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Une confirmation de plus du mode d'éducation des chasseurs-cueilleurs

Dans mon livre De l'enfant protégé à l'enfant corrigé, Comment l'humanité est devenue maltraitante, j'ai cité un bon nombre d'exemples de sociétés de chasseurs-cueilleurs actuelles qui élèvent leurs enfants sans les frapper ni même les punir de quelque façon que ce soit. J'ai montré ensuite que si ce mode d'éducation est commun à toutes les sociétés de chasseurs-cueilleurs existant sur toute la planète, alors qu'elles n'ont eu aucune communication entre elles depuis leur dispersion hors de l'Afrique vers 50 ou 60 000 ans avant Jésus-Christ, cela ne peut avoir qu'une seule explication, c'est que les Homo sapiens qui vivaient en Afrique depuis au moins 250 000 ans avant leur dispersion pratiquaient eux aussi ce mode d'éducation et ne frappaient pas non plus ni ne punissaient leurs enfants. Dans les sociétés de grands primates, dont nous faisons partie comme les grands singes, cela n'a d'ailleurs rien d'exceptionnel puisque ni les orangs outans ni les gorilles, ni les chimpanzés, ni les bonobos ne frappent ni ne punissent leurs petits. (L'infanticide pratiqué par les gorilles mâles n'a évidemment rien à voir avec les pratiques éducatives.)
Alors que nous avons souvent tendance à imaginer les sociétés préhistoriques comme beaucoup plus brutales que les nôtres, la prise de conscience de ce fait nous oblige à penser que dans un domaine essentiel, celui de la relation parents-enfants et plus généralement adultes-enfants, ces sociétés étaient beaucoup moins brutales que celles qui leur ont succédé pendant des millénaires et où la coutume était de battre les enfants à coups de bâton ou de fouet.
Pourtant, ces sociétés de chasseurs-cueilleurs étaient porteuses d'un savoir très complexe, ne serait-ce que pour survivre dans la nature, notamment aux périodes de glaciation, et elles avaient un sens artistique dont témoignent encore leurs peintures rupestres, et souvent, actuellement encore, leurs peintures corporelles, leurs chants, leurs danses et leurs parures. Autrement dit, elles savaient très bien transmettre leurs cultures sans avoir besoin de punir les enfants, ce que nous avons encore du mal à réaliser malgré nos progrès apparents.

J'ai trouvé sur Internet une description que je ne connaissais pas de l'éducation sans violence des chasseurs-cueilleurs. Il s'agit d'études d'ethnologues, dont certaines très détaillées, sur l'éducation des enfants chez les Wayana, une société qui vit en communautés villageoises au nord du Brésil près de la frontière de la Guyane française et du Surinam au bord du Rio Lawa (ou Litani), un affluent du fleuve Maroni.
Les Wayana semblent n'avoir eu, jusqu'à 1961, que des contacts sporadiques avec les Européens, en 1730, en 1779, puis en 1879. Mais, en 1961, un ouvrier lyonnais, André Cognat, est arrivé dans cette région, a été séduit par les moeurs de ses habitants, s'y est installé et marié et a créé, en 1977, une école autour de laquelle s'est formé et sédentarisé le village d'Antecume Pata, sur l'île du même nom, sur le haut cours du fleuve Rio Lawa, qui établit la ligne de frontière avec le Suriname. Environ 400 personnes y vivent, sur une île à trois heures de pirogue au sud de Maripasoula, commune d'une dizaine de milliers d'habitants. L'école a été reconnue en 1986 par l'Etat qui y a créé plusieurs niveaux et l'a rendue obligatoire.
L'arrivée de missionnaires chrétiens, probablement dans le courant du XXe siècle a fait qu'aujourd'hui la majorité des adultes du village se déclarent de foi catholique, baptiste ou évangélique. Mais les enfants ne participent pas aux activités religieuses, ce qui est dû probablement à la non-directivité des parents qui, on le verra, est constitutive de leur mode d'éducation ancestral.
Les Wayana sont aujourd'hui de plus en plus intégrés à la société guyanaise sous influence française, notamment par le biais de la scolarité, mais certaines des études disponibles ont été réalisées au milieu du XXe siècle, à l'époque où cette influence était encore relativement limitée. Les comportements éducatifs notamment étaient encore proches de ce qu'ils ont dû être depuis des millénaires.
Pour les Wayana, la famille nucléaire est l'organisation sociale de base avec une répartition sexuelle très stricte des tâches :
- les femmes, en plus de l'allaitement des bébés, s'occupent de la culture de l'abattis (zone de jardinage sur brûlis), de la transformation de ses produits (dont le ramassage du bois pour le feu), de la préparation des produits de la pêche, de la chasse et de la fabrication des objets en terre ;
- les hommes ont la charge des activités les plus dangereuses : la chasse, l'ouverture des abattis, certaines activités de cueillette avec risque de chute, et aussi la pêche, la fabrication des objets tressés et noués (dont les carbets, abris faits de branchages et couverts de feuilles de palmiers), et la fabrication des objets en bois.

Pour écrire cet article, je me suis appuyé sur cinq ouvrages d'universitaires qui ont étudié la société Wayana et qu'on trouvera cités précisément dans la bibliographie de cet article.
Le plus scientifique et le plus détaillé de ces livres est la thèse de Maurizio Ali, anthropologue à l'université des Antilles. Il a vécu quatre ans, interrompus seulement un ou deux mois par an, dans le village wayana d'Antecume Pata.
Pour analyser les relations parents-enfants de façon aussi rigoureuse que possible, Maurizio Ali a utilisé la classification proposée par Rodica Ailincaï qui enseigne les sciences de l'éducation à l'université de Polynésie. Elle distingue quatre styles interactifs de relations entre adultes et enfants :
le style directif, qui concerne les actes verbaux ou non-verbaux imposés à l'enfant de façon normative ;
le style suggestif, qui comporte les demandes de précision, les aides, les conseils, les encouragements, les relances, les retours positifs ;
le style autonomisant, qui consiste à recommander ou suggérer l'autonomie, regards de bienveillance, sourires…
le fonctionnement disjoint, qui consiste en relations non-collaboratives marquées par le désintérêt, l'inattention aux actions de l'enfant.
Au cours de ses premières observations menées en 2011, Maurizio Ali a noté que le style dominant chez tous les parents était le style suggestif (38% des interactions), suivi par le style autonomisant (34% des interactions). Seul un nombre limité d'interactions avec les enfants se sont faites dans des styles directifs (18% des cas) ou fonctionnellement disjoints (9% des cas). Mais les mères, qui ont le plus d'échanges avec les enfants, interagissaient surtout dans le style autonomisant (55% des échanges). Elles ne recouraient au style directif ou disjoint que dans une minorité de cas (5 et 3%). Les pères et autres adultes de la famille préféraient aussi le style suggestif, à l'exception des grands-pères paternels qui se partageaient entre style directif et disjoint (50% pour chacun des échanges). Les relations dans la fratrie étaient en style tantôt directif (37%) tantôt disjoint (30%), à la différence des rapports entre cousins, davantage suggestifs (46% des cas). Maurizio Ali ajoute que les interactions avec le chaman du village ont toutes eu lieu dans le cadre d'échanges suggestifs.
Il faut préciser que ces observations ont été effectuées plus de trente ans après la création d'une école au village qui, compte tenu des obligations scolaires (apprendre ses leçons, faire ses devoirs) a dû renforcer le recours au style directif. Il est donc probable qu'avant l'installation de l'école au village, le style directif devait être encore moins fréquent dans les interactions parents-enfants et adultes-enfants.
Pour les parents d'Antecume Pata la réussite de leur garçon consistait traditionnellement à l'obtention du statut de "bon père de famille" (à savoir, devenir un chasseur fort et courageux, capable de construire sa maison et de répondre aux besoins matériels du foyer) et celle de leur fille à l'obtention du statut de bonne mère de famille (capable de gérer convenablement sa maison et de préparer un bon cachiri - bière produite à partir de pâte de manioc - pour les fêtes communautaires).
Aujourd'hui, les représentations se sont transformées et les parents espèrent plutôt pour leurs enfants une réussite basée sur des critères plus occidentaux, comme l'obtention d'un diplôme scolaire, un travail salarié et l'autonomie financière. Plusieurs parents ont commencé à exiger l'utilisation du français dans les échanges avec les enfants, ce qui crée des situations d'incompréhension au sein de la maison puisque la majorité des grands-parents ne parlent pas français. Les cycles agricoles se modifient à partir du calendrier scolaire et les travaux de brûlis des abatis - qui, jusqu'ici, se réalisaient en septembre - sont maintenant effectués pendant les vacances d'été (entre juillet et août). Il en va de même des cycles circadiens qui se transforment : si, avant, les enfants se levaient avant l'aube, avec leurs parents, ces derniers préfèrent à présent les laisser dans leur hamac jusqu'à sept heures du matin, ce qui implique que, le soir, ils ont tendance à vouloir s'endormir plus tard (après 21h), alors que leurs parents commencent à être fatigués dès 19h. Il est très probable que ces modifications du mode de vie ont un peu accru le recours au style directif.

J'ai choisi de présenter les comportements éducatifs des Wayana dans l'ordre chronologique de la vie de l'enfant, de sa naissance à l'âge adulte.

Naissance.
Contrairement à ce qui se passe dans nos sociétés où les naissances sont célébrées de façon assez publique, les naissances chez les Wayana se font dans la discrétion pour ne pas exposer l'enfant à l'influence éventuelle de mauvais esprits " mangeurs d'âmes ". On teint même le nourrisson en noir avec le jus des fruits du génipa pour le rendre moins visible et, dans le même but, on fait tout pour qu'il ne pleure pas.
Dès sa naissance, l'enfant vit en contact peau à peau, jour et nuit avec sa mère. Elle le porte contre elle dans une sorte de petit hamac tissé en coton suspendu en bandoulière. Elle l'allaite à la demande pendant trois ans en moyenne. Parfois jusqu'à quatre ans, moins pour le nourrir que pour le rassurer et éviter qu'il pleure. Quand la mère n'est pas disponible, le bébé n'est jamais laissé seul. Elle le confie aux bras de personnes proches : grands-mères, soeurs, tantes, et père, si bien que l'enfant est constamment porté et dans une constellation de personnes qui parlent, qui lui parlent et qui cherchent à interpréter son babillage. Cela fait penser à un proverbe indonésien cité par Edwige Antier qui dit que " poser un enfant à terre avant l'âge de deux ans porte malheur. " (Edwige Antier, Aldo Naouri : Faut-il être plus sévère avec les enfants ? Editions Mordicus, octobre 2008, p. 41) D'après Jean Hurault, un des observateurs de cette société, l'écoute attentive du babillage de l'enfant aide à déterminer le nom qu'il recevra quand il saura marcher. Le résultat de ce portage est que l'enfant marche plus tard que dans nos sociétés parce qu'il a très peu l'occasion de se tenir sur ses deux jambes, mais qu'il parle plus tôt parce qu'il n'est jamais seul et se trouve constamment immergé dans un bain de langage. Porté par des personnes différentes qui dialoguent avec lui, le bébé qui, comme l'a dit le biologiste Jean Decety, est naturellement " un expert social ", le devient encore davantage dans cet environnement humain. Par l'interprétation de son babillage, toutes les personnes de son entourage influencent sa personnalité. Elles se font un devoir de répondre à ses sollicitations, et loin d'en faire un " enfant-roi ", ce bain d'attention et de bienveillance en fait une personnalité humaine ouverte et attentive aux autres. Quand l'enfant pleure, on ne minimise pas sa souffrance. On cherche plutôt à en détourner son attention, à le distraire. Sauf au moment de l'initiation, dont je reparlerai plus loin, l'enfant n'est jamais invité à supporter la souffrance ou la douleur.
Un des rôles de la mère est d'enseigner aux enfants la prudence en leur apprenant les dangers auxquels ils peuvent être confrontés dans la maison, dans le village, dans l'abattis : "le feu qui brûle, la chenille qui pique, le fleuve où l'on peut se noyer". 205-206

Le bébé n'est jamais réprimandé, jamais agressé même en paroles et jamais frappé. Une des raisons données pour justifier ce traitement, c'est que les pleurs de l'enfant " sont considérés comme une grave menace pour la construction de la personnalité de l'enfant ". (Hurault et al., 1998 : 140). 205) Ils pourraient attirer les mauvais esprits. Dans une autre société amérindienne, on dit que frapper un enfant pourrait " détruire sa part animale ", ce que je traduis personnellement par " détruire ses comportements relationnels innés ", détruire sa sociabilité inscrite dans son cerveau depuis des millions d'années, comme chez tous les animaux sociaux. L'exemple des Indiens Xingu d'Amazonie que cite Françoise Dolto dans son livre La Cause des enfants illustre sans doute le même état d'esprit. Elle raconte qu' " un jour un enfant mit le feu à une case et le feu d'étendit à tout le village. On ne frappa pas l'enfant incendiaire. On le nomma capitaine du feu. " (La Cause des enfants, Laffont, 1985, page 82)

Comme on le voit, dès le départ, même au long des années où le bébé est le plus souvent en osmose avec sa mère, il est aussi habitué à se trouver en interaction avec les membres de sa famille proche ou élargie et en familiarité avec eux.
On peut certainement dire de la société wayana ce qu'un missionnaire, le Père Mathias Gracia a écrit de la société traditionnelle des Iles Marquises : "la tribu toute entière est l'école de l'enfance" (Gracia, 1843: 113).
Ensuite, chaque membre de la famille va jouer un rôle particulier dans l'accompagnement des enfants.
" Les fonctions éducatives du père sont strictement liées aux espaces propres à l'homme amérindien : le fleuve et la forêt. C'est lui qui s'occupe d'enseigner à ses garçons et à ses filles toute une série de notions sur l'écosystème dans lequel elles vivent, ce qui leur permettra, une fois adultes, de reconnaître les différents bruits de la forêt, les différentes espèces de gibier et la manière de les préparer avant de les cuisiner. Le père qui ramène de bonnes proies à la maison est, pour ses filles, un modèle du bon chasseur qui nourrit toute sa famille - modèle qui les guidera dans le choix de leur époux. " Maurizio Ali
Les frères et sœurs ainés, par exemple, s'occupent d'aider les plus petits du même sexe dans leur découverte du monde, en incarnant un modèle plus proche d'eux et, par-là, plus facile à suivre que celui des adultes, mais aussi moins exigeant que ces derniers en cas d'échec. À l'âge de 5 ans, une fille est considérée comme suffisamment responsable pour porter un bébé dans ses bras ; à partir de 8 ans, elle pourra également s'occuper de l'alimentation de l'enfant et de son hygiène. Quand les filles âgées de 5 à 14 ans forment des "bandes" (des groupes de pairs, composés principalement de cousines), elles amènent avec elles leurs frères ou sœurs en bas âge, qui sont pris en charge par les autres filles de la bande, lesquelles s'occupent de les faire jouer, de les habiller, de les nettoyer et même de les endormir. "
Les garçons forment aussi des bandes, mais les adultes ne leur confient jamais les enfants en bas âge.
Les autres membres de la communauté interagissent aussi dans l'éducation des enfants, même quand ces derniers n'appartiennent pas à leur "maisonnée", c'est-à-dire à leur noyau domestique. Parmi eux, le shaman (pïjai) joue un rôle qu'il convient de souligner ici : autrefois, il aidait à la préparation du marake, rituel qui est de moins en moins pratiqué dans la société wayana "moderne". Le shaman, au-delà de ses fonctions concrètes (dans les domaines de la médecine et de la thérapie sociale, avec la fonction de "maître des esprits"), jouit d'un grand respect de la part des villageois qui le considèrent comme la personne la plus sage, la plus discrète et la plus cultivée; c'est lui qui assure le bonheur au sein du village, qui rétablit l'entente, qui garantit l'équilibre entre les hommes et la nature (par exemple suite au non-respect d'un interdit), mais aussi entre les hommes, les esprits et les âmes des défunts. Pour les enfants du village, le shaman demeure un point de repère et un modèle d'héroïsme spirituel.
Il arrive que les responsabilités logistiques comme l'alimentation et le logement des enfants soient, peut-être pour soulager les parents, déléguées à leurs grands-parents s'ils habitent dans le même " carbet ", soit dans un carbet très proche. De manière plus générale, on peut dire que les grands-parents s'occupent de la formation des enfants dans les domaines de l'hygiène et de la santé, grâce à leur connaissance des remèdes traditionnels, mais ils constituent aussi la clé de la transmission du patrimoine mythologique et de l'histoire orale (Chapuis & Rivière, 2003). C'est effectivement sur la base de ce patrimoine transmis oralement que les grands-parents participent au développement de la capacité d'écoute et d'attention des enfants, de leur mémoire auditive, du langage (avec la construction du vocabulaire et la compréhension de la syntaxe, de la détermination des relations logiques (de cause à effet), de la capacité de construction d'hypothèses et des raisonnements pour la résolution des problèmes quotidiens. Les mythes, les légendes et l'histoire orale ne sont pas transmis dans le cadre de moments formels et les grands-parents les racontent quand l'occasion se présente ou quand cela leur semble opportun : pendant qu'ils se reposent dans le hamac, pendant qu'ils cuisinent, quand ils pêchent en pirogue, ou encore quand ils se réchauffent autour du feu. La morale du récit n'est jamais explicitée et on laisse à l'enfant le soin d'en tirer des enseignements. 208

Petite enfance
Le principe général de l'éducation chez les Wayana est qu'elle est douce, discrète, tolérante, permissive et silencieuse. " Liberté est le mot qui vient le plus souvent à l'esprit des étrangers qui observent les enfants qui jouent, en bande, dans les sauts (les rapides de la rivière) ou les villages ", écrit Rodicai.
Une grande épreuve attend cependant le bébé, c'est le sevrage qui survient, disent les ethnologues, à l'annonce du bébé suivant. Le sevrage est alors brutal et définitif. Seule compensation : une grand-mère ou une tante offre parfois à l'enfant son propre sein à téter. Mais je me demande s'il en était ainsi lorsque les Wayana vivaient vraiment selon leur mode de vie ancestral. En effet, beaucoup d'observateurs des sociétés de chasseurs-cueilleurs attestent que lorsqu'elles étaient entièrement nomades, les femmes de ces sociétés parce qu'elles marchaient beaucoup et allaitaient très longtemps, sevraient progressivement leurs enfants ou plutôt c'étaient eux qui se sevraient d'eux-mêmes au fur et à mesure qu'ils pouvaient manger ce que mangeaient leurs parents. Il est donc possible que la brutalité du sevrage soit un effet de la sédentarisation telle qu'ont pu l'observer les ethnologues du XXe siècle.
Dans le mode d'éducation des Wayana, le moment de ce sevrage prématuré est aussi celui du début de l'autonomie et des accidents. On laisse l'enfant errer au milieu d'objets, d'obstacles, de possibilités de chute qui ont fait souvent trembler les observateurs occidentaux. Michaeleen Doucleff, dans son livre Chasseurs-cueilleurs, parents, dit cependant que cette impression est souvent fausse et qu'il est rare qu'un adulte ou un autre enfant plus âgé ne veille pas à la sécurité des enfants encore petits. Reste que des accidents se produisent. Certaines mères, pour les éviter, construisent un petit parc de branchages pour limiter l'errance de leur bébé.
Ensuite, l'enfant s'éloigne progressivement, par cercles concentriques du " carbet cuisine " (abri cuisine) où se tient le plus souvent sa mère, pour se rapprocher d'une aire de jeu (école, verger de proximité, abattis proche) où jouent les enfants plus âgés. Ils s'y tiennent d'abord en observateurs avant de participer avec les encouragements des aînés. Les filles vont plus avec les filles et les garçons avec les garçons.
Dans ses déambulations, l'enfant jouit d'une autorisation tacite de toucher tout ce qu'il veut, y compris des objets dangereux comme des couteaux pointus. Il est maître de son territoire. Il peut prendre, casser, donner tout ce qu'il désire. Il ne subit toujours ni reproche, ni injonction, ni sanction, ni menace, ni gronderie, même si son comportement est gênant pour les adultes ou s'il provoque des pertes. Un enfant qui manifesterait des comportements égoïstes est calmé par la douceur des aînés. Les mères peu patientes à l'égard du comportement de leur bébé ne sont pas bien vues.
Au fur et à mesure que l'enfant grandit et risque de s'exposer à de graves dangers les interdits sont formulés sous forme de mises en garde, si le danger n'est pas immédiatement perceptible. On évoque les menaces permanentes : fauves, serpents, anacondas, et…médecins blancs cherchant à vacciner ! Mais on laisse les enfants libres de les affronter ou non. Selon certains ethnologues, les jeunes enfants prennent rarement des risques inconsidérés et, dans ces sociétés, il est plutôt mal vu d'être imprudent.

Education des garçons
Ce régime de liberté totale se poursuit aux âges de 6, 7, 8 ans. l'enfant continue à n'avoir aucune obligation de faire ou dire quoi que ce soit. On laisse à son libre arbitre sa volonté d'apprendre à vivre. Mais c'est l'âge où les garçons passent du côté du père. Toutefois, cet apprentissage est lent et progressif, l'enfant accomplissant ses tâches à son rythme. L'apprentissage se fait à la demande, car, comme l'écrit Françoise Grenand, " on ne comprend et on ne retient que ce dont on a besoin. "
Aux garçons, le père enseigne les arts de la forêt et du fleuve, pour faire d'eux de "bons pères de famille" : la chasse (avec l'arc et la flèche pour les plus petits et avec le fusil pour les adolescents), la pêche (avec ses différentes techniques, comme le tir à l'arc, la nivrée, (empoisonnement temporaire de l'eau de la rivière par un jus de lianes à roténone), la ligne et l'hameçon, le filet, ou encore les trappes, (pièges en forme de nasses pour les grands prédateurs comme l'aïmara), le tissage de vanneries et la construction d'outils pour les travaux agricoles, le brûlis de l'abattis, la construction, la conduite d'une pirogue (à la pagaie pour les plus petits et à l'aide du moteur hors-bord pour les plus grands) et l'assemblage d'un carbet.
Cet " enseignement ", est libre, non directif, non injonctif, non contraignant, plutôt ludique, autonomisant (l'enfant réalise vite un grand nombre de choses tout seul : cuisine, pêche, cueillette, lessive). Ainsi, la liberté du choix de l'activité observée et du moment de l'observation a un impact positif sur l'attention du sujet. Pas de grands discours théoriques sur les savoir-faire ; l'apprentissage se fait en situation, progressivement ; celui qui enseigne montre autant de fois que nécessaire, corrige, verbalise des savoirs indispensables, plutôt que de formuler des énoncés à caractère général comme on le fait à l'école.
L'enfant apprend progressivement la pêche, accompagne son père en canot. Il apprend l'usage des bons appâts, comment monter un hameçon, lancer la ligne et ferrer le poisson. Il apprend à distinguer les différentes variétés de poissons et commence à manier la pagaie. Cet apprentissage se fait naturellement, par imprégnation du comportement des adultes qu'il voit vivre, sans aucune pression. Il participe aussi à la cueillette sur les arbres fruitiers à proximité du village, ramasse des escargots, chasse de petits oiseaux ou des lézards, à l'arc ou au lance-pierre, dans l'espace du village, la forêt étant pour leur âge un espace trop dangereux. Les enfants répartissent entre eux les tâches pour cueillir les fruits : grimper aux arbres, ramasser et rassembler les fruits tombés, donner des indications aux cueilleurs. Ce partage des tâches se fait en général sans disputes. Les enfants acquièrent ainsi de nombreuses compétences en matière de relations et de vie dans la forêt.
Les enfants pratiquent aussi la vannerie, l'ouverture d'abattis (c'est-à-dire d'espaces de culture itinérante sur brûlis), la construction de carbets (abris en bois sans mur), la fabrication de flèches, l'équarrissage d'une pagaie, la construction d'un banc…
Beaucoup de conseils techniques et pratiques sont aussi donnés progressivement, en situation (et plutôt en secret entre père et fils), pour la pêche et la chasse: il s'agit d'informations relatives aux habitudes du gibier ou du poisson, dont certaines peuvent être qualifiées de naturalistes (écologiques) par les Occidentaux alors que d'autres font référence à des mythes. La chasse et la pêche sont des arts, des pratiques en interaction avec un milieu qui change constamment, des arts qu'on n'arrête jamais d'apprendre. Le début de l'apprentissage de la vannerie peut s'effectuer plus tôt (quelquefois à partir de 9/10 ans), ce dont ont témoigné tous les garçons interrogés : ils réalisent des éventails et des tamis.
Dans l'ensemble, l'éducation traditionnelle met l'accent plutôt sur l'interdépendance, la répartition sexuelle des tâches faisant que ni les femmes ni les hommes ne peuvent se passer de l'autre sexe.

Education des filles
L'éducation des filles est moins libre que celle des garçons. " Lorsque l'enfant rentre dans sa troisième année, le rôle de la mère est d'enseigner aux petites filles les tâches ménagères : les outils et les temps de cuisson des aliments ; l'emplacement et l'espace de l'abattis ; l'art de la filature et du tissage du coton pour la confection des bandoulières et des hamacs ; mais surtout les compétences sociales basiques que, de manière synthétique, on pourrait résumer au respect des autres et au fait d'être toujours disposées à accueillir convenablement les éventuels hôtes de la maison. " (Maurizio Ali) Elle semble limitée aux activité de leurs mères et des autres femmes du groupe, c'est-à-dire qu'elles s'occupent de leurs frères et soeurs, s'initient par l'imitation à l'agriculture du manioc et, en forêt, à la reconnaissance et à la cueillette des plantes médicinales. Elles s'initient également à la vannerie, au modelage des poteries, au filage et au tissage du coton, à l'art culinaire qui comporte chez les Wayana les techniques de découpage du gibier, la fabrication de la bière de manioc, le boucanage et la confection du gâteau d'amidon à la banane ou à la noix du Brésil. Elles commencent aussi à porter les enfants très tôt, vers trois-quatre ans, aident leur mère à tamiser les farines. A partir de 5/6 ans, les filles sont de plus en plus sollicitées et leur travail devient considérable. Elles pratiquent le rapage du manioc un peu plus tard à cause de sa difficulté. Mais vers 9/10 ans, elles sont pratiquement seules à effectuer ce travail. Elles sont aussi chargées d'aller chercher l'eau nécessaire à la cuisine. A partir de 9 ans, elles savent pour la plupart filer et tirer le coton, par exemple tisser un porte-bébé. (205-206)
La puberté, caractérisée par la réclusion et le sacrifice de leur chevelure, marque pour les fillettes l'âge requis pour le mariage. 150 Grenand

Les jeux des enfants appartiennent à quatre catégories différentes :
- Les jeux dans lesquels les enfants imitent les activités quotidiennes des adultes, les filles imitant leurs mères et les garçons leurs pères.
-Les jeux consistant en des activités réelles de cueillette ou de prédation (cueillette des fruits, ramassage d'escargots, chasse aux lézards…).
Les jeux récréatifs dans l'eau du fleuve, associés parfois à la pêche.
Et, depuis ces dernières décennies, jeux du répertoire classique non-amérindien : cache-cache, jeux de balle, courses…
Les adultes contribuent parfois à ces jeux en fabriquant des jouets à leur dimension. Conscients de l'importance des jeux des enfants pour leur formation, ils ne les déconsidèrent jamais. Les jeux sont pour eux aussi sérieux que l'apprentissage. Il ne semble pas exister chez les Wayana d'échelle des valeurs des tâches, ni aucun comportement des adultes qui soit culpabilisant pour les enfants. Les échecs des enfants sont dédramatisés par le rire. Se tromper, tomber est drôle mais jamais infamant. Les réussites ne sont pas non plus soulignées par des manifestations d'admiration.

A partir de dix ans
Ce schéma d'apprentissage parental fonctionne jusqu'à l'adolescence, âge à partir duquel les jeunes commencent un chemin de formation "horizontal", dans lequel le rôle des parents diminue pour laisser place à d'autres éducateurs, tels que les amis et les membres de la famille de la même génération.
Pour les garçons, plus que pour les filles, la bande est synonyme d'autonomie et de fin de l'enfance, "le modèle des grands prenant le pas sur celui du père, dont l'influence se fait plus discrète. C'est l'âge aussi des risques, l'âge où ils commencent à chasser en petits groupes ou même seuls et où il leur arrive de se perdre un, voire deux longs jours, en forêt" (Hurault et al., 1998 : 144). Les bandes constituent un espace privilégié entre pairs - plus exactement entre cousins d'une même génération -, dans lequel les membres échangent des interrogations sur les mystères de la forêt (des phénomènes inexplicables ou des contes qui font peur), des savoirs sur la sexualité et des informations sur la vie du village (des commérages sur les histoires d'amour ou d'adultère). P. 208

A partir de dix ans, les enfants s'assemblent en groupes plus indépendants des adultes. Ils partent dans la forêt où ils se nourrissent eux-mêmes par la chasse et la pêche. Ils progressent ainsi dans la découverte de la nature. Leurs parents leur font entièrement confiance. Mais ils continuent aussi à apprendre avec les adultes les techniques artisanales, d'abord en tant qu'observateurs, puis en les pratiquant avec les encouragements de leurs aînés. C'est l'enfant qui décide de ce qu'il veut observer. Les enfants ne subissent aucune assignation de tâche.
En ce qui concerne la transmission culturelle des savoirs nécessaires, de l'histoire du groupe social et des mythes, elle est assurée à la fois par les hommes et par les grands-mères, et toujours oralement, sans support écrit. Ces savoirs représentent une somme impressionnante de connaissances, notamment en ce qui concerne la connaissance de la faune et de la flore, essentielle à la survie. Le vocabulaire des Wayana comprend 7500 mots, avec mille entrées pour la faune et 1600 entrées pour la flore. D'après Claudie Haxaire, les Wayana utilisent plus de 70 variétés de manioc qui demandent chacune des procédés de plantation et de sarclage particuliers.
Ils doivent apprendre à différencier et reconnaître plus d'un millier de végétaux différents, non seulement ceux qui leur seront utiles pour l'artisanat, par exemple, mais aussi les nuisibles, ceux qui piquent, qui brûlent, qui empoisonnent, ceux qui ressemblent à s'y méprendre à un bon, mais ne possèdent pas les qualités que l'on attend d'eux, etc. Ils doivent, pour pouvoir les identifier, observer les moeurs des animaux, écouter le chant de certains oiseaux et insectes, savoir associer l'apparition du chant de telle grenouille avec la période de fructification de tel arbre, des fruits duquel tel poisson est friand, et aussi savoir, rien qu'à l'écoute du chant d'une cigale, qu'il est temps d'aller déterrer les oeufs d'iguane dans le sable des plages.
L'apprentissage des gros ouvrages, tressage de la presse à manioc, creusement et brûlage d'un canot, ou encore édification d'une maison, ne s'effectue qu'à l'âge des fiançailles.
La culture Wayana n'est pas seulement utilitaire. Elle met aussi l'accent sur la beauté de la nature, les couleurs et les parfums des fleurs et l'harmonie du chant des oiseaux.

Initiation
Ce qui, dans l'éducation Wayana, nous choque davantage c'est le maraké, cérémonie d'initiation qui marque le passage à l'âge adulte.
Le marake est un rituel fondamental : il s'agit d'une célébration étalée sur plusieurs mois, qui amène les initiés, ou tepiem, à rentrer dans une nouvelle phase de leur vie. La cérémonie se développe autour d'une série d'épreuves de force et de courage, de chants (les kalau) et de danses traditionnelles, pour se conclure par l'application, sur le corps des tepiem (les nouveaux initiés), d'une vannerie (le kunana) qui renferme dans ses mailles un très grand nombre de fourmis ou de guêpes qui vont piquer les initiés et leur donner la force de renaître en tant que véritables hommes ou femmes. Le marake n'est pas tout à fait un rituel de passage, puisque, traditionnellement, chaque Wayana-Apalaï a sept occasions de passer cette épreuve avant de mourir. Il s'agit plutôt d'une cérémonie de "redémarrage", à laquelle on participe pour souligner l'entrée dans l'âge adulte, mais aussi, pour les adultes, l'entrée dans un nouveau stade de leur existence. (208-209).
Les enfants doivent subir la douleur de ces piqûres sans pleurer. S'ils pleurent, ils devront repasser l'épreuve un ou deux ans plus tard. La différence avec la violence éducative, c'est qu'elle ne se produit qu'une ou deux fois dans la vie de façon obligatoire, puis volontairement à quelques autres moments de la vie. D'autre part, elle est valorisante puisqu'elle marque le passage à l'âge adulte et n'entraîne donc pas de culpabilisation.

Résultats de cette forme d'éducation
Ils peuvent être observés par le comportement des enfants et par le comportement des adultes tel qu'en témoignent plusieurs observateurs.
Très tôt, les enfants font preuve d'une grande responsabilité, ils sont indépendants et dotés d'une grande confiance en eux. Ces deux types de styles éducatifs combinés (autonomisant et disjoint) semblent générer les conduites des enfants amérindiens et être à la base de leur caractère : pacifiques, calmes, curieux et discrets à la fois, réservés émotionnellement, comme les décrit Pierre et Françoise Grenand. Il est très probable qu'on peut appliquer aux enfants Wayana ce que Max Radiguet a écrit des enfants des Marquises en 1882 : "les enfants indigènes font à peu près ce qui leur plaît", mais cependant "jamais ils ne nous ont rendus témoins de ces scènes de pugilat si fréquentes entre enfants civilisés" (Radiguet, 1882: 176), ce qui est confirmé par d'autres propos du même ordre que je cite dans mon livre concernant d'autres chasseurs-cueilleurs.

Une des caractéristiques de cette société c'est qu'elle ne comporte aucune forme de hiérarchie. Personne n'y a de privilèges. On reconnaît que les personnes plus âgées ont plus d'expérience que les jeunes, mais tout le monde a un apport à faire à la communauté. Le chaman seul bénéficie d'une considération particulière, mais il n'a aucun ascendant sur les autres membres du groupe et n'est exempté d'aucune tâche.
A la différence de toutes les autres sociétés postérieures au néolithique, cette absence de hiérarchie se vérifie par le fait que ne se manifeste aucune recherche de distinction dans la société des Wayana. Personne n'essaie de s'élever au-dessus des autres. Les ethnologues, par exemple n'obtiennent aucune réponse s'ils demandent qui est le meilleur potier ou le meilleur vannier. L'idée d'opposition aux autres ou de rivalité semble ne pas exister. Si quelqu'un obtient de meilleurs résultats dans une activité, on l'attribue plutôt au hasard ou à des circonstances particulières qu'à une supériorité de talent de la personne en question. Les personnes du groupe se voient mutuellement de façon égalitaire. Les succès à la chasse ou à la pêche par exemple ne sont que mollement approuvés. J'ai lu par ailleurs que dans d'autres sociétés de chasseurs-cueilleurs, il est mal vu de se vanter. Les échecs de même sont constatés avec neutralité.
Cet égalitarisme est assorti d'un grand respect mutuel. Toujours de l'aveu des ethnologues, personne dans la société Wahana ne blâme quelqu'un d'autre. On y évite les discussions passionnées potentiellement productrices d'inimitiés. Les divergences d'opinions se manifestent plutôt par le silence ou le retrait. Il me semble probable que les Wayana mettent en pratique un proverbe entendu chez d'autres chasseurs-cueilleurs : " Une dispute est plus dangereuse qu'un tigre ". L'unité et la solidarité du groupe social sont si indispensables dans les conditions de vie des chasseurs-cueilleurs qu'il faut éviter tout ce qui peut la remettre en question et leur mode d'éducation égalitaire leur permet sans doute d'atteindre ce résultat.
Les valeurs appréciées dans ces sociétés sont la confiance en soi, l'indépendance, l'habileté, la responsabilité, la gentillesse, l'absence d'agressivité, le calme et la sagesse.
Les enfants deviennent des adultes très indépendants et très habiles. Ils collaborent en général entre eux sans disputes, notamment au moment des partages. Les individus sont attachés au groupe, mais avec une totale liberté d'action et de mouvement.

L'appartenance du territoire des wayana à la Guyane influence évidemment leur mode de vie, notamment par la voie de la scolarisation des enfants. Comme le dit un père Wayana : "Avec l'instituteur, mon fils apprend à comprendre le monde des Blancs ; avec moi, il apprend à vivre ". De façon plus tragique, l'incapacité de certains enfants et de jeunes autochtones à réussir dans les deux domaines (le "traditionnel" et le scolaire) entraîne l'échec, qui est vécu comme une grande frustration. Le suicide des jeunes autochtones - symptôme d'une importante crise sociale - est devenu une cause importante de mortalité, notamment lorsque leur scolarité leur interdit de participer aux cérémonies d'initiation ou aux expéditions de chasse et de pêche.
Comme le disent beaucoup de jeunes adultes, à l'heure actuelle, la réussite se manifeste par la possession d'un smartphone ou d'une tablette, par un travail fixe et par un réfrigérateur toujours plein, bien que très peu d'entre eux soient parvenus à atteindre ce "rêve américain".
Les grands parents ont une position différente et, bien qu'ils acceptent l'obligation scolaire de leur petits-enfants, ils la vivent comme une "bizarrerie des Blancs", qui éloigne les enfants des "vrais" apprentissages - ceux qui sont liés à l'environnement amazonien - et qui ne donne pas de résultats visibles. Il paraît qu'on entend souvent chez les personnes les plus âgées du village l'expression "palasisime tëwenka tëwëtïhem", qu'on pourrait littéralement traduire par "elle [l'école] sert à devenir ignorant comme les Français".

On voit donc que les Wayana ont pratiqué encore, jusqu'à une date récente et malgré tous les changements qu'ils ont subis, une forme de relation adultes-enfants sans violence et que cette relation ne produit pas des enfants-rois, mais des enfants " fort gentils " comme l'ont dit souvent les observateurs de ces sociétés, missionnaires ou ethnologues, puis des adolescents et des adultes autonomes, équilibrés, bien adaptés à leur société. Cette forme d'éducation peut aussi nous faire réfléchir aux avantages et inconvénients de notre propre mode d'éducation.
Ce que j'ai essayé de montrer dans mon livre De l'enfant protégé à l'enfant corrigé, c'est que ce type d'éducation témoigne de bien davantage que des moeurs de petites sociétés éparpillées à travers le monde. En réalité il représente ce qu'a dû être le mode d'éducation de toute l'humanité pendant la majorité de la durée de la vie de l'humanité Homo sapiens, soit environ 300 000 ans, et probablement bien davantage, puisque les formes d'humanités antérieures à l'Homo sapiens étaient plus proches de nos cousins les grands singes qui, eux non plus, n'exercent pas de violences contre leurs petits dans le cadre de leur éducation. Puis, une rupture s'est produite dans l'évolution de l'humanité à laquelle on n'a pas prêté attention jusqu'ici, et les hommes se sont mis à battre leurs enfants avec une grande violence, ce qui a profondément modifié les relations parents-enfants et adultes-enfants. Et elle a aussi profondément marqué, dans la mesure où nous sommes façonnés par nos relations d'enfance avec les adultes, de nombreuses caractéristiques de nos personnalités individuelles.
Les relations adultes-enfants en ont aussi été affectées, y compris chez les scientifiques. Il est d'ailleurs significatif que pendant très longtemps les ethnologues et anthropologues se soient très peu intéressés à l'enfance et à l'éducation dans les sociétés qu'ils étudiaient. Margaret Mead en avait déjà fait la remarque, son mari l'anthropologue Reo Fortune, lui ayant confié la tâche, pour lui subalterne, d'étudier l'enfance dans la société qu'ils observaient tous les deux en 1928. L'anthropologue Lawrence Hirschfeld a posé de nouveau cette question en 2002 dans son article Why don't anthropologists like children ? (Pourquoi les anthropologues n'aiment pas les enfants ?).
Heureusement, depuis quelques décennies, d'assez nombreuses études ont été menées sur l'enfance du point de vue ethnologique et anthropologique. J'en ai cité plusieurs dans mon livre. Mais, au moment où je l'écrivais, je ne connaissais pas les études sur la société des Wayana.

Pour avoir une vision plus concrète de la société Wayana, on peut écouter plusieurs de leurs chants :
https://archives.crem-cnrs.fr/archives/items/CNRSMH_E_1968_013_001_001_16/
et pour avoir une idée de leur tenue de concert, la pochette du disque :
https://archives.crem-cnrs.fr/archives/collections/CNRSMH_E_1968_013_001/

Etudes consultées :
Maurizio Ali : De l'apprentissage en famille à la scolarisation républicaine. Deux cas d'étude en Guyane et en Polynésie française.
Thèse d'Anthropologie de l'éducation et d'éducation comparée soutenue le 27 juin 2016 sous la direction de Bruno Saura, Professeur des Universités (Université de la Polynésie française, Laboratoire EASTCO), et de Rodica Ailincai, Maître de conférences HDR (Université de la Polynésie française, Laboratoire EASTCO), Directeur de thèse.

Maurizio Alì, " L'idéologie éducative Wayana-Apalaï : l'identité culturelle autochtone à l'épreuve de l'écosystème ", Nuevo Mundo Mundos Nuevos [En ligne], Extraits de thèse mis en ligne le 10 octobre 2016. URL : http://journals.openedition.org/nuevomundo/69552 ; DOI : https://doi.org/10.4000/nuevomundo.69552

Françoise GRENAND Odile RENAULT-LESCURE Pour un nouvel enseignement en pays amerindien, Approche culturelle et linguistique

Indiens de Guyane, Wayana et Wayampi de la forêt, Jean-Marcel Hurault, Françoise et Pierre Grenand, préfacé par Claude Lcvi-Strauss. Editions Autrement, 1998.

Rodica Ailincai, Sandrine Jund, Maurizio Alì. Comparaison des écosystèmes éducatifs chez deux groupes d'Amérindiens: les Wayãpi et les Wayana. Raisons, comparaisons, éducations: la revue française d'éducation comparée, 2012, 8, pp.55-90. hal-010583

Jean Hurault, Les Indiens Wayana de la Guyane Française. Structure sociale et coutume familiale. Paris, ORSTOM, 1968, 152 p. (Mémoires ORSTOM)

Père Mathias Gracia, Lettres sur les Iles Marquises, ou mémoires pour servir à l'étude religieuse, morale, politique et statistique des iles Marquises et de l'Océanie Orientale. Gaume frères Paris 1843 1 vol. In-8 de 2 ff.n.ch. XVI 311. Le Père Gracia a résidé aux Îles Marquises de 1839 à 1842.
mars 2023

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