dogmatiques (conseillismes, ultra-gauche, anarcho-communismes), des philosophies européennes du sujet (phénoménologies, existentialisme, psychanalyse), et des sciences humaines et sociales, "la théorie critique" a perçu et dévoilé les mystifications et les aliénations quotidiennes du capitalisme devenu système de conditionnement généralisé de « la vie mutilée » (Adorno). Elle renouvela le champ de la pensée révolutionnaire et élargit la portée politique de l’activité critique en désignant les ravages de la réification sur tous les individus.

Mais ne parvenant pas à rompre avec le rationalisme critique et avec son présupposé démocratiste, les théoriciens de la « dialectique négative » furent incapables de percevoir[5] la portée politiques des mouvements qui bouleversèrent les institutions bureaucratiques de l’éducation et de la culture à la fin des années soixante. Trop souvent enfermés dans une analyse totalisante de la domination du "système" qui serait parvenu à faire la synthèse entre la puissance de la technique et la force de la raison, des penseurs critiques ont alors autonomisé cette critique négative et l'ont portée à son plus haut degré d'abstraction, aboutissant à un criticisme[6] "qui se délecte de la description cynique de l'advenu[7]"

En 1968, en Europe, l'activité critique des mouvements révolutionnaires[8] dans les institutions d'éducation, d'enseignement et de recherche a souvent contesté les compromis politiques dans lesquels la "théorie critique" cherchait à s'établir. Emblèmes de ces compromis, les "universités critiques" (à Berlin, à Vincennes, à Bologne, et ailleurs) basculèrent rapidement dans le sectarisme gauchiste et anticipèrent aussi vite leur conversion dans la combinatoire moderniste (culte des particularismes[9] et des communautarismes, immédiatisme, esthétisme et imaginarisme, subjectivisme[10], fétichisme de la technique, de la culture, des droits, de l'éthique, etc.)

 
4- Un monde cognitif acritique

Quelles se manifestent par des "réformes du système éducatif" de la part des gouvernements ou par des "alternatives à une autre école" de la part des mouvements démocratistes et autonomistes, les interventions politiques dans les domaines de l'éducation et de la formation ne remettent pas en question leur présupposé commun : faire de tout individu un support d'éducabilité cognitive. Tout se passe comme si les uns comme les autres avaient pris acte de ce fait et s'étaient fait les partisans de sa cause. Dans la société capitalisée d'aujourd'hui, toute activité humaine implique un apprentissage immédiat d'opérationalités[11]. Certes, il y a longtemps maintenant que les capacités naturelles innées, comme les savoirs acquis dans l'enfance, ne permettent plus aux individus et à leur groupe d'appartenance d'exister socialement. La "gestion des ressources humaines", le "management des compétences" et "la logique de la performance" requis par le système de reproduction capitaliste pour se "rendre visible" exigent des apprentissages toujours plus intenses et toujours plus virtualisés.

En tendance, tous les espaces dans lesquels les individus, jeunes et adultes circulent et s'investissent doivent comporter leurs procédures d'apprentissages. De l'Entreprise au Festival, de l'Église au Syndicat en passant par l'Association, du Sport à la Communication, de la Spiritualité à la Sexualité, de l'Alimentation à Lutte contre les pollutions, rares sont les activités humaines qui échappent à la cognition et à sa puissance virtualisante. Cette vaste combinatoire techno-cognitivo-économico-culturelle se constitue alors comme un "milieu apprenant" généralisée et globalisée dans lequel l'école et l'université sont convertis en "réseaux de savoirs", "itinéraires de découverte", "système de crédits", "parcours de compétences" et autres "dispositifs" métacognitifs.

 

Après 1968, la décomposition/recomposition de l'ancienne école de classe s'est réalisée au nom des utopies techniques, économiques et politiques qui avaient été portées par les fractions modérées et réformistes des mouvements révolutionnaires. L'autonomie de l'enfant et sa participation à la vie des adultes (essentiellement à travers la consommation), la décentralisation, l'individualisation des apprentissages, l'autogestion pédagogique, la négociation des programmes et des objectifs, l'évaluation formative, la jonction entre "l'école et la vie", "l'apprendre à apprendre", l'abolition des bureaucraties scolaires, la suppression de la sélection et de la discrimination par l'origine sociale ou par des "différences" particulières, etc. furent autant de principes et de dispositifs instaurés pour résoudre ce que ces fractions nommait la "crise de l'éducation" et qui n'était rien de moins que l'englobement de l'institution éducative par le système de formation "tout au long de la vie[12]".

Outre ses effets techniques et sociaux, ce processus chaotique mais puissant a mis en forte tension d'une part les visées universalistes de "l'école de la République" et d'autre part les visées particularistes et différentialistes de "l'école pour tous". Comme les autres institutions de l'ancienne société de classe, l'institution de l'éducation s'est résorbée[13] dans des intermédiaires de formation (réseaux, dispositifs, plateformes, EAD, etc.). Ce qui ne signifie pas que dans ce processus dominant de désinstitutionnalisation, le pôle républicain et étatique de l'école a disparu, mais cela infère qu'il a tendance a être englobé dans le système cognitif global. Des sursauts républicains et des recours à l'État[14]-éducateur se manifestent périodiquement au gré de telles ou telles "affaires", de telles ou telles "violences scolaires".

Il n'y a pas de véritable antinomie entre les divers courants qui veulent réformer l'école. Leur paradigme commun étant celui d'une globalisation cognitive du monde, ils élèvent tous des incantations à la "citoyenneté", à "l'esprit critique", à "l'autonomie", aux valeurs "émancipatrices" de l'école quand ce n'est pas à celles d'une "l'hominisation par l'éducation". Cette conception milieuiste de l'éducation ne vise rien d'autre que l'immersion de tous les individus dans le continuum hypnotisant et mutilant de la société capitalisée.

  
 
Montpellier
novembre 2003
 
Notes
 

[1] Nous avons explicité cette thèse dans notre article : « Ni éducation, ni formation », Temps critiques n°9, hiver 2001, pp. 63-74.

[2] Parmi les plus notables d’entre eux, il faut citer les communautés éducatives anarchistes de l’orphelinat de Cempuis animée par Paul Robin (cf. Bremand Nathalie, Cempuis, une expérience d’éducation libertaire à l’époque de Jules Ferry, éditions du Monde Libertaire, 1992) et celle de La Ruche, à Rambouillet, animée par Sébastien Faure (cf. Lewin Roland, Sébastien Faure et « La Ruche » ou l’éducation libertaire, Vauchrétien I.Davy, 1989).
 

[3] Cf. Lindenberg D. (1972), L'internationale communiste et l'école de classe, Maspero, p.53.

[4] Lindenberg, op.cit. p.50.

[5] Certains, comme Adorno, manifestèrent même une certaine l'hostilité à l'égard des contestataires de 1968. Cf. Delattre Lucas, "Les faux-semblants de mai 68 selon Theodor Adorno", Le Monde, 22 mai 1998.

[6] Tels Baudrillard et ses suiveurs ou bien encore les courants néo-situationnistes des années 80 et 90, mais aussi les individus ou des groupes qui tentent de réactiver certaines dimensions hypercritiques et esthétisantes de la "révolution conservatrice" du premier tiers du XXe siècle en Europe.

[7] Cf. "Théorie critique ou activité critique?", éditorial de la revue Temps critiques, n°10, printemps 1998, p.5-6.
 
 

[8] Cf. Vidal-Naquet : "La commune étudiante",        et aussi, "Mai-juin 1968, le dévoilement", revue Invariance, Série III, n°5-6, 1979. 

[9] Cf. Wajnsztejn J. Capitalisme et nouvelles morales de l'intérêt et du goût, L'Harmattan, 2002.

[10] Cf. Guigou J. La cité des ego, L'impliqué, 1987.

 
 
[11] Cf. Guigou J., "L'autonomisation des apprentissages dans la société capitalisée", Temps critiques n° 12, hiver 2001, pp.83-88.
 
 

[12] Il s'agit de la traduction de l'anglais long life education qui a été utilisé, dans les années 1950 aux USA, pour définir l'organisation de l'éducations des adultes constituée par crédits et points et dont les promoteurs français de l'éducation permanente se sont ensuite, en partie, inspirés. On trouvera ces références dans Bertrand Schwartz : L'Éducation demain, Aubier-Montaigne, 1973, p.267-281. On pourra lire une critique de la formation dans Guigou J. (1993), Critique de systèmes de formation des adultes 1968-2002, L'Harmattan.

[13] Cf. Guigou J, "L'institution résorbée", Temps critiques, n°12, hiver 2001, p.63-82.
 

[14] C'est par exemple le cas sur les conflits liés au port du foulard islamique dans les établissements scolaires. Dans les réponses apportées ponctuellement, on peut observer la division entre les universalistes (contre le foulard) et les particularistes (pour négocier un compromis). Cette division excède les clivages politiques et idéologiques. Ainsi, l'exclusion de deux lycéennes d'un établissement de la banlieue parisienne à vivement opposés les deux familles ennemies du trotskisme dans leurs assauts de "solidarité" : LO exigeant l'interdiction du port du voile et la LCR étant pour la négociation et le compromis. Cf. Le Monde du 9 octobre 2003, p.11. Sur ces questions on lira la brochure Interventions n°4, avril 2004 intitulée "L'affrontement des références et la barbarisation des rapports sociaux".
Sur les tensions politiques interne à l'Éducation nationale et aux syndicats d'enseignants entre l'État-nation éducateur et l'État-réseau, tensions qui se sont manifestées lors des grèves du printemps 2000 on lira : "L'État-nation n'est plus éducateur; l'État-réseau particularise l'école. Un traitement au cas par cas", Temps critiques, n° 12, hiver 2001, p. 81-109.

 

 
Article publié dans Temps critiques, n°14,  printemps 2006, p.171-177.

 

 


 


La théorie multiréférentielle de la connaissance
chez Jacques Ardoino

 

1- Multidimentionnalité et multiréférentialité

Une des origines de la théorie multiréférentielle d'Ardoino se trouve dans sa lecture de la phénoménologie sartrienne et notamment de la dialectique des groupes présentée dans Critique de la raison dialectique (1960). Il tente alors de prolonger l'antinomie entre le"groupe en fusion" des moments révolutionnaires de l'histoire et "la sérialisation", cette période où les forces dominantes (État et classe sociale) organisent les individus en série, les réifient dans une linéarité, une homogénéité.

Avec d'autres praticiens-chercheurs en sciences humaines (Anzieu, Lapassade, Lobrot, Enriquez) Ardoino cherche à fonder une démarche scientifique "compréhensive" qui s'affranchit du réductionnisme et du behaviorisme de la psychosociologie nord-américaine. Il dégage à cet effet "cinq perspectives" pour une connaissance "plurielle" de la réalité. Ce "modèle d'intelligibilité" distingue : l'individu, la relation, le groupe, l'organisation, l'institution. Une recherche sur un établissement scolaire, par exemple, doit l'appréhender selon ces différentes perspectives.

Pour l'auteur des Propos actuels sur l'éducation (1ère éd. 1963) , l'approche seulement multidimentionnelle des phénomènes humains et sociaux ne suffit pas pour analyser leur complexité. Faire apparaître différentes dimensions dans un phénomène (par exemple par l'analyse multifactorielle) n'implique pas pour autant qu'on évite les risques du réductionnisme qui postule une homogénéité entre les différentes dimensions (la monoréférentialité). Cette multidimensionnalité formelle reste le plus souvent "explicative" car est ordonné à l'espace; elle ne prend pas en considération les temporalités, qui elles, sont porteuses d'altérations, et donc d'une hétérogénéité fondamentale "probablement irréductible" (Ardoino, 1993).

2- Multiréférentialité, monoréférentialité et imaginaire

Si elle perd de la cohérence logique, si elle ne fait que juxtaposer des registres et des dimensions, l'analyse multiréférentielle risque de déboucher sur le syncrétisme ou pire à verser dans la confusion. En postulant la complexité et l'hétérogénéité de l'objet de connaissance, l'analyse multiréférentielle "fait le deuil" d'une unité imaginaire que cet objet tiendrait d'un état "monadique" archaïque, celui de la fusion originelle avec la mère.

Chez les pères-fondateurs des sciences humaines et sociales modernes c'est la monoréférentialité qui domine. Ils dégagent un seul "interprétant", une grande cause déterminante des phénomènes qu'ils étudient. C'est l'économisme de Marx et sa théorie de la plus-value; le paternalisme de Le Play et sa théorie de la famille-souche; le sociologisme de Durkheim et sa théorie du social comme religion; le pan-sexualisme de Freud; l'axiologisme de Weber et sa théorie de l'ethos bureaucratique ; le phénoménologisme de Husserl et sa théorie de l'intentionalité (la "conscience de"), etc.

Face à l'indétermination et à l'incertitude qui caractérise la situation de recherche, l'analyse multiréférentielle cherche à diminuer cette indétermination en explicitant les contradictions qui interviennent dans la réalité.

Consulter

Le site de J.Ardoino http://jacques.ardoino.perso.sfr.fr/



Université de Montpellier 3 – Licence de sciences de l'éducation – UE E52SEM –

Jacques GUIGOU
 
 
Un opérateur heuristique[1] de connaissance :

la transduction chez H.Lefebvre et R.Lourau

 
 
Induction, déduction, transduction

Depuis ses origines grecques, la logique formelle a consacré deux modes de raisonnement fondamentaux de connaissance : l'induction et la déduction. L'histoire de la logique dialectique (d'Héraclite à Hegel) — moins reconnue mais pourtant décisive pour une compréhension des phénomènes humains — a montré l'importance d'un autre mode de connaissance, la transduction.

Rappel sur induction et déduction

Dans la langue courant, l'induction a le plus souvent le sens d'inférence logique, à savoir une opération par laquelle on admet pour vraie une proposition qui n'est pas démontrée mais dont la relation avec des propositions déjà tenues pour vraie conduit à la considérer comme vraie. La philosophie classique définit l'induction comme une opération logique qui consiste à remonter, à partir de propositions particulières à une proposition générale qui implique toutes les propositions particulières inductrices. L'induction n'est pas causaliste mais probabiliste. A partir de faits observés ou de données fournies par l'expérimentation scientifique, l'induction permet d'établir une loi générale à condition que d'autres faits ne viennent pas invalider le passage du particulier à l'universel. Claude Bernard énonce l'induction suivante pour illustrer combien la méthode scientifique doit mettre en doute le seul raisonnement inductif:

Un lapin normalement nourri a une urine basique,

Le même lapin à jeun a une urine acide

Donc tous les herbivores ont une urine basique

[Alors que tous les animaux mal nourris et les carnivores ont une urine acide].

Le syllogisme, n'est qu'une des formes de la déduction, celle qui est la plus commune. Il s'agit de l'opération par laquelle on conclut d'une proposition prise pour prémisses à une proposition qui en est la conséquence nécessaire au regard des règles de la logique formelle. La déduction ne va pas nécessairement du particulier au général, mais elle implique au moins un passage par l'universel. (Socrate est un homme; tous les hommes sont mortels, donc Socrate est mortel).


La transduction
Issue du développement des logiques non classiques au XXe siècle (logiques floues, logiques probabilistes, logiques ensemblistes, logiques intuitionnistes), mais également théorisée par la psychologie génétique (cf. Piaget et le raisonnement analogique et identitaire chez l’enfant), la transduction désigne un processus consistant à passer d’un cas particulier à un autre sans l’intermédiaire d'une affirmation générale.

Exemple de raisonnement transductif donné par le sémioticien Pierce (ce qu'il nomme "inférence abductive") :

Le fait surprenant C est observé. Mais si A était vrai, C irait de soi. Il y donc des raisons de soupçonner que A est vrai. [On ne passe pas par B, le moment de l'universalité dans le raisonnement déductif].

Les sciences contemporaines utilisent largement cette notion (par exemple en biologie moléculaire, "la transduction d'un signal hormonal"). Dans les sciences humaines et sociales, c'est Henri Lefebvre qui le premier a montré l'intérêt heuristique de la transduction pour analyser les phénomènes humains. Dès les années 60, il écrit :"Les opérations classiques du raisonnement ne peuvent plus suffire. L'induction allait du fait à la loi, du particulier au général, du contingent au nécessaire. La déduction concluait du général au singulier, de l'affirmation à l'impliqué, du nécessaire au nécessaire. A ces opérations rigoureuses, nous ajouterons la transduction qui construit un objet virtuel à partir d'informations et qui atteint la solution à partir des données. On peut aussi dire que la transduction va du réel au possible (…) Les transductions théoriques et les transducteurs effectifs (pratiques) relèvent d'une même théorie[2]".

Retravaillée par des logiciens atypiques contemporains (Lupasco, Simondon[3], Ravatin) la notion de transduction a été importée par René Lourau dans le champ des sciences humaines et sociales dans les années 1980. Selon lui, la démarche transductive "tente de dépasser la contradiction, qu’induit la logique inductive/déductive qui met à distance, par la prise en compte de tous les éléments et événements qui se propagent de proche en proche, dans la singularité d’une situation[4]». Science des cas particuliers et de leurs flux chaotiques, aléatoires, arborescents, sériels et attractifs, la transduction offre en effet des possibilités d’analyse non négligeables sur la décomposition ultra-rapide des anciens rapports sociaux.

Transduction, virtualisation et potentialisation

L’approche transductive offre l’avantage théorique séduisant — pour les professionnels de la gestion du social — de ne pas être dépendante des intermédiaires puisqu’elle n’existe qu’en dehors d’eux. Une telle présupposition en fait également un outil recherché des décideurs qui souhaitent faire sauter ces intermédiaires, ces "verrous" trop coûteux que seraient maintenant devenus les dispositifs, les contrats, les missions et autres négociations. Dans la mesure où elle est en prise avec l’intensification des "communications" et la généralisation des "interactivités" entre le mega-système et chaque individu-particule, la transduction opère comme connaissance et comme action, sur des activités humaines actualisées. Là réside sa puissance de description et de modélisation. Mais elle ne se contente pas de ce résultat ; il lui faut aussi être un outil d’intervention sur le réel, qu’elle souhaite "potentialiser", conformément. au schéma de Simondon, "potentialisation/actualisation". Mais elle ne peut, compte tenu des conditions présentes de capitalisation de la réalité, que virtualiser les activités humaines sur lesquelles elle intervient. Ce qui n’est pas du tout la même opération. Les possibles de la potentialisation contiennent un devenir-autre. La puissance du virtuel ne produit que de l’identité, de l’équivalence portée à un degré supérieur.

 

Notes

[1] "Qui sert à la découverte. Se dit principalement, 1°- d'une hypothèse dont on ne cherche pas à savoir si elle est vraie ou fausse, mais qu'on adopte seulement à titre provisoire, comme idée directrice dans le recherche des faits (…) 2°- de la méthode pédagogique qui consiste à faire découvrir par l'élève ce qu'on veut lui enseigner." A.Lalande, Vocabulaire technique et critique de la philosophie, PUF, 1983, p.412-413.

[2] Lefebvre H. Critique de la vie quotidienne, Tome II, L'Arche, 1968, p.121-122.

[3] "Nous entendons par transduction une opération, physique, biologique, mentale, sociale, par laquelle une activité se propage de proche en proche à l'intérieur d'un domaine, en fondant cette propagation sur une structuration du domaine opérée de place en place : chaque région de structure constituée sert à la région suivante de principe de constitution." Simondon Gilbert, L'individu et sa genèse physico-biologique, PUF, 1964, p.30.

[4] Lourau R., Implication, transduction. Anthropos, 1997.

Lectures possibles

Lefebvre H. Logique formelle, logique dialectique, 3e édition. Éditions sociales, 1982.

 






ECUE E 55 SEM



 Le projet de stage d'observation d'une pratique éducative

en milieu scolaire ou péri-scolaire


Evaluation du semestre L5
Une continuité et une cohérence sont établies entre l'évaluation du premier semestre et celle du second. L'évaluation du second semestre est plus substantielle puisqu'elle implique un rendu des observations de terrain sous la forme d'un document écrit à plusieurs. L'évaluation du premier semestre l'est donc moins; ce qui ne signifie pas qu'elle est à prendre "à la légère"...
En voici la consigne :
"Après avoir sommairement défini les caractéristiques de la situation éducative que vous vous proposez d'étudier, décrivez, sous forme schématique (par exemple celle d'un bref canevas-guide) les objectifs d'observations et de recueil de données que vous pensez pouvoir réaliser lors de votre stage sur le terrain."
Le document devra être bref et précis (3 à 5 feuillet suffisent). Reportez-vous au texte :
"Le projet d'observation d'une situation éducative : quelques recommandations".
Utilisez un traitement de texte.

Remise du projet pour les stages en milieu scolaire ou péri-scolaire :
- lundi 08 décembre 14h15 amphi H


Jacques Guigou




Université de Montpellier 3    2008-09

LICENCE DE SCIENCES DE L'ÉDUCATION – E55SEM  - Cours de Jacques GUIGOU

FREINET ET LES PEDAGOGIES INSTITUTIONNELLES

Mise en perspective historique


I- Expériences d’éducations non étatiques : références historiques.

A- En référence aux utopies libertaires du XIXe siècle (Stirner, Proudhon, Fourier, Bakounine) et aux projets non réalisés de la Commune visant « une instruction populaire gratuite et généralisée », des expériences « d’éducation intégrale » tentent d’instituer une véritable contre-société où enfants et adultes s’auto-organisent, vivent et apprennent en-dehors des valeurs et des modes de vie de la classe dominante. Parmi ces expériences, refoulées par le Grand récit de l’éducation républicaine, on peut retenir pour leur radicalité : celle de l’Orphelinat de Cempuis animée par Paul Robin (de 1880 à 1894), celle La Ruche à Rambouillet fondée par Sébastien Faure (de 1904 à 1917), celle de l’École Moderne de Francisco Ferrer en Catalogne (de 1901 à 1909).

B- Les pédagogues issus et marqués par les mouvements révolutionnaires prolétariens des années 1917-21 établissent des communautés éducatives qui associent le travail productif et les apprentissages fondamentaux. L’éducation n’est plus séparée de la transformation des rapports sociaux ; elle se veut émancipatrice parce que en prise sur les rapports de production et sur les aspirations de la classe du travail. Citons : Anton Makarenko (1888-1939) et la Colonie Gorki (cf. Poème pédagogique) ; Blonskij et les soviets d’enfants ou bien encore Vera Schmidt qui cherche à lever la répression sexuelle en utilisant les apports de la psychanalyse dans les petites classes de certaines écoles de Moscou.

C- Les courants libertaires en Allemagne et les pédagogies anti-autoritaires des écoles de Hambourg pratiquent une « pédagogie du maître-camarade » (début des années 20 - Freinet les visite en 1923). L’école est conçue comme un lieu de vie où s’accomplissent les activités humaines les plus fondamentales (cf.J.R. Schmidt, Le maître-camarade et la pédagogie libertaire, Maspéro).

D- En Grande-Bretagne, l’école de Summerhill du pédagogue A.S.Neil (cf. Libres enfants de Summerhill, Maspéro, 1970), et en Italie, l’école de Barbiana (cf. Lettre à une maîtresse d’école, Mercure de France, 1972), se développent également des formes de contre-éducation — voire « d’a-éducation » — qui cherchent à dépasser la traditionnelle coupure entre l’école et la vie.

 

II- Célestin Freinet au-delà de son imagerie

Le pédagogue communiste libertaire Célestin Freinet (1896-1966) est à l’origine, en France, d’un puissant mouvement pédagogique duquel sortira une partie des grandes réformes de l’école après la Seconde Guerre mondiale et cela malgré l’hostilité que lui a opposée la tradition académique (que l’école républicaine a hérité de l’école religieuse). En reliant le développement de la pensée de l’enfant et l’activité productive et créatrice, Freinet (déplacé, puis mis en congé d’enseignant « dans l’intérêt même de l’école laïque »), crée à Saint-Paul-de-Vence en 1935 les médiations (ces micro-institutions que sont : le Conseil, le Journal, l’auto-organisation de la vie quotidienne, l’imprimerie, la correspondance, l’association aux activités agricoles du village, l’éveil de la sensibilité, la connaissance concrète de la nature, l’enquête, etc.) qui constituèrent une alternative complète aux méthodes d’enseignement.de son époque ; (cf. Les dits de Mathieu ou encore Le Journal scolaire, mais aussi le livre de son épouse, Élise Freinet, Naissance d’une pédagogie populaire, Maspéro, 1971).

Jusqu’au début des années 60, « l’instit. Freinet » reste isolé dans sa classe, son école et son environnement social ; « gardé à vue » par l’administration et les inspecteurs ; il se heurte à un « cordon idéologique » qui cherche à limiter « la contamination » de l’école de l’État-nation par la pédagogie Freinet. Mais avec les bouleversements politiques des années soixante et la montée en puissance des classes moyennes et de leurs aspirations à plus d’autonomie et d’expression pour l’enfant comme pour l’adulte, les « méthodes et les techniques Freinet » seront autonomisées de leurs pratiques politiques et critiques. Plus largement diffusées, elles seront adoptées par une minorité active d’enseignants, puis introduites dans la formation des maîtres et même recommandées par l’Éducation nationale.

 

III- De la pédagogie institutionnelle d’avant 68, aux P.I. d’après 68.

La pédagogie institutionnelle est issue, au début des années 60, de la scission qu’une fraction de pédagogues militants du mouvement Freinet (Fernand Oury, Raymond Fonvielle, René Lourau) réalisent en 1962. Ils critiquent la « technicisation » de la pratique globale de Freinet, son enfermement dans des « méthodes » qui perdent de vue le projet politique initial, à savoir une lutte contre l’école de la bourgeoisie. Mais ils combattent aussi le refus de l’ICEM (Institut coopératif de l’école moderne devenu le centre organisationnel du mouvement) de prendre en considération l’apport de la psychanalyse et des sciences humaines. (Lire sur cette scission le récit de Raymond Fonvielle, L’aventure du mouvement Freinet, Méridiens-Klincksieck, 1989). Liés aux mouvements politiques de contestation des bureaucraties économiques aussi bien que scolaires ou culturelles, ces pédagogues institutionnels cherchent à mettre en analyse le rapport social d’assujettissement dans la classe et dans l’école. Ils inventent des micro-institutions (d’où le nom de P.I.) afin de médiatiser le rapport autoritaire et dogmatique au savoir, la figure symbolique du maître et les relations de compétition entre les enfants. Ces médiations sont aussi bien techniques (ainsi l’imprimerie coopérative et la correspondance ne sont pas utilisées comme simple moyen d’expression et de communication, mais comme un dispositif pour autogérer la vie collective dans la classe, le temps et l’espace) qu’affectives (la sexualité et l’affectivité sont « parlées »  et « écoutées » sans tabous ni complaisances) et surtout politiques (le Conseil délibère souverainement sur les activités à réaliser, sur les connaissances à apprendre et sur leur évaluation, selon un mode d’autogouvernement inspiré de la « démocratie directe » tel que le mouvements des Conseils ouvriers l’a transmis).

 

IV. Les formes actuelles

Des groupes et des associations continuent aujourd’hui à diffuser et à former à la P.I. des enseignants qui s’y intéressent.( tels, par exemple : les CEMEA = Centres d’entraînement aux méthodes d’éducation actives ; ou bien encore le RESPI (Réseau des Pratiques de l’Institutionnel), mais les conditions historiques (fin de la société de classe et de ses luttes, Guerre froide, systèmes bureaucratiques, etc.) qui étaient celles dans lesquelles la P.I. s’est développée ayant été bouleversées, les valeurs d’autonomie et « d’égogestion » sont désormais placées au cœur de la société capitalisée d’aujourd’hui. La P.I. n’a plus de portée critique mais elle peut présenter des dispositifs de formation à certaines questions dites "de société" (la communication, l'organisation apprenante, l'implication, etc.) Car, l’institution s’étant résorbée dans la gestion des intermédiaires (les réseaux) puis ayant été englobée dans l’immédiatisme des mondes virtuels, l’analyse institutionnelle se trouve dépossédée de son objet d’intervention. De la même manière les « méthodes actives » issues du mouvement Freinet d’avant 1968, sont converties et englobées dans « l’interactivités » des logiciels d’apprentissages ludiques autant que cognitifs.

 

Quelques lectures possibles :

Ardoino J. et Lourau R. (1994), Les pédagogies institutionnelles, PUF.

Collectif (1995), Bonaventure, une école libertaire, Monde libertaire/Alternative libertaire.

Bremand N. (1992), Cempuis, une expérience d’éducation libertaire à l’époque de Jules Ferry, Monde libertaire.

Fonvielle R. (1989), L’aventure du mouvement Freinet, Méridiens-Klincksieck.

Freinet C. (1967), Le journal scolaire, l’École moderne française. Coopérative de l’enseignement laïc (CEL).

Freinet É. (1968), Naissance d’une pédagogie populaire, Maspéro.

Gotovitch L.(1996), Makarenko, pédagogue praticien, PUF. Coll. « Pédagogues et pédagogies ».

Guigou J. (1993), Critique des systèmes de formation des adultes (1968-1992), L’Harmattan.

Guigou J. et Wajnsztejn J. (1998), L’individu et la communauté humaine, L’Harmattan.

Guigou J. et Wajnsztejn J. (1999), La valeur sans le travail, L’Harmatan.

Guigou J. (2002), L'institution résorbée, L'impliqué.

Guigou J. et Wajnsztejn J. (2003), Violences et globalisation, L'Harmattan.

Hess R. et Savoye A (1993), L’analyse institutionnelle, PUF, QSJ n° 1968, 2e éd.

Lourau R. (1997), Implication Transduction, Anthropos.

Neill A.S. (1970), Libres enfants de Summerhill, Maspéro.

Raynaud J.M. et Ambauves G. (1978), L’éducation libertaire, Spartacus (Cahiers mensuels), Série B, n°93.




Université de montpellier 3
Licence de sciences de l'éducation – E55SEM-2008-09
Cours de Jacques GUIGOU
 

Interactions[1] et rapports sociaux à l’école  : regards microsociologiques.

 

1- De l’analyse externe à l’analyse interne de l’école

Jusqu’au début des années 70, les divers courants d’analyse sociologique de l’école se sont surtout préoccupés de quantifier la mobilité sociale entre les générations scolarisées. En référence à la dialectique des classes sociales et à leurs antagonismes, ces approches macrosociologiques étudiaient les flux d’entrées et de sorties, les orientations vers tel ou tel type de cycle, afin de saisir le jeu des facteurs sociaux et culturels dans la "reproduction" sociale. Mais dès la seconde partie de cette même décennie, avec la massification de l’éducation, l’homogénéisation des modes de vie, la fin de plein emploi et la crise de l'État-Providence, les sociologies de l’école vont s’attacher à montrer comment les mécanismes internes de l’école contribuent aussi à engendrer certaines inégalités sociales et culturelles. En référence, cette fois, à la microsociologie de type interactionniste, ces recherches décrivent les relations concrètes que tous les individus construisent dans la vie quotidienne de l’école. L’observation et le recueil des données "de terrain" portent :

 - sur la "culture des élèves", leur langage, leurs modèles, leurs représentations de la vie collective dans l’établissement ; sur les rapports interpersonnels et de petits groupes (bande, clan, cercle, réseau) qu’ils développent ; sur le type de rapport qu’ils entretiennent vis à vis des savoirs, des savoirs-faire et des connaissances ;

- sur les pratiques concrètes des enseignants : les « trucs » (nommés ethnométhodes par le courant de l'ethnométhodologie) pour faire face aux situations critiques, les stratégies pratiques inventées dans la classe, les dispositifs didactiques, les niveaux de communication, les modes de régulation des affects, la spécification et la gradation des sanctions, bref, tout ce que les formateurs des maîtres vont nommer la "gestion de la classe" ;

- les interactions dans le rapport à l’autorité, à la loi, aux contrats, à l’administration ; les formes de médiations internes des conflits dans la salle de classe et dans l’établissement ; 

- les interactions avec les parents d’élèves ;

- les interactions avec les autres adultes intervenants ou travaillant dans l’école (surveillants ; cantine ; garderie ; experts vacataires, associations culturelles et sportives, syndicats, justice, police, etc.)

Que peut-on retenir de ces approches microsociologiques des interactions à l’école ? On peut les ressaisir et les classer en mettant en rapport leur contenus et leurs présupposés politiques et sociaux comme suit : 

2-Quelques cas d’interactions et leurs présupposés

- Interactions des enfants-élèves entre eux : intériorisation d’une « culture jeune » ; jeunisme ?

- Interactions entre élèves et enseignants : apprendre et enseigner ; metacognition ?

   pédagogisme ?,

- Interactions entre enseignants : solidarité et conflits (ethnologie de la "salle des prof.") ;

   corporatisme ? innovations ?

- Interactions entre parents d’élèves et école : consommérisme, particularisme ?

   implicationnisme ? ;

- Interactions entre direction d’établissement (ou maîtres-directrices/teurs) et élèves :

   contractualisme ?,pragamatisme ?, régulationnisme ? ;

- Interactions entre directions d’établissement : coopération et compétition.

 

3- L’école n’est-elle qu’interactions ?

L’approche interactionniste de l’école permet d’individualiser les situations et les pratiques. Sa manière d’analyser chaque relation comme particulière peut favoriser la reconnaissance des identités sous de multiples formes. En s'attachant à décrire les "rites" de la classe et de l'établissement, les résultats des recherches de ce courant des sciences humaines et sociales ont été rapidement et directement utilisés dans la formation des enseignants. Mais sa limite c’est son incapacité à percevoir et à interpréter l’école dans ses dimensions de totalité et d’universalité. Car une agrégationd’interactions particulières n’a jamais abouti à une totalité située et repérable comme telle. En s'abstenant de penser les dimensions globales de la crise de l'institution scolaire, l'interactionnisme se prive de toute visée critique. Son pragmatisme et son fonctionnalisme (même, et surtout lorsqu'il se veut "symbolique") tendent à en faire un auxiliaire parmi d'autres de l'intervention éducative.

Or l’institution de l’école, bien qu’affaiblie, recomposées et englobée dans les "dispositifs" et les réseaux de formation, existe toujours. L’analyse de cette dimension institutionnelle de l’école nécessite des outils et des méthodes macrosociologiques qui prennent en considération la visée universalisante de l’institution scolaire son mode d’être ensemble. Par exemple, la question centrale et souvent contradictoire des rapports de l’école et de l’État appelle une approche globale et multiréférentielle qui dépasse la méthode interactionniste. Il en est de même des questions d’économie de l’éducation ou bien encore de l’implication du temps et de l’histoire dans l’éducation. 

 
Notes
 

[1] D’origine kantienne (« la communauté générale des actions réciproques »), couplé par les sciences physique avec la notion de champ (cf. champ de force en interactions chez Maxwell), le concept d’interaction s’est diffusé dans les sciences humaines et sociales au XXe siècle à partir du modèle des interactions physiques. Il va alors désigner toutes les situations de réciprocité dans lesquelles des sujets individuels ou collectifs entrent en relation, échangent des informations, des valeurs, des objets, des émotions, et sont modifiés par ce rapport. 

 
Lectures possibles :
 
Coulon, Alain (1990), L'ethnométhodologie. Puf. QSJ n° 2393.

Fijalkow J. et Nault Th. (dir.) (2002), La gestion de classe.Bruxelles, De Boeck.

Fonvieille Raymond (1996), De l’écolier écœuré à l’enseignant novateur. Ivan Davy, 139 p.

Queiroz (de) J.M. (1995), L’école et ses sociologies. Nathan, Coll. 128.




 

Université de montpellier 3

Licence de sciences de l'éducation — E55SEM — Cours de Jacques GUIGOU

 Jacques GUIGOU

VIOLENCES, SOCIÉTÉ, ÉCOLE :

État de quelques recherches.

I - XIXe siècle : Institutionnalisation de l’école, violences externes et internes

Il faut distinguer pour cette période deux types de violences scolaires : 

a) les insubordinations, les chahuts et autres perturbations internes à l’enseignement secondaire. Ces manifestations sont toutes le fait d’élèves issus de la bourgeoisie puisque quasiment aucun enfant des classes dominées (paysannerie, classe ouvrière) n’accédait à l’enseignement secondaire. Il s’agit de formes d’opposition générationnelle : les fils des bourgeois font l’expérience de l’ordre quasi militaire qui règne dans les établissements scolaires créés par le pouvoir de l’Empire puis de la Restauration, ordre qu’ensuite ils feront eux-mêmes régner dans cette société de classe . 

Le terme de chahut et sa pratique pénètrent dans l’univers scolaire sous la Monarchie de Juillet. Il désignait alors une danse de type cancan, relativement indécente pour avoir été réprimée par l’article 330 du Code pénal. Le Manuel du Sergent de Ville (édition de 1831) stipule que « les agents qui ont la surveillance des bals doivent veiller à ce qu’on n’y exécute aucune danse indécente telles que chahuts, cancans, etc. ». La traduction contemporaine la plus approchante serait : « foutre le bordel ».[cf. des exemples de « mutineries » de ce type dans Boumard/Marchat, p.34] 

b) les révoltes, désertions et autres modes d’action contre-institutionnels (anomie) liés aux luttes de classes qui traversent l’école républicaine. Ces manifestations sont repérables, épisodiquement, à partir des lois Ferry du début des années 1880. 

[cf. témoignages et illustration dans la littérature : Jules Vallès, L’enfant ou encore Alphonse Daudet, Le Petit Chose ; mais aussi dans l’histoire de l’anarcho-syndicalisme]


II- Typologie des formes de perturbations dans la classe 

Les sociologies d’orientation durkheimienne (telle celle de Testanière, par exemple) ont proposé une typologie des formes de chahuts qu’on peut ressaisir comme suit : 

- le chahut ludique ; c’est un proto-chahut un jeu, une rigolade, "dans un monde où jouer est interdit" ; donc une transgression des règles que, par ailleurs les élèves acceptent ; mais aussi une jubilation, un spectacle parfois subtil... (Boumard/Marchat, p.14) ;

- le chahut sadique ; c’est le plus classique, il touche, dans la représentation des élèves, le "maillon faible" de l’institution scolaire. La perversité peut aller très loin dans la cruauté. Pour la psychanalyse, il peut exister une "collaboration entre chahuteurs et chahutés", une sorte de couple sado-masochiste. 

- le "nouveau chahut endémique" (Lapassade) ; il exprime une "déviance" beaucoup plus profonde vis à vis des valeurs de l’école que celle du chahut traditionnel. Il désarme l’institution et les enseignants puisque, selon cet auteur, nombreux sont les élèves qui ne croient plus à l’école dont ils se sentent étrangers. On touche ici aux contradictions de l’ensemble de la société qui s’expriment dans l’école comme ailleurs dans la vie quotidienne.

 

III- Les formes de désinstitutionnalisation de la violence aujourd’hui : la loi et le contrat. 

Les sociologies du chahut ne sont plus capables de rendre compte des modes d’action violents dans l’école et hors de l’école. Les anciennes médiations assurées par l’école ayant tendance à se résorber, c’est immédiatement et directement que la violence de la société capitalisée s’exprime à l’école. Il n’y a plus de "désordre scolaire" spécifique puisque l’ancien ordre de la loi républicaine que l’État-nation avait instituée dans son école, et qui régnait partout, tend à disparaître au profit de multiples ordres particuliers qui s’exercent davantage par le moyen du "contrat" que par celui de la loi. Les processus modernistes d’autonomisation des individus comme des organisations ont segmenté l’institution de l’école. Cette particularisation (sous les noms "d’autonomie des établissements", de "décentralisation" a créé des "zones ", des "réseaux", des "territoires", des "espaces" dont la gestion relève du contrat. Contrats entre les enseignants et la direction de l’établissement ; contrats entre les enseignants et les élèves ; contrats entre les parents d’élèves et les enseignants ; contrats entre les établissements et les services publics (police, santé, justice), contrats entre établissement et collectivités territoriales, etc. 

La négociation (qui est toujours un rapport de force) étant le fondement du contrat, c'est moins la souveraineté de la loi qui règle les conflits qui naissent dans l’exécution — ou la non exécution — du contrat, que le rapport de force. Certes, juridiquement, un contrat s'exécute dans un cadre législatif qui peut le contrôler (cf. la récente loi de 2004 sur la laïcité à l'école). Mais ce contrôle est le plus souvent formel car le droit est lui aussi particularisé de sorte qu'une juridiction peut accepter ici ce qu'une autre interdit là-bas…. 

Lorsque la tension s’accroît entre les protagonistes, divers degrés de violence peuvent très vite intervenir. Des "observatoires" des faits de violence recensent et mesurent (cf. la banque nationale de données SIGMA) ces comportements, depuis les simples incivilités jusqu'aux actes délictueux. Mais les processus de particularisation et d'autonomisation à l'œuvre dans l’école et autour de l’école peuvent engendrer toutes sortes de pratiques de "fiefs", de mafias, de gangstérismes et de terreurs en tous genres. 

A travers la contractualisation généralisée des rapports, tout se passe alors comme si les résultats des actions de l’école (les notes, les sanctions, l’espace, le temps, les séquences, les évaluations, etc.) devenaient négociables dans des "interactions" entre individus placés sur un marché. Il convient également d'observer que cette tendance à la contractualisation est freinée, voire dans certaines situations, inversée, par des mouvements sociaux collectifs qui affirment des alternatives à la seule "loi de la concurrence".

Les efforts (nombreux mais dispersés) de celles et de ceux qui ne prennent pas leur parti des violences et qui s'organisent pour "traiter la violence" rencontrent donc nécessairement la question des médiations à établir dans des rapports sociaux détériorés.

 
 
Lectures possibles

- Boumard P. et Marchat J.F. (1994) Chahuts. Ordre et désordre dans l’institution éducative, Armand Colin, Coll. "Formation des enseignants".
- Durru-Bellat M. et Henriot-Van Zanten A. (1999), Sociologie de l'école, Armand Colin.

-« L’État-nation n’est plus éducateur. L’État-réseau particularise l’école : un traitement au cas par cas », revue Temps critiques, n°12, mars 2001, p. 3-9.

- Guigou J. (2001), L'institution résorbée, L'impliqué.

- Guigou J. et Wajnsztejn J. (dir.) (2003), Violences et globalisation, L'Harmattan.
 
- Lapassade G. (1993), Guerre et paix dans la classe : La déviance scolaire. Armand Colin, Coll. "Formation des enseignants".

 - "Traiter la violence", revue La Lettre du Grape n°39, 2000, éditions Érès 
 

- Woods P. (1990), L’ethnographie de l’école, Armand Colin, Coll. "Bibliothèque européenne des sciences de l’éducation".

 


 
 

Université de Montpellier 3 – Licence de sciences de l'éducation – ECUE E55SEM -

 
Jacques Guigou
 
L'enseignement spécialisé : de l'arriération à l'intégration
 

1- Scolariser Victor de l'Aveyron?

Ce n'est qu'avec l'institution de l'obligation scolaire que l'État se préoccupe des enfants jusque là considérés comme inéducables parce que "anormaux", "sauvages" ou encore "arriérés". Seuls quelques individus, parfois encouragés par l'Église, avaient pris des initiatives en faveur de ces enfants:

- L'abbé de l'Épée (1712-1781) ouvre un établissement pour les sourds-muets;

- Valentin Hauy (1745-1822) crée une institution pour les jeunes aveugles et met au point un système d'écriture adaptée à leur handicap;

- Le rousseauiste Pestalozzi, en Suisse en 1798 crée une école pour les enfants abandonnés;

- Au tout début du XIXe siècle, le docteur Jean Itard fonde un enseignement pour enfants arriérés. Il tente "d'éduquer" un enfant-loup découvert dans les forêts de l'Aveyron. [Cf. Malson L. Les enfants sauvages. Mythe et réalité. UGE, 1964. Voir aussi le film de François Truffaut : l'enfant sauvage, 1969];

- Au début du XIXe siècle, le développement de la psychiatrie (Pinel) va médicaliser le traitement des enfants "arriérés". 

Que faire de ces enfants, considérés comme non scolarisables, mais cependant soumis à l'obligation républicaine de l'instruction? La réponse de l'État se voulant éducateur de tous les enfants de la nation va pourtant être ségrégative : il faut mettre en place une institution spécifique destinée à mettre à part les non scolarisables. C'est le début de la longue histoire de l'enseignement spécialisé dont les pratiques pédagogiques et cliniques resteront longtemps sous l'emprise du pouvoir psychiatrique. En voici quelques étapes parmi les plus significatives :

- La loi de 1905 crée les "écoles de perfectionnement", des structures qui accueillent des enfants arriérés des deux sexes entre 6 et 13 ans.

- Le diagnostic de déficience mentale ou physique s'affine avec les tests d'intelligence des psychologues Binet et Simon.

-Jusqu'aux années 40 le nombre de classes de perfectionnement augmente peu : en 1936 on compte 18 classes de perfectionnement et 136 écoles de perfectionnement. En 1943 le docteur Lagache établit une classification des enfants de l'enseignement spécialisé en trois groupes : les malades mentaux, les déficients et les caractériels.

- Avec la croissance économique et les modernisations de la société des années 50 et 60 se réalise une expansion des classes de perfectionnement (3500 en 1956). Des structures techniques et professionnelles complètent le dispositif (IMPRO – Centre d'aie par le travail CAT).

- Dans la seconde partie des années 60 le "dépistage" en enfants se généralise sur la base d'un score entre 50 et 75 au test de Binet-Simon. On passe de la notion d'arriération à celle d'inadaptation. En 1963 un diplôme national sanctionne une formation de maîtres spécialisés dans l'enfance inadaptée : le CAEI.

- La prévention se développe dans les années 70. La loi de 1975 sur les handicaps institue une obligation éducative pour tous les enfants handicapés, une aide aux enfants en difficultés et une prévention et un dépistage dès l'école maternelle. En 1977 le mot "intégration" apparaît dans les circulaires ministérielles.

- Le CAPSAIS (Certificat d'aptitude aux actions pédagogiques spécialisées d'adaptation et d'intégration scolaire) est créé en 1987.

- Cette tendance à l'adaptation et à l'intégration de tous les enfants handicapés dans les écoles ordinaires va s'accentuer jusqu'à aujourd'hui. Notons en 1990 la création des RASED (Réseau d'aide spécialisé aux élèves en difficultés) et en 1991 celle des CLIS (Classe d'intégration scolaire).

 
2- Adaptation/intégration : deux notions qui ont longtemps servi la société établie
Fortement marquées par leur origine biologique pour la première et mathématico-fonctionnaliste pour la seconde, les notions d’adaptation et d’intégration sont utilisées dans le langage savant et dans les discours politiques dès le XVIIIe siècle lorsque apparaissent, puis se diffusent, les théories évolutionnistes des espèces (Lamarck, Darwin, Spencer). Historiquement, elles furent indissociables autant du pragmatisme libéral que des progressismes sociaux-démocrates. Toutes deux relèvent d’une conception organiciste de la société qui considère que l’individu doit au minimum consentir à l’ordre social établi (comme « membre »), et mieux à y participer activement (comme « citoyen », comme « acteur »). Comme telles, les idéologies de l’adaptation et de l’intégration ont souvent contribué à légitimer la domination de classe dans la société bourgeoise comme dans la société bureaucratique, en faisant de « l’inadapté », du « non-intégré », des formes de pathologies sociales ou de déviances politiques. Ainsi, jusqu’au milieu du XXe siècle, le promu social a été reconnu et valorisé autant pour ses capacités d’adaptation (à la culture de la classe dominante) que pour le témoignage qu’il donnait de la puissance d’intégration de la société bourgeoise.

Mais aujourd’hui où la division de la société en deux classes antagonistes s'est affaiblie (ce qui ne signifie pas que les inégalités soient supprimées, bien au contraire : elles sont sans doute plus généralisées qu’au XIXe siècle), et où le travail comme médiation centrale d’intégration sociale disparaît lui aussi en tant qu’activité productrice, les valeurs d’adaptation et d’intégration semblent s’être déplacées de l’usine vers l’école et le secteur de la culture, de la musique ou bien encore du sport. Tout se passerait-il comme si, pour se reproduire, l’économie devait maintenant détruire ce qu'il subsiste encore des rapports sociaux de l’ère industrielle (solidarités de classe, sentiments d’appartenance, etc.) et demandait alors à l’école "d’adapter et d’insérer" tous les individus réduits à l’état de « particules » ? Dans cette hypothèse, les enseignants d’A.I.S. seraient confrontés à cette redoutable contradiction : adapter et insérer des individus à l’école dans une société capitalisée qui, pour se reproduire, doit saper ses propres bases ; une société qui désadapte et qui désintègre tous les rapports, allant même parfois jusqu’à se nier comme société, c’est-à-dire comme l’organisation du vivre-ensemble des hommes.

3- Adaptation et intégration au regard de la microsociologie

L’analyse de l’intégration s’est développée chez les classiques de la sociologie (Durkheim, Weber, Parsons) en référence à la norme sociale dominante. Il s’agit pour eux d’évaluer l’écart d’une conduite par rapport à la norme sociale, ce qui leur permet alors de définir des formes de déviance ou bien encore d’anomie. Ils observent que dans les anciennes sociétés traditionnelles les problèmes d’intégration ne se posaient pas puisque, par les initiations constituées de rituels et de règles collectives, l’ensemble des jeunes générations étaient socialisées selon les coutumes, les normes et les valeurs de chacune de ces sociétés traditionnelles. Dans les sociétés modernes, individualisées et massifiées, la socialisation devient problématique ; elles présupposent chez les individus des capacités à « faire face aux changements et aux conflits » ; elles opèrent par la compétition, la sélection et l’éducation, devenues aujourd’hui « la formation ». 

La société moderne nord-américaine formée de vagues successives d’immigrants a été très vite confrontée aux questions d’adaptation et d’intégration. Les normes des anglo-saxons pourraient-elles assimiler les importantes minorités ethniques que constituaient les différentes immigrations ? Dans ce contexte politique, économique et culturel a pris naissance une microsociologie (l’École de Chicago) qui place au cœur de son approche la notion d’interaction. Les individus créent la société de manière continue en inventant des pratiques quotidiennes inédites (les ethnométhodes). Pour ces microsociologues étasuniens, le niveau d’adaptation et intégration s’évalue selon le degré de « conversion » de l’individu aux valeurs et aux règles du groupe auquel il s’affilie (i.e. dont il devient membre en se désolidarisant de ses anciens groupes d’appartenance et de référence).

 

On peut lire

Boudinet G. (1996), Pratique rock et échec scolaire, L’Harmattan

Coulon A. (1993), Ethnométhodologie et éducation, PUF.

Glasman D. (en coll.) (1992), L’École réinventée ? Le partenariat dans les ZEP, L’Harmattan

Nègre P. (1999), La quête du sens en éducation spécialisée. L'Harmattan.
 
Zaffran Joël (2007), L'intégration scolaire des handicapés. L'Harmattan, 2e édition.




Université de Montpellier – Licence de sciences de l'éducation –

UE 55SEM 

 

Le projet d'observation d'une situation éducative :

quelques recommandations.

Jacques GUIGOU

 

N'oubliez pas que c'est un stage de pré-professionnalisation aux métiers de l'enseignement et de l'éducation que vous allez réaliser en tant qu'étudiante(ant) en licence de sciences de l'éducation[1]. L'objectif consiste à élaborer un projet d'observation d'une pratique éducative et à préparer le recueil des données de manière à vous permettre d'élaborer au second semestre un écrit descriptif et réflexif : le rapport de stage. Dans votre établissement d'accueil, vous ne serez ni stagiaire-IUFM ni, a fortiori, enseignant-stagiaire. De cette position particulière découle deux principes fondamentaux qui vont régler votre conduite : ne jamais être tentée(é) de se substituer à l'enseignant. S'abstenir de porter des jugements sur les pratiques observées et sur les personnes qui y sont impliquées (élèves, maître, autres personnes concernées de près ou de loin).

 
1- Ressources

Plusieurs ressources sont susceptibles d'être mobilisées pour élaborer votre projet d'observation d'une situation d'éducation : votre expérience d'ancienne(ien) élève, vos connaissances et vos représentations du système éducatif, vos lectures et vos acquis personnels, vos relations et contacts éventuels avec les milieux de l'éducation (enseignants, formateurs, personnels administratifs, intervenants divers, clubs et associations, organisations professionnelles, etc.).

 
A partir d'une réflexion sur ces ressources, vous construisez un plan d'observation et de recueils des données qui va guider votre action sur le terrain. Il s'agit d'un projet que vous vous efforcez, certes, de rendre opérationnel et réalisable mais qui en tant que projection dans l'avenir conserve nécessairement un caractère abstrait, idéal, potentiel. 
 
2- Expliciter, identifier.
- Explicitez votre choix.

Dites en quelques mots les raisons qui vous ont amenées(és) à choisir cette situation éducative. Quels avantages y voyez-vous? Quels intérêts pédagogiques ?

-Identifiez la situation et contextualisez-la.

Dites quel va être le thème central de votre observation, l'axe autour duquel va s'orienter votre observation.

Si vous envisagez un stage en milieu scolaire, énoncez brièvement les principaux caractères de la situation telle que vous souhaiteriez la voir se réaliser : 

quel établissement? quel niveau? quels élèves? quels types d'apprentissages (cognitifs, affectifs, psycho-moteurs, socialisation, coopération, autres)?, quels types d'activités (individuelles/de groupe, en classe/à l'extérieur)?, quel enseignant? quels supports et médias? quelle organisation pédagogique? quelle évaluation? 

S'il s'agit d'une situation péri-scolaire, définissez-en les principales composantes (type d'activité, publics, acteurs, formateurs, intervenants, dispositifs, médias, organisation pédagogique et administrative).

 
3- Caractériser

-Caractérisez votre démarche de terrain et votre stratégie d'observation.

L'observation d'une pratique éducative ne conduit pas nécessairement à une attitude figée et inerte de la part de l'observatrice(eur). Parmi les multiple positions et postures d'une observation, on peut déplacer le curseur entre deux pôles : le pôle de l'objectivation et le pôle de la coopération-implication. Nous les explicitons ci-dessous.

 

4- Le rapport observateurs/observés selon deux orientations méthodologiques

1- L'observation systématique à visée objectivante

Elle adopte une position de neutralité à l'égard des personnes et s'attache avant tout à opérationnaliser ses outils de recueil de données.

Les items peuvent être organisés selon :

- des niveaux ou des registres (par exemple, le niveau de l'individuel, du relationnel, du groupe, du pédagogique, du didactique, de l'organisationnel, de l'institutionnel);

- des inventaires d'activités, un recensement de séquences particulières (par exemple, des modalités d'encadrement des élèves, des rythmes différenciés, telles ou telles actions singulières);

- des échelles d'appréciation (avec barème ou cotation de 0 à5) qui permettent de classer selon la présence ou l'absence d'un fait ou encore selon la fréquence ou l'intensité d'une opération.

2- L'observation participante, coopérative, expérientielle ou implicationnelle

Les positions d'observation qui se polarisent autour de la coopération-implication trouvent dans les moments d'intervention une occasion favorable de recueil de données. En coopérant, à la demande de l'enseignant ou du formateur à une activité concrète l'observatrice(teur) s'immerge dans la situation et peut en tirer une compréhension, une connaissance "de l'intérieur". Cela peut être réalisé "à chaud" par la prise de notes, par des enregistrements. Les supports de cette approche qualitative peuvent être divers. Parmi les principaux, on repère :

- Le journal. Ici le journal du stage, rédigé fréquemment (la/le diariste tient son journal tous les jours comme son nom l'indique…).

- Les carnets de bords et les portfolios. Ils ne se contentent pas d'être un récit ou un album d'images ou de graphismes mais ils se préoccupent de recueillir toutes sortes de matériaux qui peuvent devenir autant d'indicateurs (fiches de préparation de séquences, travaux d'élèves, cahiers de texte, brouillons divers, minutages d'activités, etc.). Ils peuvent aussi contenir des impressions et des analyses qui peuvent être confrontées avec celles des acteurs (enseignants, élèves) mais aussi avec des personnes extérieures à la situation.

- Les incidents critiques. Il s'agit d'un événement survenant inopinément, qui vient heurter le cours habituel et attendu des choses. L'incident critique peut produire des matériaux pour l'analyse de la situation; c'est alors un "analyseur".

- l'entretien individuel ou de groupe.
 

5- Quels outils de recueils des données et quel traitement envisagé?

Quelle que soit la polarité de laquelle vous vous rapprochez (le pôle objectivant ou le pôle impliqué) vous établirez, sous forme analytique les questions que vous vous proposez de poser à la situation et à ses différents acteurs. Cela peut prendre la forme d'un tableau, d'une liste, d'un canevas, d'un guide d'observation, d'un guide d'entretien, etc.

Vous donnerez également quelques indications sur la manière dont vous envisagez de traiter les données recueillies. 

6- Réflexions personnelles sur vos représentations des métiers de l'éducation

Cette dimension auto-réflexive sur la manière dont ce futur stage en situation scolaire ou peri-scolaire sera susceptible de faire évoluer vos représentations sur le métier pourra être plus ou moins développée. En tout état de cause, elle ne devrait pas être totalement absente puisqu'elle est attendue dans le rapport de stage. 

 
Quelques lectures possibles

Altet M (1994), La formation professionnelle des enseignants. PUF.

Boutinet J-P. (1993), Psychologie des conduites à projet. PUF.

Étienne R. et Lerouge A. (1997), Enseigner en collèges ou en lycées : repères pour un nouveau métier. Armand Colin.

Hess R. (1998), La pratique du journal. L'enquête au quotidien. Anthropos.

Kohn R-C. (1982), Les enjeux de l'observation. PUF.

Postic M. et de Ketele J-M. (1988), Observer les situations éducatives. PUF.

 
Notes
[1] Dans la brochure de la licence des SE, les objectifs de cette UE sont formulés comme suit "Cette option préprofessionnelle a pour objectifs d'aider les étudiants à mieux comprendre ce qu'est aujourd'hui le métier d'enseignant en leur faisant découvrir la diversité des fonctions et des tâches rentrant dans la définition de ce métier d'une part, à élucider leurs motivations réelles en rectifiant éventuellement une image simplifiée, déformée ou idéalisée de la profession d'autre part".
 



 



NOTES PROJETS DE STAGE
 
UE SEM  2008-09   Session 1


 

E55SEM Préprofessionnalisation J.GUIGOU

Projet stage

AGNEL MARC 20705904 CC

 

AMIOT EMILIE 20500865 CC

12
APOLIS CYRIL 20202080 CC 12

AUBERT CHARLOTTE 20705878 CC

 

AVIGNON MYLENE 20803224 CC


BARENNE JENNIFER 20602962 CC

 

BARLET FABIENNE 19401426 CC

 

BARON VANESSA 20804556 CC

10

BATOT PAULINE 20500256 CC

13

BAUDUSSEAU CÉLINE 20705882 CC

 
BEL JULIE 20501424 CC  
BELTRAN EDWIGE 20500793 CC 13

BERGAGLIA MARION 20702760 CC

 

BERNEAU NOÉMIE 20600622 CC

 

BERTRAN CHARLOTTE 20500976 CC

12

BINISTI GABRIELLE 20600163 CC

10

BLANC AUDE 20803946 CC

 

BOINALI SAHYOU 20802951 CC


BONNIEU LAURA 20601342 CC

10

BORREMANS MATHILDE 20705912 CC

 

BOUILLET CORINNE 20500757 CC

11
BOURGENOT CHRISTOPHE 20501871 CC 12

BOURGEOIS HÉLÈNE 20805202 CC

15

BOURGES GARANCE 20303846 CC

 
BRUN JULIE 20805619 CC  
BUFFARD YANN 19601972 CC  
BURGER NATHALIE 20502084 CC 11
CALDUCH LIZ 20502266 CC 12
CALVIN MURIEL 20605480 CC  

CAPELLI CECILE 20705909 CC

 

CARON LAURA 20803622 CC

15

CASSAGNE ANNE 20705874 CC

 

CASSIERE MARIE 20500102 CC

 

CASTELLE CLAIRE 20502028 CC

 

CAU ESTELLE 20406137 CC

13

CAVAILLÈS MARION 20501305 CC

14

CAZAUX MANON 20601117 CC

12

CERVANTÉS ANGÉLA 20600931 CC

10
CHANCHO CHRISTEL 20604924 CC 12
CHOSSONNERY MARION 20804704 CC  

COLLOT AMELINE 20601429 CC

 

COMBETTES RÉMI 20501892 CC

16

CONGRAS ALEXANDRE 20705892 CC

 

CORNEC JOHANNE 20803941 CC

 

COULET AURORE 20802760 CC

12

CROUVIZIER HÉLÈNE 20501388 CC

10
CUTILLAS JULIE 20500485 CC 13

DAVIAUD RÉMI 20705884 CC

 
DEBATS ISABELLE 20705918 CC  

DEGRACE MARION 20804641 CC

13

DESBORDES SABRINA 20600553 CC

13

DESMADRYL LAURA 20803429 CC

 

DIOP DIEYNABA 20403047 CC

 

DOBIS YOANN 20803947 CC

 

DOLLEZ ÉMILIE 20702222 CC


DORIAT FRANCE 20705887 CC

 

DUROT MARIE 20803573 CC

 

DUVAL CHARLOTTE 20400775 CC

12

ESCUDIE MARION 20705914 CC

 

FABREGUETTES JUSTINE 20600656 CC

 

FAFOURNOUX LAURINE 20702110 CC

11

FASKA MINA 20401771 CC

 

FAZLIOGLU LÂLE 20401677 CC

 

FELETTI ANTOINE 20503203 CC

 

FERRARI ELSA 20205050 CC

 

FLATOT ALEXANDRA 20301234 CC

 

FOLACCI CELINE 20804667 CC

 

FOURNIER GLADDIE 20601499 CC

 

FRANCE MINDY 20600111 CC

 

FUSTER CÉLINE 20501169 CC

12

GAILLAC EMMANUELLE 20500099 CC

 

GALLOIS CAMILLE 20202905 CC

10

GARCIA AURÉLIE 20400508 CC

14

GAURICHON CHARLÈNE 20601086 CC

 

GIBAUD LÉA 20502071 CC

11
GREGOIRE CORINNE 20802945 CC  

GROUÉ CLAIRE 20600791 CC

11

GUENNOUN CORENTIN 20500595 CC

 

GUILLAUME VIOLAINE 20601328 CC

 

HENNI SOUAD 20401737 CC

12
HIBERTY PAULINE 20702062 CC  

HOSSON MARINE 20804705 CC

 

HURTADO MARIE-MERCEDES 20802963 CC

 

IBANEZ LAËTITIA 20400877 CC

 

ISSA OUMAROU 20505105 CC

 

ISSAAD SARAH 20502133 CC

 

JACQUETON LAETITIA 20500682 CC

11

JIMENEZ AUDREY 20600326 CC

 
JUERY SÉVERINE 20001239 CC  
JULIEN AUDREY 20705690 CC  
JUNCY MARIE 19802783 CC  
KAPENOVA ASSIYA 20602713 CC

KESLER MARION 20703967 CC

 

LACUGUE JEAN-GUILHAUME 20500550 CC

 

LAPORTE EMMANUELLE 20603281 CC

 

LAULAGNET PAULINE 20804346 CC

 

LE BON SOPHIE 20702370 CC

14
LEBRUN SIMONE 20802437 CC 13

LECOMTE NANCYENNIE 20802830 CC

13

LEMAIRE STÉPHANIE 20802903 CC

10

LEMESLE LAËTITIA 20803032 CC

12

LEPETIT JULIE 20802825 CC

11

LESBROS MAGALI 20504574 CC

11

LIÉGARD LYA 20500316 CC

12

LLENA CHLOÉ 20600302 CC

 

LOMBARDO REBECCA 20803157 CC

 

LOPEZ AURÉLIE 20600396 CC

12

LORIMER LYDIE 20703771 CC

 

LUCIANI MARINA 20705920 CC

 

MAISONNEUVE SONIA 20601426 CC

15

MALARTRE MARINE 20600151 CC

 

MALET ANNE 20603068 CC

13

MARCHET AURÉLIE 20600321 CC

12

MARICIC LAURENT 20204980 CC

 

MARION MELANIE 20803943 CC

 

MARION ROBIN 20805264 CC

 

MARQUET HÉLÈNE 20803949 CC

 
MASSON ADELINE 20802592 CC 15

MAURA JESSIE 20602915 CC

14
MESLEM MAGDA-ETNA 20600104 CC  

MEYNIER MARJORIE 20600397 CC

11

MICHELI CINDY 20500766 CC

 

MONGE JULIA 20500794 CC

 

MORA JULIEN 20803001 CC

14

MORATA RESSAYRE DORIANE 20804328 CC

11

MORET-ES-JEAN CLÉMENCE 20803649 CC

 

MOULOUD ELSA 20500298 CC

13
MUNZENGO LAURYE 20603198 CC  
NASARRE SANDY 20600301 CC  
NELFISE VANINA 20804289 CC  
NICETTA GWLADYS 20300462 CC  

NICOLAS SABINE 20805537 CC

 
NICOLAU CATHERINE 20802936 CC  
NOU ADELINE 20501887 CC 14
OULMAHFOUD KARIMA 20601690 CC 13

PALLIEN ÉMILIE 20601882 CC

12

PAVIUS TÉLEÏ 20104385 CC

 

PERELLO AUDREY 20200100 CC

10

PERRICHON MARION 20803944 CC

 

PERRIER NATHALIE 20501635 CC

 

POIRISSE CLAIRE 20602149 CC

11
POTARD THIBAULT 20803954 CC  
POULIN EILEEN 20803450 CC 15

QUÉRÉ NOLWENN 20803632 CC

11
QUINTANA THOMAS 19901355 CC  

RAHMAOUI LYNDA 20101299 CC

 

RAMONDENC MARYLISE 20501514 CC

12

RESTIER ANAÏS 20600872 CC

12

RIEUBON EMMANUELLE 20500014 CC

 

RIEUX PERRINE 20501064 CC

13

ROBERT MARINE 20600014 CC

13

ROS ELODIE 20500862 CC

 

ROUSSEL SANDRINE 20601697 CC

11

SAINT VIGNES MARION 20501245 CC

 

SAÏSSET AMÉLIE 20600404 CC

15
SALVADOR MARION 20400007 CC  

SAMSON AURORE 20802912 CC

11

SATTES AMÉLIE 20400474 CC

12

SAUREL MAUD 20500548 CC

12
SCIVOLI ANNA 20804903 CC  

SIAB SABRINA 20703788 CC

 

SIMON AURÉLIE 20501810 CC

12
SIMON MARY-AGNÈS 20601379 CC  

SOUF-SAFI SOUF-ABDALLAH 20803309 CC

 
STOJANOVIC MIHAJLO 13
STORM KEVIN 20600509 CC 12
TARET-ANCELIN LAURA 20400103 CC 14

TARROUX MARIANNE 20600296 CC

14
TERRASSE GALLIN JOHANNA 20500568 CC 11
THERMEA CHRISTOPHER 20403087 CC  

TOURVIEILLE ANNA 20600940 CC

13
TRESFIELD AMANDINE 20802812 CC 14
TRICAUD MARYLENE 20501320 CC  
 
 
 
 
TYAR ELODIE 20001717 CC  
VAYABOURY AUDREY 20503039 CC  

VAYSSETTES Gabriel 20503258

 

VAZEL PAULINE 20401493 CC

 
VEDERINE ELSA 20501626 CC  
VERMILLARD FANNY 20600581 CC  

VERNE CARINE 20602955 CC

 

VILLEBRUN JULIE 20600483 CC

15

VISSAULT CÉCILE 20803952 CC

 

YOMBA IRÈNE 20003158 CC

 

YOMET MATHIEU 20501240 CC

13
   
   
   
 
 
 









ECUE E53SEM (a) Évaluation




RETOUCHE POUR UNE HISTOIRE DE L'ÉVALUATION


Jacques GUIGOU

 

 

Si l’évaluation peut-être dite, aujourd’hui, « dans tous ses états » ou bien « en miettes » ou mieux encore particularisée, c’est qu’elle est devenue visiblement ce qu’elle était déjà embryonnairement : un opérateur majeur de la capitalisation des activités humaines.

 

Contre le triomphalisme

Les quelques travaux qui essaient d’établir une histoire de l’évaluation dans l’éducation et la formation relèvent presque tous de la critique interne. Même lorsqu’ils ont des chercheurs pour auteurs, ils restent dépendants des exigences d’utilité de la demande économique et sociale d’évaluation, sans mettre en analyse les déterminations extérieures de l’institution de la formation. Ils ne se dégagent que rarement de l’évolutionnisme et du progressisme selon lesquels on serait passé des tests et des mesures — réducteurs et indifférenciés — des origines de la docimologie, aux dispositifs élargis, autonomisants, différenciés et régulateurs des évaluations-formatives et des évaluations-recherches d’aujourd’hui.


Avant 1968 : des mesures externisées pour des individus en classe
 
Le marché et les marchands se réalisent comme rapport social et comme classe sociale en évaluant le prix des choses. L’acte d’évaluation est l’opérateur essentiel de la naissance du capitalisme. La mémoire de la langue l’atteste: évaluer, évaluation apparaissent au milieu du XVe siècle. Avec ses dérivés plus récents (évaluable, sous-évaluer au XIXe, surévaluer, réévaluer au XXe), le terme évaluation ne cessera de scander les étapes majeures du mouvement de la valeur sous la conduite du capital.
 

Comme le travail avait nécessité une rationalisation (O.S.T.) et une évaluation (job evaluation) au moment du passage au capitalisme industrialo-financier anonyme et généralisé (1890-1929), l’éducation et la formation nécessitent, un peu plus tard, le calcul de leur coût et de leur rendement. Développé dès le tournant du siècle aux États-Unis, sous la forme de tests cognitifs standardisés, puis de mesures de comportements, cet effort d’objectivation (i.e. d’autonomisation et de mise en objectifs) se diffuse dans le système scolaire américain selon les modèles du scientific management et avec les techniques de la planification économique. L’apogée de ce processus d’équivalence travail-éducation peut être situé en 1967, lorsque Scriven introduit la distinction entre évaluation-sommative et évaluation-formative. En Europe, et notamment en France avec la docimologie (Pieron, 1920), en raison du plus fort antagonisme de classe et donc de la faiblesse des classes moyennes, le processus ne prendra sa pleine ampleur qu’après la Seconde Guerre mondiale. Là aussi, les modèles et les techniques d’évaluation des résultats scolaires et de la formation professionnelle, comme les recherches de psychologie expérimentale qui s’y rapportent (Reuchlin, I.N.O.P., 1956), proviennent des réformes de l’organisation du travail. Les effervescences modernistes en matière de critique des « inégalités du système éducatif, de la sélection, de l’arbitraire des examens et des concours », favorisent la diffusion des réponses techniques et organisationnelles que la collaboration de classe implique face à la crise de « l’école de la bourgeoisie ». Ces réponses ont nom : pédagogie par objectifs, individualisation des apprentissages, régulation de groupes, enseignement programmé, etc. La démocratisation de l’enseignement et la promotion professionnelle par la formation (englobée dans la demi-utopie de l’éducation permanente) constituent alors des terrains d’expérimentation, encore limités à quelques couches sociales stratégiques (les cadres et la maîtrise), de ce qui deviendra après 68, les triomphes de l’évaluation-formative pour tous.

1968 : fin de l’examen final (et de la « lutte finale ») et début du contrôle continu

La révolution de 1968 a révélé le Mané Thécel Pharès de la société entièrement et réellement dominée par le capital : annonce d’une discontinuité avec le despotisme de la valorisation, d’une rupture avec la capitalisation de l’humain. Avec l’impossibilité de la révolution prolétarienne et la fin de la contradiction capital-travail, se réalisent les conditions de l’unification de la société des particules du capital. Pour établir cette hégémonie qui lui est fatale (il s’auto-détruit en ayant englobé sa négation), le capital a besoin que chacune de ses particules internise l’altération de toutes les représentations des communautés humaines antérieures. Le contrôle continu et l’évaluation-formative participent activement à cette dissolution.

 
Après 1968 : Des évaluations-formatives pour des ressources humaines capitalisées
 
Après 1968, le constat posé d’un « élargissement de l’évaluation » (Pelletier 1971, Cardinet 1979), de la prise en considération des « contextes de fonctionnements » (Genthon 1983), de la relativisation des mesures au profit des méthodologies et des procédures (
A.D.M.E.E.-Europe), du développement des fonctions de régulation et de facilitation des apprentissages (Allal 1979), de l’élaboration de dispositifs de « remédiation aux échecs » (Feuerstein), de la systématisation et de la modélisation des critères (Stufflebeam 1974, trad. franç. 1980), appelle une interprétation qui ne se contente pas de diagnostiquer une « rationalisation des ressources humaines » (Hameline 1990) et qui ne se livre pas à une lamentation rituelle sur les « risques de la perversité technocratique » (Hameline ibid) que comporterait l’évaluation-formative, mais une interprétation qui cherche à saisir le contenu historique de son institutionnalisation.
 

Comme quelques autres institutions centrales de la société des particules du capital (cf. Jacques Guigou, La Cité des ego, 1987 et J.Guigou et J.Wajnsztejn (dir.), La valeur sans le travail, 1999), telles que le sport, les médias, les réalités virtuelles ou les entreprises-apprenantes, l’évaluation-formative a produit et a été produite par une dynamique de séparation-unification, dont on peut ressaisir ici quatre mouvements essentiels :

 

1) internisation 2) autonomisation ; 3) totalisation ; 4) immédiatisation.

1- Aux anciennes finalités de classe de l’éducation, imposées de l’extérieur par des contrôles initiaux et finaux, se sont substitués les nouveaux objectifs démocratistes de formation, admis de l’intérieur par des contrôles continus et des évaluations-formatives. Deux classes sociales, autrefois éduquées dans des appareils scolaires séparés, se sont unifiées dans un système de formation professionnelle particularisant, dans lequel des « s’éduquants gèrent leurs ressources humaines ».

 

2- A la place de l’ancienne hétéronomie de l’élève devant la « barrière et le niveau » (Goblot 1984), qui permettait la promotion sociale individuelle mais interdisait toute éducation communautaire, s’est instituée la nouvelle autonomie du formé et de son « projet personnel ». Auto-assisté par ses prothèses télématiques en matière d’orientation professionnelle, homme-sandwich de ses motivations et agent publicitaire de ses performances en guise de curriculum vitae, le formé-évalué-autonome s’affaire sur le tableau de bord des cotations du marché du capital humain...

 

3- Avec l’inessentialisation du travail dans le procès de "création de valeur" et l’englobement de toutes les activités humaines dans le mouvement de la capitalisation de l’espèce, l’évaluation-formative contribue intensivement à l’identification de ce qui peut-être mis en « unités de valeur capitalisables ». Longtemps rebelle à cette vaste computation, le qualificatif en fait désormais entièrement partie.

 

4- Dans les anciennes communautés d’appartenance, les apprentissages étaient profondément liés aux temporalités des grands cycles de la vie. L’initiation dans le clan totémique ou dans l’ordre religieux, le compagnonnage dans la corporation, « l’entrée dans le monde » du jeune bourgeois ou l’apprentissage du prolétaire, trouvaient leur sens et faisaient leur preuve dans l’activité humaine générique de la communauté. Aucun apprentissage n’échappait à la médiation des temps sociaux de la communauté. Dans la société des particules du capital, tous les apprentissages doivent s’émanciper des anciennes médiations communautaires ; toutes les activités y étant transformées en unités de valeur capitalisables, elles impliquent des apprentissages permanents et infinis de la part de chaque particule. La seule communauté étant désormais celle du capital et sa dynamique — mortelle — étant celle de la capitalisation des « ressources humaines », l’évaluation ne peut y être que formative car elle permet d’immédiatiser la réalisation des apprentissages. L’utopie technique de l’évaluation-formative, celle d’un contrôle internisé et continu de tous les apprentissages, trouve son application dans le « temps réel » des systèmes experts informatiques de l’E.I.A.O. Du passé ayant fait table rase, et le futur étant déjà là, les évaluations-formatives professionnalisent, sur le champ, toutes les activités humaines en les transformant en ressources humaines gérées.

 

Lorsque le National Institute of Healt étasusien, capitalise les fondements mêmes de la vie humaine en brevetant 2375 séquences du génome humain afin de les commercialiser (Le Monde du 26 août 1992) ; lorsque le Fonds national pour le développement de l’évaluation et son Conseil scientifique formule les droits et les obligations de l’État-évaluateur de l’inutilité de ses politiques ; lorsque la direction des lycées et collèges du ministère de l’Éducation nationale se dote d’un logiciel d’auto-administration de l’évaluation des « projets d’établissement » en vue de les hiérarchiser ou bien encore lorsque un G.R.E.T.A. supprime du travail humain en établissant un « référentiel » des connaissances ou en redéfinissant telles ou telles « compétences professionnelles » ; tous ne pratiquent-ils pas une seule et même chose : rendre des êtres humains plus étrangers à la vie humaine ?

 
  Communication à la 5e rencontre des formations
de formateurs diplômantes
"L'évaluation dans tous ses états"

Marseille, Faculté des sciences économiques d'Aix-Marseille2, sept. 1992.
 
 

Lecture recommandée
 Bonniol J.J. et Vial M. (1997), Les modèles de l'évaluation, De Boeck .
 



Université de Montpellier 3
Licence de sciences de l'éducation – ECUE E53SEM(a)
 

Une auto-référence d'État :

l'évaluation des politiques publiques d'éducation.

 
Jacques Guigou
 
 

1. Une rationalisation des financements, puis une autorité qui dit la valeur.

 Tant que l'éducation était et restait une institution centrale de l'État-nation, l'analyse des résultat des politiques scolaires et universitaires n'était pas un enjeu économique. Autant pour l'administration ministérielle que pour la représentation nationale le financement de l'éducation des citoyens ne relevaient pas d'une approche économique en termes de coûts consentis et d'avantages attendus. Certes, les politiques d'éducation des gouvernements de la République (de la Ie à la IVe) étaient débattues et parfois contestées mais elles l'étaient en termes idéologiques et politiques et rarement en termes économiques et financiers. L'effort de l'État pour éduquer la nation à travers ses institutions scolaires et universitaires constituaient nécessairement une dépense et de cette dépense il n'était pas attendus un accroissement direct de la richesse mais des effets de contrôle social, c'est-à-dire de réduction des contradictions entre les classes sociales. Un paysan "éduqué", un ouvrier "instruit" était moins menaçant que ceux qui ne l'étaient que peu ou pas du tout.

 

Après la Seconde Guerre mondiales, les exigences de la dynamique du capitalisme (accroissement de la productivité du travail, augmentation rapide et massive des techno-sciences dans la production, hausse des revenus et expansion de la consommation, généralisation du mode de vie urbain, etc.) ont entraîné une forte demande sociale d'éducation. "Démocratisation" de l'enseignement, accroissement de la durée obligatoire des études (passant de14 à 16 ans), construction d'établissements scolaires dans tous les niveaux, orientations dans des filières différentiées, etc. furent les réponses de l'État; réponses substantielles certes, mais réponses bien souvent chaotiques et surtout inégales.

Au début des années 60, le pourcentage du PIB investit par un État dans l'éducation devient un indicateur majeur dans la compétition internationale. La France occupe une position intermédiaire parmi des pays développés [France 3,3% en 1960, 7,1% en 2006].

Cet accroissement quantitatif et qualitatif de la dépense publique d'éducation implique alors la nécessité d'une mesure de son efficience. Les outils de calcul économiques et financiers s'étant perfectionnés (notamment avec les apports de l'analyse de système et l'analyse opérationnelle), se mettent en place des dispositifs de "rationalisation des choix budgétaires" (RCB) destinés à évaluer les résultats des grands programmes de l'action publique. Il s'agit d'une méthode de contrôle des résultats de l'action administrative, par des études d'analyse de système et d'analyse du ratio coûts-efficacité.

2. La "culture de l'évaluation" s'installe au centre de l'État.

Quelques dates balisent ce processus :

1968-1983 – Lancée en 1968, la RCB sera abandonnée au début des années 80 faute de données statistiques suffisantes.

1990-98 - Mise en place d'un dispositif d'évaluation interministériel des politiques publiques, avec un Conseil scientifique de l'évaluation (CSE) qui sera remplacé par le Conseil national de l'évaluation (CNE), par le décret 18 novembre 1998.

2001-2006 – Instauration de la Loi organique relative aux lois de finance (LOFF) qui réforme le dispositif budgétaire en y substituant une nouvelle organisation du budget de l'État, instaurant des modes de gestion administrative basés sur la performance collective et individuelle.

2007 – Lancement d'une "revue générale des politiques publiques".

Dans le domaine de l'éducation et de la formation, les instances d'évaluation sont à la fois internes et externes à l'administration de l'éducation nationale :

- internes telle la Direction de l'évaluation et de la prospective, DEP ou

- externes, tels que le Haut Conseil de l'éducation; L'Agence d'évaluation de la recherche et de l'enseignement supérieur – AERES; Le Comité national d'évaluation des universités CNE.

Des cabinets d'audit et des organismes d'expertise privés français et internationaux contribuent également à rassembler, à traiter des données d'évaluation et à diffuser des bilans et des classements.

 

3.Des évaluations multiples et variées pour valider des politiques incertaines?

 
Deux exemples.
 

3.1. Un dispositif interne : Les évaluation au CE2 et à l'entrée en 6e dans les collèges.

 

Misent en place depuis 1989, ces évaluations cherchent d'une part à décrire les compétences cognitives individuelle des élèves à ces deux niveaux et d'autre part à contribuer au suivi des résultats du système scolaire primaire. Le traitement des données et les réponses pédagogiques appropriées (pédagogie différenciées, tutorat, etc.) se fait au niveau de l'établissement. La DEP réalise aussi une exploitation des résultats au niveau national et diffuse un rapport annuel sur ces évaluations.

Extraits de résultats (source site du MEN)

Définition des compétences dans le protocole 2006

 

- Connaissance et reconnaissance des mots : Identifier, reproduire et restituer.

 

- Compréhension, réception : Observer et chercher, classer et relier, analyser, interpréter.

 
- Production de textes : Transformer un texte, écrire un texte, écrire pour autrui.

Score moyen « Connaissance, reconnaissance des mots »*   (Items 1 à 7, 14, 37 à 39)  

5,74 / 11
soit
52,20 %
 

-->

         

Score moyen « Compréhension, réception » 
(Items 8 à 13, 15 à 19, 23 à 25, 28, 30, 35, 36, 40 à 48 )  

16,24 / 27
soit
60,14 %

-->


Score moyen « Production de textes» 
(Items 20 à 22, 26, 27, 29, 31 à 34, 49 à 57 )  

10,55 / 19
soit
55,52 %

-->


Score moyen global 
(Items 1 à 57)

32,53 / 57
soit
57,07 %

-->


* En 2006 : modifications des exercices 2 (items 3 et 4), 9 (item 14), 23 (items 37, 38 et 39).
En 2005, les items 37, 38 et 39 acceptaient un code 2 (code de réussite) pour des réponses partielles. En 2006, le code 2 n'existe plus ; les réponses partielles sont comptabilisées comme des erreurs.

Scores moyens sur 100 selon le type d'établissement fréquenté

établissement fréquenté

Score moyen sur 100
collèges publics de ZEP
48,85

collèges publics de ZEP /REP

49,86

collèges publics hors ZEP/REP

57,67

collèges publics

56,15

collèges privés sous contrat avec l'État

60,06

Scores moyens sur 100 selon le sexe des élèves

sexe
Score moyen sur 100
garçons
54,30
filles
59,83

Scores moyens sur 100 selon l'âge des élèves

   
âge
Score moyen sur 100

un an d'avance (nés en 1996)

73,16

à l'heure (nés en 1995)

60,31

un an de retard (nés en 1994)

43,22

Scores moyens sur 100 selon l'origine sociale des élèves

PCS
Score moyen sur 100

cadres et professions libérales

66,77

professions intermédiaires

61,26

agriculteurs exploitants

53,80
employés
57,49

artisans, commerçants

59,72
ouvriers
51,39
inactifs
48,57
 
 

3.2. Une évaluation externe : le palmarès mondial des universités

L'université de Shanghai établit un classement des universités de tous les pays du monde. Ses critères sont basés sur les performances des établissements en matière de recherche et d'obtention de prix internationaux.
Critères
Indicateurs
Pondération
Qualité de l'éducation

Nombre de prix Nobel et de médailles Fields parmi les anciens élève

10 %
Qualité de l'institution

Nombre de prix Nobel et de médailles Fields parmi les chercheurs

20 %
Nombre de chercheurs les plus cités dans leurs disciplines
20 %
Publications

Articles publiés dans Nature et Science entre 2000 et 2005

20 %

Articles indexés dans Science Citation Index, et Arts & Humanities Citation Index

20 %
Taille de l'institution

Performance académique au regard de la taille de l'institution

10 %
 

A part l'université de Cambridge les 9 premières universités de ce palmarès sont étasuniennes.

 
Une contre-évaluation "à la française".

En 2007, l'École des mines de Paris critique le caractère unidimensionnel du classement de l'université de Shanghaï pour lequel seule la recherche est prise en compte. Cette Grande Ecole propose un classement basé sur le devenir professionnel des anciens étudiants. En analysant les parcours professionnels des 500 plus grandes entreprises mondiales, l'École des mines a noté 388 établissements d'enseignement supérieur. Selon ce critère et bien que les universités américaines conservent leurs places dans les premiers rangs, les grandes écoles françaises s'en tirent mieux que dans le classement chinois. Polytechnique est 4e alors qu'elle était reléguée au-delà de la 200e place. L'École des mines gagne près de 300 places pour arriver au 10e rang. Parmi les universités françaises, c'est Paris-Dauphine qui arrive en tête à la 60e place.

En ne retenant qu'un seul critère, ce classement est lui aussi unidimensionnel et à ce titre il peut être considéré comme porteur d'une objectivité faible.
 
 
 
 

Université de Montpellier 3 – Licence de sciences de l'éducation – ECUE E53 SEM (a)

 
Jacques GUIGOU
 

L'évaluation entre régulations et significations :

à propos des modèles théoriques.

 
 

Depuis ses origines techniques et scientifiques, celle des recherches sur les évaluations scolaires et la docimologie (années 20 du XXe s.), l'évaluation en éducation n'a pas cessé d'élargir ses domaines d'intervention et d'approfondir ses outils d'analyse. Cette extension quantitative et qualitative des pratiques d'évaluation s'est accompagnée d'un effort pour fonder la scientificité de l'évaluation. Activité fondamentalement hybride, combinée, à la fois dispositifs d'action et discours sur les valeurs qui légitiment l'action, l'évaluation reste écartelée entre la démarche scientifique et la démarche pragmatique. Elle peut être définie comme une praxéologie [1]. C'est la position adoptée par deux courants théoriques en matière d'évaluation, celui de Bonniol et Vial d'une part et celui d'Ardoino-Berger d'autre part.

 

I- L'approche en terme de modèle d'évaluation de Bonniol et Vial

 
Dans leur ouvrage [2] de synthèse sur les modèles de l'évaluation, Bonniol et Vial proposent une classification (une taxonomie) des théorisations de l'évaluation. Ils adoptent le concept de modèle pour expliciter les divers corpus théoriques qui parcourent les champs de l'évaluation. Pour eux, le modèle, mieux que la théorie qui est plus volontiers unifiante, rend compte de la multiplicité des idéologies de l'évaluation; le modèle est un carrefour paradigmatique.
 

Ils distinguent trois grands modèles de l'évaluation en éducation et formation :

 

"- L'évaluation comme MESURE, donnant priorité aux produits,

 

- L'évaluation comme GESTION, se focalisant sur les procédures,

 

- L'évaluation comme PROBLEMATIQUE DU SENS, attentive aux processus[3]".

 

Notons que ces trois modèles correspondent à trois périodes dans l'histoire de l'évaluation. Sans constituer une chronologie, ils ne sont pas toutefois indépendants d'une histoire de l'évaluation[4].

 

a) L'évaluation comme mesure cherche à établir une relation causale entre des actions et des effets observés. L'approche est de type expérimental au sens méthodologique du terme. La docimologie (science des examens, Pieron 1922) et l'évaluation scolaire ont été les champs d'analyse privilégiés de la mesure en évaluation. Le cas le plus emblématique de cette évaluation est celui de la courbe de Gauss. Au XIXe siècle, ce mathématicien a montré que selon le calcul des probabilités, la répartition statistique d'un grand nombre de valeurs se fait selon une courbe dite "en cloche" qui établirait une "loi normale" des écarts par rapport à la moyenne. Il y a symétrie entre l'échelle des notes inférieures à la moyenne et celles qui lui sont supérieures. On comprend dès lors pourquoi cette loi des probabilités a été adoptée comme un modèle de la "bonne notation" des épreuves scolaires. Cette fausse évidence a été réfuté par les recherches en évaluation scolaires (Bonniol, Cardinet, De Landsheere, etc.) en montrant, notamment, comment l'explicitation des critères de la notation auprès d'un public d'élèves modifie les résultats aux épreuves soumises à ces élèves (cf. l'évaluation critériée).

b) L'évaluation comme gestion de processus de formation (évaluation-formative) n'a pu se développer qu'à partir du moment où les pédagogies par objectifs ont supplantées les pédagogies du programme. Il s'agit d'une rationalisation des objectifs d'apprentissage et de formation. Ce ne sont plus des savoirs ou des connaissances qui sont mis en programme mais des capacités et des compétences qui sont organisées en unités de formation (parcours, curriculum, modules, crédits, etc.). Chaque capacité est formulée en terme d'objectif à atteindre. L'évaluation consistera alors à "repérer" le degré d'atteinte des objectifs réalisé par "l'apprenant". Un "contrat d'objectif" lie le formé et le formateur.

 

Au-delà de l'évaluation-formative, Bonniol et Vial cherchent à définir l'élargissement des pratiques d'évaluation aux organisations et aux ensembles sociaux plus vastes. Dans ces domaines, l'audit constitue un outil d'évaluation des organisations (dites "apprenantes"), à ce titre, il fait partie du courant qu'ils nomment le"structuralisme en évaluation" (p.148).

 

Relevant toujours du modèle de l'évaluation comme gestion, les auteurs définissent un dernier courant important : celui de "la cybernétique en évaluation". En référence aux théories de l'analyse de système, ces pratiques d'évaluation-formatives mettent l'accent sur les interactions enseignant-élèves dans lesquelles actions et rétroactions contribuent à réguler les apprentissages. Les "pédagogies de la réussites" et leurs diverses variantes (remédiation, auto-évaluation, co-élaboration des critères, etc.) relèvent de ce modèle de l'évaluation comme gestion.

 
 c) L'évaluation comme problématique du sens
 En référence aux travaux de Jacques Ardoino sur l'évaluation, Bonniol et Vial concluent leur ouvrage en écrivant ceci :
 "Saturée de techniques et d'instrumentalité, l'évaluation repose le problème de sa fonction comme domaine de recherche et le problème du sens de ses pratiques depuis une interrogation épistémologique et anthropologique sur ses intentions : un questionnement éthique et politique sur ses visées, sur son projet" (p.348).
 
 

II.- L'approche en termes herméneutiques et dialectiques d'Ardoino et Berger[5].

Contrôle versus évaluation
 Se voulant "théorie générale de l'évaluation", la démarche de ces deux auteurs commence par établir une distinction fondamentale entre le contrôle et l'évaluation. Le contrôle, de part ses origines administratives et comptables, s'attache à mesurer des résultats par rapport à une norme, un gabarit, un étalon. Opérant hors du temps et de ses altérations, le contrôle tire sa légitimité d'un modèle de référence qui est toujours extérieur et antérieur aux procédures de contrôle elles-mêmes. Le contrôle est normatif. "Cette normativité est tout à la fois, logique (identité, conformité, compatibilité, cohérence) et morale. On passe, ainsi, chaque fois, plus ou moins insensiblement, du vrai au bien ou au bon à travers la notion de correction"[6].
 

Alors que le contrôle est monoréférentiel, l'évaluation est multiréférentielle. Elle s'intéresse autant si ce n'est plus à l'imprévu, à l'inopiné, qu'à ce qui a été organisé. Elle est projet et non programme. L'évaluation s'appuie certes sur des méthodologies, des dispositifs et des systèmes de références; mais elle recherche des indices et des traces de l'action. Elle est avant tout une herméneutique, une découverte du sens des pratiques. L'évaluateur est non seulement un "interprétant" mais il est aussi un analyseur; il est impliqué dans l'intervention collective.

Alors que le contrôle engendre des "effets de force" (classer, normaliser, corriger), l'évaluation cherche à promouvoir des "effet de sens" (interpréter, anticiper, comprendre pour agir autrement). Cette distinction théorique désigne les deux pôles extrêmes de l'évaluation; pôles qui dans l'action sont le plus souvent combinés.

 
 
Notes

[1] «  La praxéologie est entendue comme une démarche construite (visée, processus, méthode) d'autonomisation et de conscientisation de l'agir (à tous les niveaux d'interaction sociale : micro, méso, macro) dans son histoire, dans ses pratiques quotidiennes, dans ses processus de changement et dans la mesure de ses conséquences» (A.Lhotellier, 1995)

[2] Bonniol J.J. et M.Vial (1997), Les modèles de l'évaluation. DeBoeck Université.
 
3] Op.cit. p.14-15.

[4] Cf. Guigou J. "Retouche pour une histoire de l'évaluation". Temps critiques, n°5, automne 1992, p.57-65.
 
[5] Ardoino J. et Berger G. (1993), D'une évaluation en miettes à une évaluation en actes. Matrice/Andsha.
 
[6] Ardoino et Berger, op.cit. p.13.
 


 
 UE Approche sociologique

Approche sociologique d'un fait social

d'éducation et de formation



Quelques indications sur les objets d'étude et les méthodes
 
1- Sur le choix de l'objet ou du thème d'étude

Après une concertation au sein du sous-groupe d'étude sur la thématique qui le rassemble (un centre d'intérêt commun ou du moins, partagé), il convient d'élaborer de manière plus précise le phénomène d'éducation ou de formation qu'on se propose d'observer et d'analyser. C'est la phase de définition de l'objet. Cette phase comporte un double mouvement : d'une part distinguer et d'autre part contextualiser.

a) Distinguer. S'efforcer d'extraire le fait de son contexte pour le constituer en objet de connaissance sociologique; caractériser ses dimensions, sa portée et ses limites par rapports à des phénomènes voisins ou comparables; identifier ses composantes, sa diversité, son unité; définir le fait dans l'espace et dans le temps; énoncer les limites de l'objet d'étude choisi et donc la validité des résultats à venir (on ne pourra pas étendre les résultats à des faits qui ont été explicitement écartés du champ d'étude).

b) Contextualiser. Tenter de caractériser les dimensions sociologiques que vous jugez comme étant les plus déterminantes sur le fait éducatif en question; donner un bref aperçu des niveaux micro, méso et macro sociologiques de ce contexte (relations, interactions, groupes, réseaux, organisations, institutions, culture); situer les faits étudiés dans leurs rapports au contexte; choisir un ou deux rapports fait/contexte que vous privilégiez dans l'analyse.

2- Sur les méthodes d'étude et les choix d'outils
Dans le choix des méthodes de recueil de l'information, gardez présent à l'esprit qu'il s'agit d'une sensibilisation à une approche sociologique d'un fait social en éducation et qu'il ne vous est pas demandé d'effectuer une enquête exhaustive et approfondie de sociologie de l'éducation. Si vous optez pour une méthode quantitative, elle ne peut être que légère (par exemple, un QCM portant sur un petit nombre de réponses, idem pour une analyse statistique) et rapidement exploitable. Si vous vous orientez vers des méthodes qualitatives (observations in situ, entretiens), ou cliniques (étude de cas, observations participantes) définissez un nombre restreint d'individus ou de groupes concernés par votre démarche. Si vous faites le choix d'une analyse documentaire (supports papiers ou supports numériques), ne multipliez pas le type de documents que vous allez analyser; tenez-vous en à un seul type de documents.
 

3- Sur l'analyse des résultats: présentation et interprétation

Le traitement des données recueillies sera effectué en fonction des outils utilisés. La présentation des principaux résultats adoptera une formulation directe et synthétique. Le détail du traitement des données ou des documents particuliers appuyant la démonstration pourront être cités lors de la soutenance. Quelques hypothèses d'interprétation sociologique seront ensuite proposées. Elles pourront être mises en relation avec certaines recherches actuelles en sociologie de l'éducation et de la formation.

 
 
Lectures susceptibles d'être utiles

Boudon R. et Fillieule R.(2002), Les méthodes en sociologie. PUF.

Servier J. (1986), Méthode de l'ethnologie. PUF.

Barrère A. et Sembel N. (2005), Sociologie de l'éducation. Nathan.
 
 
 

 


UM3 – Licence de sciences de l’éducation – 2008/09 – ECUE sociologie – S2 – G05



Calendrier des entretiens d'accompagnement

des travaux d'étude d'un fait social d'éducation

 


Jacques Guigou
 

Calendrier des entretiens d’accompagnement

des groupes d’études d’un fait social d’éducation

 
Mercredi 21 janvier 09
 
 
Horaires

Membres du groupe d’étude

Objet ou thème d’étude

 
8h15
 
 
 
 
 
8h40
 
 
 
 
 
9h05
 
 
 
 
 
9h30
 
 
 
Poirisse Clara
Meynier Marjorie
 
 
9h55
 
 
 
Sattes Amélie
Cazaux Manon
Ibanez Laeticia 
Différence entre filles et garçons
 
 
10h20
 
 
 
 
 
10h45
 
 
 
Robert Marine
Barenne Jennifer
 
Sensibilisation des enfants la la "nature"
 
 
 

 
 

Calendrier des entretiens d’accompagnement

des groupes d’études d’un fait social d’éducation

 
Mercredi 28 janvier
 
 
Horaires

Membres du groupe d’étude

Objet ou thème d’étude

 
8h15
 
 
 
 
 
8h40
 
 
 
Souf Safi
 
 
9h05
 
 
 
Bonnieu Laura
Cervantes Angela
Binisti Gabrielle
 

Rapport prof/élève au primaire
 


9h30
 
 

Desmadryl Laura
Duval Charlotte
Garcia Aurélie
 
 
 

9h55
 
 
 
Maura Jessie
Cavailles Marion
Le Bon Sophie
Terrasse-Gaccin Johanna

 

 

10h20
 
 
 

Laporte Emmanuelle
Kesler Marion
 
 


10h45
 
 
 

Bourgenot Christophe
Apolis Cyril
Strom Kevin
 



Cigarette
 
 
 
 
 
 

UM3 – Licence de sciences de l’éducation – 2008/09 – ECUE sociologie – S2 – G05

 
Jacques Guigou
 

Calendrier des entretiens d’accompagnement

des groupes d’études d’un fait social d’éducation

 
Mercredi 4 février
 
 
Horaires

Membres du groupe d’étude

Objet ou thème d’étude

 
8h15
 
 
 
 
 
8h40
 
 
 
Cazeaux    Sattes   Ibanez
 
 
9h05
 
 
 

Hurtado
 

Alimentation?
 
9h30
 
 
 
 
 
9h55
 
 
 
 
 
10h20
 
 
 
Stojanovic Mibailo
Lebrun Simane
 
 
10h45
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

UM3 – Licence de sciences de l’éducation – 2008/09 – ECUE sociologie – S2 – G05

 
Jacques Guigou
 

Calendrier des entretiens d’accompagnement

des groupes d’études d’un fait social d’éducation

 
Mercredi 11 février
 
 
Horaires

Membres du groupe d’étude

Objet ou thème d’étude

 
8h15
 
 
 
 
 
8h40
 
 
 
 
 
9h05
 
 
 
 
 
9h30
 
 
 
 
 
9h55
 
 
 
 
 
10h20
 
 
 
Robert Marine
Barenne Jennifer
 
 
10h45
 
 
 
Bourgenot Christophe
Apolis Cyril
Strom Kévin
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

UM3 – Licence de sciences de l’éducation – 2008/09 – ECUE sociologie – S2 – G05

 
Jacques Guigou
 

Calendrier des entretiens d’accompagnement

des groupes d’études d’un fait social d’éducation

 
Mercredi 25 février
 
 
Horaires

Membres du groupe d’étude

Objet ou thème d’étude

 
8h15
 
 
 
 
 
8h40
 
 
 
 
 
9h05
 
 
 
 
 
9h30
 
 
 
 
 
9h55
 
 
 
 
 
10h20
 
 
 
Laporte Emmanuelle
Kesler Marion
 
 
10h45
 
 
 
Maura Jessie
Cavailles Marion
Terrasse-Gallin Johanna
Le Bon Sophie
 
 
 
 
 
 
 

UM3 – Licence de sciences de l’éducation – 2008/09 – ECUE sociologie – S2 – G05

 

Jacques Guigou

 

Calendrier des entretiens d’accompagnement

des groupes d’études d’un fait social d’éducation

 

Mercredi 4 mars

 

 

Horaires

Membres du groupe d’étude

Objet ou thème d’étude

 

8h15

 

 

 

 

 

8h40

 

 

 

 

 

9h05

 

 

 

Garcia Aurélie

Duval Charlotte

Desmadryl Laura

 

 


9h30

 

 

 


Poirisse Claire

Meynier Marjorie

 

 

9h55

 

 

 

 

 

10h20

 

 

 

Lebrun Simone

Stojanovic Mihajlo

 

 

10h45

 

 

 

 

 

 

 

 

 

UM3 – Licence de sciences de l’éducation – 2008/09 – ECUE sociologie – S2 – G05

 

Jacques Guigou

 

Calendrier des entretiens d’accompagnement

des groupes d’études d’un fait social d’éducation

 

Mercredi 11 mars

 

Horaires

Membres du groupe d’étude

Objet ou thème d’étude

 

8h15

 

 

 

 

 

8h40

 

 

 

 

 

9h05

 

 

 


Hurtado

 

 

9h30

 

 

 

 

 

9h55

 

 

 

 

 

10h20

 

 

 

 

 

10h45

 

 

 

Bonnieu  Cervantes    Binisti

 

 

 

 

UM3 – Licence de sciences de l’éducation – 2008/09 – ECUE sociologie – S2 – G05

 

Jacques Guigou

 

Calendrier des entretiens d’accompagnement

des groupes d’études d’un fait social d’éducation

 

Mercredi 18 mars

 

 

Horaires

Membres du groupe d’étude

Objet ou thème d’étude

 

8h15

 

 

 

 

 

8h40

 

 

 

 

 

9h05

 

 

 

 

 

9h30

 

 

 

 

 

9h55

 

 

 

 

 

10h20

 

 

 

Laporte   E.      Kesler  M.

 

 

10h45

 

 

 

 

 

 


Licence  Semestre 2      Sociologie  

 
Jacques Guigou

NOUVEAU

Calendrier de l'oral final

Les sous-groupes d'étude
dont l'oral était prévu le 25 mars

commenceront à passer le mercredi 1er avril
(pour celles et ceux qui sont prêts).
Les entretiens d'accompagnement
se poursuivent le 1er avril.
Ceux prévus pour le 1er avril

passeront le mercredi 22 avril
(avec la possibilité de repousser au 29)
J'organise un oral le mercredi 29 avril;
il y a de la place

Regardez la répartition
dans les tableaux ci-dessous

Il y a donc 3 séances d'oral
(pas de panique tout le monde passera!)

Jacques Guigou
le 27 mars 09



 
Mercredi 01 avril
 
 
Horaires

Membres du groupe d’étude

Objet ou thème d’étude

 
8h15
 
 
 
Barenne
Robert
 
 
8h45
 
 
 

Laporte et Kesler
 
 
9h15
 
 
 

 
 
9h45
 
 
 
Degrace Marion
Lecomte Nanct

 
     
 
10h15
 
 
 
Bonnieu   Cervantez   Binisti 
 
 
10h45
 
 
 
Paulin, Lepetit
 
 
 
 
 
Licence de sciences de l'éducation - S2 - Sociologie

 
 
ORAL FINAL (suite)
 

MERCREDI 22 AVRIL

 
 
Horaire

Membres du groupe d’étude

Objet d’étude
 
8h15
 
 
 
 
8h45
 
 
Bourgeois
Storm
Apolis
 
 
 
9h15
 
 
 
Poirisse
Meynier
 
 
9h45
 
 
 

Maura           Cavailles

Terrasse Gallin              Le Bon
 
 
10h15
 
 
 

 
 
10h45


11h
 


Souf-Safi  Abdallah





 
 
 

Oral du 29 avril


8h30   Cazeaux    Sattes     Ibanez

9h   
LAPORTE  KESLER

9h30  
LEPETIT   PAULIN

10h    
BONNIEU  CERVANTES  BINISTI

10h30  
Duval       Garcia     Desmadryl


11h   
LECOMTE Nancy et DEGRACE Marion

 





 

UE 65 SEM 

Préprofessionnalisation (semestre 2)

 

Groupe I - jeudi 11h45 salle G05


 

Calendrier des entretiens d’accompagnement

des rapports de stage
 
 
Jeudi 15 janvier
Objectifs du stage et du rapport de stage
Mise en place du calendrier des entretiens
d'accompagnement des rapports de stage
 

 

 
Jeudi 22 janvier
 
 
Horaires

Membres du binôme

Thème d’observation
 
11h45
 
 

Samson
Fafournoux et Lepetit

Les rythmes de l'enfant
 
12h05
 
 

Oumarou Issa

Inclusion scolaire en école 
 
12h25
 
 

Desbordes Sabrina
Cau Estèle 
 

L'autonomie/dépendance de l'enfant
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
     
 
 


 
 
Jeudi 29 janvier
 
 
Horaires

Membres du binôme

Thème d’observation

 
11h45
 
 

 

 
 
12h05
 
 
 
 
 
12h25
 
 

Restier Anaïs
Marchet Aurélie
 
 
 
12h45
 

Morata-Ressayre Doriane

École coopérative 
 
13h05
 
 

Oul Makfoud Karina
Maloud Elsa

La lecture en CP
   
 
 
 
 
 
 
Jeudi 5 février
 
 
Horaires

Membres du binôme

Thème d’observation

 
11h45
 
 

Duval Charlotte     Coulet Aurore
Calouch Liz      Lemescle Laëticia 

Apprentissage de la lecture
 
12h05
 
 

Bertran  Charlotte 

Rased - Place de l'erreur
 
12h25
 
 

Masson Adeline
Poulain Gileen 

L'approche de l'écrit dans la
pédagogie Freinet
 
12h45
 
 

Robert Marine

Influence culturelle
 
 
13h05
 

Quéré Nolwenn

Motivations 
   
 
 
 
 

 
Jeudi 12 février
 
 
Horaires

Membres du binôme

Thème d’observation

 
11h45
 
 

Pallien Emilie 

Interactions élèves - maîtresse
 
12h05
 
 

Tourvieille Anna
Malet Anne

Questionnement au cœur de l'intéraction élèves-enseignant 
 
12h25
 
 

Treisfield Amandine
Taret-Ancelin Laura

Impact rythmes scolaires sur
apprentissages
 
12h45
 
 

Amiot Emilie
Chancho Christel

L'enseignement des langues étrangères
à l'école primaire
 
13h05
 
 

Crouvizier Hélène

classe multi niveaux
 
13h25
 
 

Dollez Emilie
Barlet Fabienne

Gestion de la classe 
 
 
 
 
 
Jeudi 26 février
 
 
Horaires

Membres du binôme

Thème d’observation

 
11h45
 
 

Nou Adeline
Garcia Aurélie

Echec scolaire
 
12h05
 
 

Fafournoux -Samson - Lepetit 

Organisation du temps scolaire
 
12h25
 
 

Desbordes - Cau 

Autonomie et responsabilité
des enfants
 
 
12h45
 
 

Robert Marine

Influence culturelle
 
13h05
 
 

Restier et Marchet
 
 
13h25
 
 

Issa Oumarou

Inclusion scolaire
 
 
 

 
Jeudi 5 mars 
 
 
Horaires

Membres du binôme

Thème d’observation

 
11h45
 
 

Storm Kévin
 
 
12h05
 
 

Bourgenot Chrostophe
 
 
12h25
 
 

Ramondenc Marylise
 
 
12h45

 

Simon Aurélie
 
 
13h05
 
 

Masson et Poulain

L'écrit dans la pédagogie Freinet
 
13h25
 


13h50
 

Tresfield et Taret-Ancelin



OuldMakfoud et Mouloud

Rythmes



Lecture en CP
 
 
 
 
 


Jeudi 12 mars 
 
 
Horaires

Membres du binôme

Thème d’observation

 
11h45
 
 

Saurel Maud

Théâtre en ZEP
 
12h05
 
 

Coulet - Calduch - Lemesle -
Duval

Apprentissage de la lecture
 
12h25
 
 

Pallien Emilie
 
 
12h45
 
 

Nou et Garcia 
 
 
13h05
 
 

Liegard Lya
 
 
13h25



13h45
 
 

Malet et Trourvieille



Dollez et Barlet

 
 
 
 
 
 

 
 
Jeudi 19 mars 
 
 
Horaires

Membres du binôme

Thème d’observation

 
11h45
 
 

Bourgenot
 
 
12h05
 
 

Crouvizier
 
 
12h25
 
 

Simon
 
 
12h45
 
 

Fafournoux - Samson et Lepetit
 
 
13h05
 
 

Quéré 
 
 
13h25
 
 

Amiot et Chancho 
 
 
 
 
 
 
Jeudi 26 mars 
 
 
Horaires

Membres du binôme

Thème d’observation

 
11h45
 
 

Storm
 
 
12h05
 
 

Ramondenc
 
 
12h25
 
 

Saurel
 
 
12h45
 
 

Bertran
 
 
13h05
 
 

Robert 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

REMISE DES RAPPORTS DE STAGE

JEUDI 2 AVRIL ou JEUDI 23 AVRIL

ou JEUDI 30 AVRIL



11h15   salle G




UE 65 SEM 

Préprofessionnalisation (semestre 2)

 

GROUPE 2  salle A05

 

Jeudi 22 janvier


 
Horaires

Membres du binôme

Thème d’observation

 
16h30
 
 

Mora Julien

Accueil d'un handicapé
en milieu scolaire ordinaire
 
16h45
 
 

 
 
17h
 
 

 
 
17h15
 
 

 
 
17h30
 
 

 
 
 
17h45
 
 

 
 




Jeudi 29 janvier


Horaires

Membres du binôme

Thème d’observation

 
16h30
 
 

Cavailles Marion      Maura Jessie
Le Bon Sophie

apprentissage lecture
 
16h45
 
 

Lemaire Stéphanie

apprentissage langue étrangère
 
17h
 
 

Stojanovic M.       Lebrun S.
Batot P.

travail individuel/collectif
 
17h15
 
 

 
 
17h30
 
 

 
 
 
17h45
 
 

 
 





Jeudi 5 février

Horaires

Membres du binôme

Thème d’observation

 
16h30
 
 

Tarroux Marianne

Ecole de musique
 
16h45
 
 

Apolis Cyril

Lecture en CP
 
17h
 
 

Perello Audrey
Baron Vanessa

langues vivantes en primaire
 
17h15
 
 

Mouloud Elsa
 
 
17h30
 
 

 
 
 
17h45
 
 

 
 




Jeudi 12 février

Horaires

Membres du binôme

Thème d’observation

 
16h30
 
 


 
16h45
 
 

Souf-Safi Souf Abdallah

Ecole athlétisme MUC
 
17h
 
 

 
 
17h15
 
 

 
 
17h30
 
 

 
 
 
17h45
 
 

 
 



Jeudi 26 février 

 
Horaires

Membres du binôme

Thème d’observation

 
16h30
 
 

Mora Julien

 
16h45
 
 

Cavailles Marion       Maura Jessie
Le Bon Sophie
 
 
17h
 
 

Lemaire Stéphanie

apprentissage langue étrangère
 
17h15
 
 
Lebrun Simone
Stoyanovic Mihajlo
Batot Pauline
 
 
17h30
 
 

Binisti Gabrielle
Bonnieu Laura
Cervantes Angelà
 
 
17h45
 
 

 
 




Jeudi 5 mars

Horaires

Membres du binôme

Thème d’observation

 
16h30
 
 

Roussel Sandrine
Groué Claire

Pratique enseignnate
en Lycée
 
16h45
 
 

Tarroux Marianne
 
 
17h
 
 

Perello Audrey
Barou Vanessa
 
 
17h15
 
 

 
 
17h30
 
 

 
 
 
17h45
 
 

 
 





Jeudi 12 mars

Horaires

Membres du binôme

Thème d’observation

 
16h30
 
 

Cavailles Marion     Maura Jessie
Le Bon Sophie

 
16h45
 
 

Apolis Cyril
 
 
17h
 
 

 
 
17h15
 
 

 
 
17h30
 
 

 
 
 
17h45
 
 

 
 



Jeudi 19 mars

Horaires

Membres du binôme

Thème d’observation

 
16h30
 
 

Gibaud Léa
Bouillet Corinne

 
16h45
 
 


 
 
17h
 
 

 
 
17h15
 
 

 
 
17h30
 
 

 
 
 
17h45
 
 

 
 





Jeudi 26 mars

Horaires

Membres du binôme

Thème d’observation

 
16h30
 
 

Groué Claire
Roussel Sandrine

 
16h45
 
 

Mora Julien
 
 
17h
 
 

Gibaud Léa
Bouillet Corinne
 
 
17h15
 
 


 
 
17h30
 
 

Binisti - Bonnieu - Cervantes
 
 
17h45
 
 

Stojanovic - Battot - Lebrun 
 



Remise des rapports de stage

Jeudi 2 avril
ou
Jeudi 23 avril

16h30  salle A05










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