de la formation des formateurs

1- Lorsque les formateurs n’existaient pas

Jusqu’à la fin des années cinquante, dans l’entreprise, dans les organismes de formation professionnelle ou technique, dans les structures de l’éducation populaire, et à fortiori dans les institutions éducatives publiques ou privées, « le formateur » n’existait pas. Certes, depuis l’industrialisation les nécessités d’adapter la « main-d’œuvre » aux exigences de la production (taylorisme, fordisme, TWI, etc.) avaient conduit les employeurs à mettre en place de « l’instruction » professionnelle et technique. Déjà, dans l’entre-deux-guerres, mais surtout après la Seconde Guerre mondiale, des cadres, des agents de maîtrise, des militants, des techniciens, vont assurer (le plus souvent à temps partiel), des fonctions administratives et pédagogiques dans cette instruction que l’on commence timidement, à la fin des années 30, à nommer « formation». Mais ils ne peuvent pas être considérés comme des spécialistes, des « professionnels de la formation » puisque celle-ci n’était pas autonomisée comme activité économique a part entière. Ce n’est qu’après les bouleversements politiques, sociaux et culturels de la fin des années 60, et notamment, en France avec l’instauration de ce qui va être désigné comme la « formation professionnelle continue » (cf. loi de juillet 71 et droit au congé de formation dans le cadre du contrat de travail) que le paradigme de la formation va s’affirmer et que se met en place un système de formation. Système qui, la « crise » passant par-là, va développer une multifonctionnalité, jusqu’à devenir un opérateur majeur de « la régulation » économique et sociale. C’est dans ce contexte de professionnalisation de la formation, que vont rapidement émerger et se généraliser les actions de formation des formateurs.

2- Conditions d’émergence de la FdeF

     et diffusion d’un modèle central

Dans la recomposition moderniste de la société après 1968, le formateur — issu des fractions hautes de l’ancienne classe ouvrière et se situant dans les fractions moyennes des anciennes classes moyennes — émerge comme le prototype de l’individu porteur des valeurs d’autonomie. Il affirme sa particularité contre les représentations et les pratiques de l’enseignant, du « maître », de l’éducateur. Il est socialement produit par la combinaison de fonctions anciennes et nouvelles, à la fois dans l’entreprise et hors de l’entreprise. On trouve donc chez le formateur à des dosages variés : de l’animateur, de l’ingénieur, du consultant, du psychologue, du pasteur, du producteur de spectacle, du journaliste, du documentaliste, du spécialiste d’un savoir, du technicien multimédia... A la fin des années 70 s’opère un regroupement de ces fonctions multiples dans cinq grands « métiers »  : le responsable-concepteur de formation, le gestionnaire de formation, l’animateur- enseignant, le spécialiste des moyens (du didacticien au technicien médias), le consultant-expert.

Empruntant à des expériences étrangères (notamment nord-américaines, et tout particulièrement québécoises) certains outils ou méthodes, et surtout retenant les pratiques les plus novatrices parmi les expériences pionnières de centres de formation comme le CESI (Paris), le CUCES (Nancy), le CUEEP (Lille), le CUEFA (Grenoble), mais aussi l’ANSHA, l’ARIP, le CEFFRAP etc., il s’est rapidement établi un modèle central de la formation des formateurs dont les principales caractéristiques, au milieu des années 70, étaient :

- une place importante accordée à l’autoréférence. Autonomie, autoformation, autoévaluation, autoanalyse, et parfois autogestion de l’action de formation, ont constitué des objectifs politiques et des valeurs fréquemment affirmées ;

- une organisation de l’action faite d’alternance entre le centre de formation et le terrain ; une mise en tension qui se voulait « heuristique » entre la théorie la pratique ;

- une attention portée à la dynamique du groupe de formation : analyse des pouvoirs et division des savoirs, intervention sur les formes de coopération et de compétition, élucidation des figures d’autorité et des autonomies individuelles, interprétation des fantasmes et de l’imaginaire de la formation ;

- une utilisation intensive des « supports » et des « ressources » de formation (annonçant le « multimédia » puis le e-learning );

- un processus « intégré » et « démultiplié » au 3^e, 4^e puis n^e degré : des formateurs de formateurs de formateurs forment des formateurs de formateurs, qui forment à leur tour des formateurs de formateurs, lesquels forment ensuite…

- une mise à distance des contenus de connaissance au profit des méthodes et des « savoirs d’action ». La FdeF. est définie d’abord comme une « méthodologie », un apprentissage stratégique, une praxéologie ;

- Le formateur est « engagé  socialement », c’est un « agent de changement », un « médiateur ».

4- Les années 80 : professionnalisation des formateurs

La professionnalisation des formateurs passe, entre autres dispositifs qualifiants, par la reconnaissance économique et sociale de la compétence de formateurs comme spécialistes et par la créations de diplômes universitaires aux « métiers de la formation ». La montée en puissance du modèle de la F.deF. fut aussi déterminée par le contexte idéologico-économique de « l’acteur », du « sujet », et de « l’intervenant ». On assiste au passage d’une éducation comme dépense à une formation comme investissement ( diffusion des théories du « capital humain », de la « gestion des ressources humaines » et « investissement dans l’intelligence »).

la formation des ressources humaines

La reconnaissance de l’influence de la formation de la force de travail dans la valorisation du capital est affirmée dès les fondements de l’économie politique. Adam Smith^[1] considère l’instruction comme un investissement dans le calcul de l’homo oeconomicus. En misant sur le développement intensif et extensif des forces productives pour accélérer la contradiction capital- travail, les marxismes – oubliant ou ignorant que Marx estimait que l’expansion irrationnelle et exponentielle de ces forces trouverait sa limite dans la nature humaine, certes transformée, mais non anéantie par le sujet historique de la révolution – ont, eux aussi, attendu d’importants résultats de la formation technique et professionnelle du travailleur, celle-ci étant pour eux englobée et surmultipliée par l’élévation de la qualification collective de la classe ouvrière.

Pourtant, ce n’est qu’au milieu du XXe siècle que des conditions historiques apparaissent, permettant l’émergence d’une économie de l’éducation. Avec ses notions de capital humain, son calcul de la rentabilité de l’investissement éducatif aussi bien pour l’individu que pour l’entreprise, la firme ou l’État, son ratio temps de travail/temps de formation, l’économie de l’éducation tente de rationaliser la capitalisation de la nature intérieure de l’homme. Les notions de ressources humaines et d’investissement dans l’intelligence, déjà virtuellement définies par T.W.Schultz, G.S.Becker et l’école microéconomique de Chicago, ne seront diffusées et opérationnalisées comme idéologie unificatrice qu’après le reflux du mouvement de Mai-68. Quelles sont ces conditions historiques qui ont porté les ressources humaines sur les fonts baptismaux de La Cité des ego^[2]?

1- Internisation de la classe du travail

Tant que la réalisation du profit restait dépendante de la valorisation des ressources naturelles par l’exploitation de la force de travail, l’éducation restait, pour le capital, une dépense. Une dépense, certes socialement nécessaire, mais une dépense largement improductive. Cette situation typique du capitalisme industriel du XIX^e siècle, se perpétue jusqu’à la Seconde Guerre mondiale. De plus, tant que la composition du capital variable ne comporte qu’une part modeste de capacités cognitives, l’école de classe parvient à fournir à l’économie, malgré de notables contradictions, les ingénieurs et les ouvriers dont elle a besoin. Le travail vivant est encore consubstantiel à la production. Mais avec l’échec du mouvement prolétarien dans l’Europe des années 20, la domination effective du capital sur toute la société se généralise. Un nombre toujours plus grand d’activités humaines, qui jusque là échappaient au despotisme du marché, sont englobées dans le procès de valorisation. Dès lors, la classe du travail qui, à son origine avait été placée à l’extérieur de la société bourgeoise et qui conservait dans ses luttes le mode d’existence communautaire qu’elle avait hérité de son passé paysan, ne peut plus exister comme classe négative. Le travail mort a ainsi subsumé le travail vivant. Après la Libération, ce qu’on a appelé la société de consommation exprime ce déplacement du mouvement de la valeur. Production des marchandises et reproduction des rapports sociaux peuvent s’affranchir de leur détermination par le temps de travail nécessaire à la transformation en plus-valeur des ressources naturelles. L’anéantissement des ressources de la première nature a conduit le capital mondialisé à sécréter une seconde nature qui artificialise la biosphère et qui, après Mai-68, en deux décennies, parachève un cycle d’autonomisation de l’espèce humaine avec son biotope naturel. Aujourd’hui, avec les mondes virtuels, une troisième nature s’édifie à très grande vitesse, dans une société qui mise sur la catastrophe maîtrisée.

2- Particularisation du rapport social

Depuis une dizaine d’année nous avons cherché à montrer, comment le mouvement de Mai-68 marquait le dernier moment du cycle des révolutions prolétariennes et le premier moment d’une révolution au titre de la communauté humaine de l’espèce qui se nie. Pour en rester, ici et maintenant, à tenter de comprendre le sens du passage de l’ère de la force de travail à celle des « ressources humaines », il nous faut saisir toutes les dimensions de l’internisation de l’ancienne classe du travail dans la société du capital-représenté^[3].

Tant que le prolétariat a joué son rôle de classe négative, tant que le rapport social de production et de reproduction est resté essentiellement fondé par l’extorsion de plus-valeur sur la force de travail des femmes et des hommes de cette classe, l’individualisation n’a pu opérer que dans la bourgeoisie. Seul le bourgeois, c’est-à-dire le propriétaire des moyens de production, a pu prétendre à une existence sociale autonome : une existence autonome comme agent économique – l’entrepreneur – mais dépendante de sa classe comme individu social. Ainsi, la femme du bourgeois, sa maîtresse, ses enfants, ses domestiques, ses salariés, ne furent pas des individus, car ils ne possédaient aucun capital. Ce règne, on le sait, prendra fin dans la guerre entre les capitalismes nationaux, guerre qui fut aussi l’échec du mouvement internationaliste prolétarien et qui engendra la recomposition interclassiste du capital. Avec la Première Guerre mondiale, en effet, disparaît la classe des propriétaires, celle du capitalisme patrimonial, alors que s’affirme le capitalisme d’entreprise, nouvelle forme de valorisation dans laquelle l’individu va perdre tout ce qui faisait son contenu historique.

Divisé lui aussi, l’individu va devenir particule de capital. On peut situer alors l’émergence de ce qui va devenir la dynamique centrale des principales recompositions du capitalisme au XX^e siècle. Déjà à l’œuvre dans l’entre-deux-guerres, constitutive des populismes nationaux-socialistes et fascistes, la particularisation du rapport social se réalise d’abord dans les diverses configurations nationales de la collaboration de classe, puis, après 1968, le reflux de la dernière discontinuité avec le mouvement de la valeur, permettra le despotisme de la société des particules de capital. L’autonomisation des anciennes appartenances de classe sous la conduite du capital a aujourd’hui parcouru tout son cycle historique et c’est à l’intérieur des êtres humains qu’elle poursuit, à marche forcée, son activité nihiliste.

3- Mort potentielle du capital ?

Désormais quasi totalement libéré des contraintes de l’ancien temps de travail productif et de la matérialité de la seconde nature (celle qui a pris naissance avec la machine à vapeur et dont on pourrait voir l’achèvement dans le passage du calcul analogique au calcul numérique), le capital a pénétré et conquis toutes les représentations de l’espèce. Ce procès d’artificialisation ne requiert aujourd’hui plus de médiation, mais une actualisation permanente et universelle. Dans la « troisième nature » de l’abstraïsation des mondes virtuels, des flux de capitaux et des marchés « en temps réel », le capital se trouve en état de mort potentielle, de perte irrémédiable de tout ce qui faisait son contenu historique, sa substance dialectique. Le virtuel anéantit le passé et le futur. Le virtuel ne supporte pas l’écoulement du temps ; il lui faut une immédiateté inscrite, sur le champ, dans un présent éternel.

Si l’on rapporte la genèse sociale du concept de capital humain aux conditions historiques que nous venons d’esquisser, on peut interpréter la réussite idéologique de l’économie de l’éducation comme une issue trouvée aux impasses de la théorie classique de la valeur travail – y compris donc celle de Marx. G. S. Becker^[4], prix Nobel d’économie 1992, un représentant majeur de cette doctrine, illustre la consécration mondiale de la fin de la contradiction capital-travail.

Pour les économistes classiques et pour Marx – les premiers en le légitimant, le second en le critiquant – le producteur abstrait et autonome du droit bourgeois, vend sa force de travail mais conserve son être social. Celui-ci est, certes, aliéné et comme tel il est incorporé au procès de production pendant son temps de travail (c’est le « travailleur collectif » définit par Marx), mais il reste extérieur à la communauté-propriété du capital. L’exploitation de la force de travail dans la réalisation de la plus-valeur implique l’extériorité nécessaire de la classe du travail. En revanche, les économistes du capital humain établissent leur nouveau concept comme un capital incorporé à l’individu, comme faisant partie de toute son existence objective et subjective. C’est en tant qu’être humain que l’individu-capital-humain investit rationnellement toutes ses ressources sur le marché. Remarquons ici à quel point cette théorie est contemporaine de l’internisation de la classe du travail par le capital : rien d’autre que sa très fidèle expression idéologique.

Les critiques que les économistes marxistes d’après 68 ont porté à la théorie du capital humain et, parmi elles, une des plus remarquables, celle de Lautier et Tortajada^[5]— ont bien analysé la fiction que représente le calcul individuel de l’investissement éducatif, ou bien encore l’erreur d’assimiler un salarié à un capitaliste, en oubliant que le rapport salarial (qui pour eux fonde encore la contradiction du capital), les rend irréductibles l’un à l’autre. Pour ces auteurs, la reproduction du rapport social capitaliste implique l’extériorité de la force de travail dans le procès de production. L’école et la formation représentent des coûts improductifs mais nécessaires au contrôle du travailleur collectif et à la perpétuation du rapport salarial.

Mais cette critique arrive trop tard ! Le capital l’a absorbée. Ce qui fait la force théorique des thèses de Lautier et Tortajada pour la période de la société de classe – ainsi leur analyse de la genèse de l’école républicaine témoigne de cette efficacité – devient leur faiblesse avec la période de la société des particules de capital. L’extériorité de la force de travail dont ils font le présupposé central de leur théorie a été intériorisée et, ce faisant, a changé de contenu. Dans l’institutionnalisation de Mai-68, le travail a été désubstantialisé. Avec la mise en place de la « troisième nature », celle dans laquelle la principale ressource à mettre en valeur est la « ressource humaine » extraite d’homo sapiens sapiens, le capital achève de supprimer le travail en généralisant sa négation (i.e. les « dégraissages ») à toute la sphère de l’ancien travail improductif et des activités qui relevaient de la reproduction de la société. Désormais source principale de la plusvaleur, toutes les activités humaines doivent être autonomisées des anciennes formes du travail productif pour pouvoir immédiatement les capitaliser. De rapport social fondé sur l’exploitation de la force de travail, le capital est devenu valeur en procès s’incorporant l’espèce. La professionnalisation accélérée et universelle de toutes les activités humaines permet de conserver l’ancienne représentation du travail productif et ainsi d’autonomiser, pour les capitaliser, toutes les compétences et les qualifications à créer sur le marché, illimité, des ressources humaines. « Quoi que tu fasses, tu dois le faire en PRO ! », tel est le mot d’ordre de la particule de capital.

L’unité contradictoire de la société divisée en deux classes dont l’une était porteuse du devenir humain de l’humanité, se déplace dans la communauté de l’espèce : le capital séparant les « ressources humaines » de l’espèce humaine, pose les conditions d’un devenir-autre de l’humanité. Ainsi, toutes les possibilités historiques d’accomplissement de l’humain – cette levée de tous dans l’œuvre et de l’œuvre dans tous, selon le chant de Saint John Perse^[6] – que contenait la négation du travail par le prolétariat qui se nie, se sont résorbées dans l’activation des « ressources humaines » rendues présentes. L’anthropomorphose du capital implique cette présentification de l’activité humaine.

Dans la société des particules de capital, dans la réalisation et la valorisation de la « troisième nature », l’éducation disparaît. La dernière médiation qui a opéré dans le champ social-historique de ce que fut l’école de la classe, a été celle de la formation continue. En contribuant à particulariser les résistances et les solidarités de ce qui était encore la communauté éducative du prolétariat (son auto-praxis), la formation continue, instituée comme droit individuel à un temps de formation sur le contrat de travail, a légitimé « démocratiquement », le passage de l’éducation-dépense à la formation-investissement. En liquidant l’ancienne éducation républicaine qui socialisait l’entrée de l’enfant dans la vie et de l’adulte sur le marché du travail dans les conditions de leur classe sociale, le système de formation professionnelle continue, après 68, a permis la conversion de l’éducation en "investissement dans l’intelligence incorporé dans l’humain^[7]".

A observer cette dynamique de valorisation des « ressources humaines » qui s’affirme aujourd’hui, on comprend pourquoi le système d’éducation et de formation issu de la société de classe, malgré ses trente années de « démocratisation » et ses bientôt vingt années « d’individualisation des apprentissages et d’autonomisation des apprenants », constitue, aux yeux des modernistes, un frein intolérable à l’émancipation des « ressources humaines ». Même réformé par ses pédagogies par objectifs, ses évaluations-régulations, ses dispositifs d’auto-apprentissage, même assisté de ses systèmes-experts, de ses didacticiels, de ses simulations ; même décentralisé, déconcentré, décatégorisé et réorganisé en gangs, bandes et mafias, le système de formation reste encore trop médiatisant. Les anciennes hiérarchies du diplôme et ses rentes de situation, les anciennes bureaucraties et ses castes résistent encore trop à l’affranchissement généralisé des « ressources humaines » ! Pourtant l’Éden pédagogique, la société apprenante de l’avenir, l’utopie immédiatement réalisable du « bonheur positif de connaître sans classement ni distinction », le « miracle d’une image visible, variable et vraie des communautés du savoir » enfin libérées de tout le "mal du monde qui vient de l’appartenance^[8]", oui, cette découverte vient d’être faite, tout près d’ici, sans fracas, dans les salons lambrissés d’une mission auprès d’un récent Premier ministre : Les arbres de connaissance.

Se voulant synthèse des principales avancées en matière de réseaux d’apprentissage, d’échanges de savoirs et de validations des acquis professionnels et personnels, le « dispositif des arbres de connaissances » offre un modèle de ce que nous désignons comme l’immédiatisme de la formation des ressources humaines. On y trouve, porté à un degré de généralisation que permettent les techniques actuelles – et prochaines – de télé-informatique, le compendium de la combinatoire du capital-représenté. Référée à la démocratie et à l’antitotalitarisme —ces composantes centrales de l’idéologie moderniste, et se posant comme référant de celle-là et de celui-ci, cette combinatoire peut être ressaisie selon trois moments d’effectuation :

a) une présentification de la particule du capital affirmée comme être humain ;

b) sa valorisation universelle sur le marché ;

c) son agrégation-séparation éphémère et abstraite à une multitude de groupements télé-rassemblés par leurs images virtuelles et qui errent à la recherche de leurs liens communautaires irrémédiablement perdus.

1- Une identité sans sujet ; des connaissances sans histoire

Composer son « blason » en informatisant tous ses savoirs et savoir-faire acquis depuis la naissance dans tous les domaines de son expérience humaine (un meta curriculum vitae, en quelque sorte), puis, transposés et définis en « brevets », les accumuler et les échanger sur un marché « séparé de l’économie marchande » ; s’affilier alors à de multiples « communautés de savoirs qui cultivent leurs arbres de connaissances, en vue d’instaurer une économie de la connaissance, transparente, égalitaire, auto-administrée et surtout porteuses d’un lien social qui pourrait être à l’origine d’une nouvelle forme de citoyenneté », tel serait, selon ces petit-fils de Baden-Powell^[9], d’Egdar Faure^[10] et d’I.B.M., oui, tel serait le destin du futur citoyen cognitif...

Institutionnalisation de la critique des bureaucraties éducatives que le mouvement de Mai-68 avait réalisée, les systèmes de formation par unités de valeur capitalisables butaient encore sur les restes du barrage de la détermination corporative et classiste des connaissances et des compétences. Un siècle d’école de classe n’avait pas complètement aboli la définition et le contrôle des savoirs et des savoir-faire par les anciennes communautés – pour la plupart médiévales – qui les avaient engendrés. Ainsi, dans l’histoire d’un savoir dominé par l’aristocratie, puis par la bourgeoisie, les universités de médecine fonctionnaient encore trop sur le mode des écoles de médecine féodales, créées et contrôlées par la communauté des maîtres-médecins, avec son ordre, sa hiérarchie et son monopole savant peu à peu arraché à l’Église. De même, dans l’histoire d’un savoir lié à l’expérience des corporations d’artisans, puis de celle de l’organisation ouvrière, les formations techniques et les apprentissages professionnels restaient encore trop dépendants des communautés ouvrières et de leurs traditions en matière de transmission des connaissances. Avec la mise en place technoscientifique de la « troisième nature », avec l’institution de la société du capital-représenté et de ses particules, le système des arbres de connaissances peut être proposé comme une utopie réaliste, une réforme réalisable. Les conditions de réification que présupposaient la « société déscolarisée » d’Illich^[11] ou la « cité éducative » d’Edgar Faure parrainée par l’UNESCO, sont maintenant quasiment réalisées. L’autonomisation des connaissances d’avec leur matérialisation dans une force de travail permet leur recomposition dans un système d’identification en imagerie cognitive. N’étant plus le résultat d’une praxis collective située et datée, c’est-à-dire en continuité et en rupture avec une histoire concrète, les connaissances deviennent l’affirmation d’une image de capacités particularisées, immédiatisées et séparées de leur genèse sociale comme de leur genèse théorique.

2- « Des ressources humaines » sans communauté humaine

En établissant la représentation des connaissances à partir de son expression immédiate par la particule de capital (cf. le circuit « blasons-brevets-banque-monnaie-marché »), le système des arbres de connaissance repose sur la fiction d’une communauté de savoirs, séparée de l’histoire humaine qui les a engendrés. Combinaison empirico-logique d’une combinatoire sociale sans sujet, ni histoire, les « communautés de connaissance » d’Authier et Lévy constituent des identités sans sujet. S’autonomisant toujours davantage de toutes les communautés humaines historiques, cette « société pédagogique » (id., p.14) n’a pour communauté que celle de particules de capital se valorisant. A la place du lien et de la rencontre, elle exige l’agrégation volontaire à la réification et la présence obligatoire dans le peloton des marathoniens porteurs des dossards de l’État cognitif.

Puisque « tout le mal du monde vient de l’appartenance » (id. p.9), comme le proclame le préfacier droits-de-l’hommiste Michel Serres, il convient pour nos deux planteurs d’arbres sans sol de faire apparaître les imageries de blasonnés en télécommunication qui s’ordonnent selon les graphiques de la bourse cognitive et circulent sur les flux des marchés mondiaux de la « ressource humaine ». Car comment croire un seul instant à cette fiction qu’est le « SOL », cette unité monétaire qu’ils présentent comme « inconvertible » en monnaie classique et qui exprimerait la « richesse cognitive de tous les membres ayant obtenus des brevets » ? Comment imaginer un seul instant, que de gigantesques gisements de sa nouvelle richesse se trouvant à sa portée, le capital n’absorberait pas illico tout le système, puisqu’il tente déjà de résoudre les obstacles et les points de fixation de la monnaie scripturale, en cherchant à établir une unité de compte planétaire entièrement informatisée : la monétique ? Voulant démarquer leur système de l’ultralibéralisme, nos gentils learning boys s’évertuent à distinguer « l’économie marchande » de « l’économie de la connaissance » (id. pp. 152-153). Ignorant, ou feignant d’ignorer que le capital réalise désormais sa plus-valeur en exploitant la nature intérieure de l’homme (cf. supra), ils invoquent l’ancienne définition de la valeur – en la falsifiant d’ailleurs au passage – pour plaider leur cause de sous-Adam Smith de la société cogno-despotique d’aujourd’hui.

Comment marquer l’étape présente de notre tentative théorique pour une critique de la société du capital-réprésenté ? Approché cette fois sous l’angle de la valorisation des ressources humaines, nous avons cherché à comprendre le procès historique qui réalise le passage de l’éducation-dépense à la formation-investissement. Bien loin d’être achevé, ce procès contient une puissance de dissociation sociale lourde de conséquences pour les êtres humains d’aujourd’hui : il sépare et dissout la socialisation et l’éducation. Jusque-là toujours réunis dans toutes les sociétés humaines, les modes de socialisation et les pratiques d’éducation relevaient d’un seul et même moment anthropologique, celui du temps des entrées dans la vie. Inscrite dans la diversité des communautés humaines, l’entrée dans la vie se réalisait socialement dans une temporalité subjective et objective faite de filiation, de transmission et de médiation entre les générations. La mémoire du passé et la représentation de l’avenir prenaient sens et donnaient une présence au temps présent. La vie immédiate tirait sa substance de la richesse des médiations historiques et de leurs contradictions, dans l’orientation vers un devenir-autre de l’humanité.

La socialisation sans communauté ni société autre que celle de la combinatoire planétaire des particules de capital, a pour religion celle de l’instant de la télécommande, celle qui pousse des démo-intégristes de tous les réseaux à s’agréger et à se désagréger aussitôt, une fois le coup, le commando, le racket, l’intervention, la virée, le spectacle, achevés...

La désocialisation permanente et généralisée que réalise l’institution de la liberté des « ressources humaines », implique une dévitalisation du rapport social et une détemporalisation des apprentissages de toutes les activités humaines valorisables. Dans le monde des particules de capital, sur la planète de la « troisième nature », socialisation et éducation doivent se séparer et disparaître pour laisser place au temps anéanti de la « ressource humaine » se formant.

Texte publié dans la revue Temps critiques n° 6/7, 1993, pp. 103-117.

Réédité dans Guigou J. et Wajnsztejn J. (dir) (1999), La valeur sans le travail,

L'Harmattan, pp.169-178.

[1] Smith A, Recherche sur la nature et les causes de la richesse des nations, Londres, 1776

[3] Nous désignons par ces termes le processus au cours duquel, dans sa dynamique de valorisation de quasiment toutes les activités humaines, le capital dissout les représentations qui s’opposent à lui. La logique de cette dynamique cherche à imposer une seule et unique représentation, celle qui reconnaît comme réelle une activité humaine parce qu’elle est mieux capitalisée ou virtuellement capitalisable (cf. le « plus » attribué à tel ou tel produit ou service). La seule manière d’y parvenir consiste à supprimer la nécessité même de représenter — la vie, le monde, l’homme, le temps, l’espace, etc.— en fournissant immédiatement la présence réifiée, abstraite et totalitaire des « mondes virtuels » et de leurs imageries.

[8] Authier M. et Levy P. Les arbres de connaissance. Préface de Michel Serres, La Découverte, 1992.

[10] Faure E. Apprendre à être : vers une cité éducative, Unesco-Fayard, 1971.

[1] Centre intégrés de formation des formateurs d’adultes. Implantés dans les rectorats de chaque académie, ces organismes avaient été conçus et promus par l’INFA, notamment par un de ses cadres, J.J.Scheffknecht.