Ce type de document d'enseignement, entré en didactique des langues étrangères (DLE) dans les années 70, sort désormais du champ restreint de l'enseignement/apprentissage des langues pour entrer dans celui des disciplines non linguistiques (DNL). L'enseignement de l'histoire et de la géographie en langues étrangères dans les sections européennes ou internationales, celui des mathématiques et des sciences, comme, au final, celui de toutes les disciplines, sont propices à l'exploitation didactique de documents dont la nature originelle n'était pas pédagogique.

Pour autant, blocage et frilosité persistent parfois chez certains professionnels qui ne voient dans le document authentique qu'un renoncement à toute ambition intellectuelle dans l'enseignement, qu'un dévoiement d'une culture et d'une langue qui ne devraient être que académiques dans leur essence, dans leur finalité et donc dans leur enseignement voire un rabaissement de l'apprentissage en milieu scolaire à une simple expérience de la vie courante. Ils ignorent ainsi que c'est la didactisation et donc la compétence professionnelle de son utilisateur qui fait du document authentique un outil ambitieux, culturel et linguistique, une plus-value pédagogique permettant l'appréhension d'une réalité et un enseignement/apprentissage inscrit dans l'efficacité et la cohérence. C'est là où l'équilibre entre attentes pragmatiques et efficacité normative se rejoignent.

Or, il est évident que le développement des nouvelles technologies de l'information et de la communication (NTIC), devenues technologies de l'information et de la communication (TIC), puisqu'elles n'ont plus rien de nouveau, a confirmé, avec les années, l'existence d'un nouveau potentiel en matière de mobilisation et de valorisation de l'authenticité au sein d'une classe de langues. Face à ce constat, les questions persistent en ce qui concerne l'exploitation didactique des documents authentiques en général et des documents authentiques nouvellement proposés par Internet que l'on nommera désormais "e-documents". Ces questions vont grandissantes face à l'éventualité de la mise en danger des apprenants que l'on aura, en tant que professionnels du FLE, initié ou incité à utiliser les NTIC sachant qu'Internet est désormais inclus dans les actions de prévention des conduites à risques (2)...

C'est d'ailleurs ce qui va nous intéresser ici après une présentation plus globale de l'intérêt professionnel et didactique que représente aujourd'hui Internet pour tout professionnel de l'enseignement, pour tout enseignant des langues en particulier.

1. Vers une nouvelle nomenclature…

1.1 Internet: un puits sans fonds

D'un point de vue didactique, la nécessité d'être formé à l'exploitation professionnelle, par des professionnels, de documents qui ne sont originellement pas des documents pédagogiques est inscrite dans le sens même que l'on donne à son propre engagement vis-à-vis des apprenants. L'enseignement/apprentissage des langues aujourd'hui, et le Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues (CECRL) est là pour le rappeler en substance, repose sur une offre de formation sachant allier une construction normée de la langue cible par l'apprenant, adaptable à la grande variété des situations que la vie courante peut offrir, face à une diversité d'interlocuteurs qui sont autant de raisons de moduler contenus et formes linguistiques en un discours contemporain et adapté que le sens pratique vient alors valider.

Pour autant, l'évidence de la nécessité d'avoir recours à l'authentique ne peut, en aucun cas, supplanter l'obligation de la didactisation. Et il en va de même de la gratuité de ces documents: elle n'engage en rien de faire l'économie d'une démarche pédagogique et leur libre accès n'implique pas d'en user librement au sein d'une classe... Notre plus grande liberté de choix a un prix: la contrainte d'avoir à répondre aux besoins actuels d'apprentissage linguistiques et culturels de nos publics.

Face à ce constat, quelle place va-t-on alors pouvoir réserver aux nouveaux documents authentiques qu'Internet permet désormais de mobiliser (e-documents) ? Quelles utilisations pourront-ils générer? A quelles conditions les professionnels de l'enseignement et de l'éducation pourront-ils les mobiliser au sein de leurs enseignements?

Aujourd'hui, l'utilisation d'Internet par les apprenants à titre personnel, professionnel ou dans le cadre d'un apprentissage implique que les professionnels de l'enseignement et de l'éducation sachent eux-mêmes mobiliser une telle source d'information et de documentation: la nécessité d'être en phase technologique avec son public l'impose.

Mais, outre les considérations liées à l'image que l'enseignant peut donner de lui-même et à la nécessité de donner à son enseignement la valeur ajoutée que peut représenter la prise en compte de la modernité et de l'innovation technologique, c'est la source insondable, accessible, quasiment gratuite de documentation que représente Internet qui interpelle le pédagogue. Puits d'images, de textes, de sons, de regards croisés sur le métier et ses pratiques, de références, de propositions didactiques, Internet est également un outil d'évolution professionnelle régénérant par ce qu'il propose. Ainsi, si les podcasts et les vidéos en ligne disponibles sur la toile sont autant d'occasions d'exploiter la réalité en classe, on peut également s'interroger sur l'intérêt que peuvent représenter les blogs, les chats et même la possibilité de se créer un avatar dans un métavers (monde virtuel) par exemple.

Face à cela, c'est la nécessité de s'interroger sur la fiabilité et l'intérêt pédagogique des documents authentiques qui se trouve alors réactualisée: la multiplicité des origines, la fiabilité des sources, la qualité très variable des documents, les conduites à risques qu'Internet peut faciliter sont, en effet, autant de bonnes raisons de le faire.

Mais il s'agit également pour l'enseignant de ne pas se retrouver victime de certaines pratiques du public apprenant... en raison d'une connaissance trop approximative de moyens technologiques désormais offerts à tous.

1.2 Un fonds documentaire à identifier

La nécessité de développer des compétences stratégiques en matière d'identification, de sélection puis d'exploitation de ce qu'Internet nous offre devient alors un enjeu professionnel et personnel mais également, nous allons le voir, un questionnement qui nous engage d'un point de vue éthique et moral.

Pour l'heure, on peut tenter de proposer une catégorisation qui ne prétend pas à l'exhaustivité des documents authentiques disponibles sur Internet:

1. le e-document purement authentique : c'est un moment de vie courante filmé à l'insu total des protagonistes et que l'on retrouve ensuite sur la toile grâce à un hébergeur de vidéos, sur un blog ou sur un site Web,

2. le e-document authentique d'origine médiatique : les protagonistes sont des professionnels ou apparentés (télé-réalité) et le document est formaté pour un public mais pas d'apprenants. Il peut provenir d'une production personnelle, d'une diffusion télévisuelle ou radiophonique. Les émissions dites de "télé-réalité" en font également partie puisqu'elles sont scénarisées. Tous ces documents sont ensuite en accès direct sur site ou podcastés.

3. le e-document authentique interpersonnel simultané : les chats ouverts (interlocuteurs multiples) ou fermés (deux internautes) et la messagerie instantanée,

4. le e-document authentique interpersonnel différé : les forums,

5. le e-document authentique personnel voire intime mais ouvert et différé : la messagerie électronique, les blogs,

6. le e-document authentique vécu... par simulation globale : les mondes virtuels (métavers).

1.3 Un intérêt pédagogique à rappeler

Face à cette proposition de nomenclature qui, rappelons-le, ne prétend pas à l'exhaustivité, il faut rappeler que jusqu'à ce jour la didactisation de documents authentiques permettait, comme nous avons déjà eu l'occasion de le préciser(3), de répondre aux besoins identifiés chez son public en développant des stratégies adaptées nourries de situations culturelles et linguistiques réelles et ainsi,

 de palier à l'absence éventuelle de manuels adaptés à un public dans son établissement,

 de remédier aux problèmes posés par le manuel parfois imposé par l'institution,

 de contextualiser l'apprentissage du français grâce à l'exploitation de documents et de situations tirés du vécu d'un pays,

 de développer une démarche multimedia(4) (mobilisation de tous les sens, variété des supports et des thèmes, valorisation des communications et du développement cognitif, autonomisation du public, ouverture sur le monde... pour découvrir et comprendre la langue tout en construisant du sens),

 de faire plaisir à son public en lui donnant accès à une langue vivante dont l'appréhension est alors liée à la réalité de son existence dans un pays ou un autre,

 de se faire plaisir en tant que pédagogue capable de produire son propre matériel d'enseignement en recherchant, sélectionnant et didactisant les documents les plus adaptés,

 de faire le point sur ses propres compétences techniques face à Internet et sur sa propre maîtrise de la discipline enseignée en se confrontant à la contemporanéité d'éléments linguistiques et culturels,

 de s'investir dans son métier autrement que par l'enseignement pur et simple.

Et les mises en garde énoncées par le passé, alors même que l'exploitation de documents authentiques ne concernait pas encore ceux issus d'Internet, restent toujours d'actualité. Ainsi, face à tout document authentique faut-il savoir :

 évaluer le degré de pertinence du document pré-sélectionné en termes linguistiques, culturelles, situationnels et actionnels ceci au vu des objectifs définis bien antérieurement,

 mesurer le degré d'exception ou de conformité sociale d'une pratique culturelle et/ou linguistique et savoir le présenter, l'expliciter, l'exploiter et le resituer dans un cadre sociétal plus ordinaire,

 savoir décrire la culture et la langue enseignées à quelqu'un qui ne les partage pas,

 savoir situer socialement une opinion donnée,

 savoir repérer les malentendus culturels qui pourraient naître de la fréquentation des documents exploités.

2. Internet: entre plus-value et prise de risques

2.1 De nouveaux avantages

Certes, les mêmes avantages et inconvénients sont à noter lorsque les documents authentiques nous sont accessibles via Internet parce que ces documents sont avant tout authentiques.

Cependant, de par la spécificité de leur source et de leur mise en forme de nouvelles données sont à prendre en compte :

1. la disponibilité et donc la possibilité de mobiliser des documents qui n'ont pas été stockés auparavant mais qui restent accessibles en ligne. Ils peuvent alors être projetés directement en classe quand ils ne sont pas téléchargeables ou pourront être recherchés et enregistrés au moment jugé opportun,

2. la possibilité, pour le public, de consulter, de visionner ou de stocker des documents autrefois réservés à l'enseignant et donc une multitude de possibilités de réutilisation à un rythme et dans des conditions personnalisées,

3. la potentialité d'une plus grande découverte personnelle et donc d'une pratique plus fréquente de la langue et de la culture (auto-apprentissage) par démarche aléatoire grâce à la multiplicité des liens qu'offre Internet,

4. la possibilité de ne plus être dans l'illégalité en matière de droits d'auteur, de duplication et de diffusion à un public.

Or, de nouvelles formes de vigilance se font alors également jour qui devront, avec le temps, devenir une capacité véritable à estimer l'environnement réel dans lequel les interventions sont réalisées par l'utilisateur de e-documents. Autant dire qu'il faudra donc que cela devienne une véritable compétence professionnelle faute de quoi les dérives que l'on peut déjà identifier sur le terrain ne pourront que se multiplier au détriment de la qualité de l'enseignement, des apprentissages et de la crédibilité des enseignants.

En premier lieu, c'est du point de vue technique que tout formateur doit être alerté contre certaines dérives potentielles:

1. une éventuelle surestimation des compétences du public alors que la maîtrise de l'outil informatique n'est pas universelle et que la fracture numérique reste une réalité en 2009(5),

2. une surestimation des moyens techniques de l'institution d'accueil et du public au domicile (accès, débit et stockage) sachant que les moyens dont il est question ici sont souvent davantage accessibles, en nombre et en qualité, aux formateurs qu'aux apprenants,

3. la sélection de documents à la forme inadéquate: langue, images, interférences, humour, non-dit, mise en forme…

4. le contenu inopportun des documents proposés: qualité esthétique, légitimité du propos et de la source, respect de la légalité.

Or, si ces dérives potentielles peuvent, à force de formation, être prévenues et donc évitées, parce qu'elles entrent dans le cadre de la maîtrise professionnelle du formateur, il reste, face à cela, tout un pan des risques qu'Internet peut faire courir à un apprenant que le formateur aura beaucoup plus de difficultés à prévenir.

2. 2 Prévenir les conduites à risques, un enjeu

En effet, l'absence de cadrage et d'initiation digne de ce nom à l'utilisation des TIC devient un risque en soi particulièrement lorsque cette même absence est cumulée, comme parfois, à une utilisation plus proche de la solitude que de l'autonomie. Ce sont alors des risques d'une toute autre envergure que ceux énoncés précédemment qui doivent alerter d'autant que dans un contexte d'enseignement/apprentissage la fréquentation des TIC légitimée par une consigne de formateur peut être appréhendée par un apprenant comme une démarche sécurisée.

Or, sans actions de prévention en amont de l'utilisation, aucun apprenant n'est préparé à un contact brutal avec des messages et des images étrangers à la culture d'origine, aux parasitage pervers, à la surconsommation parfois coûteuse qu'induisent les modalités commerciales de connexion à Internet mal maîtrisées, au risque d'addiction, à la "veille éducative" prolongée(6), à la désocialisation(7), à un investissement affectif trop important dans le virtuel, à une entrée en confiance non-mesurée dans l'espace virtuel ou à la fréquentation de sites dangereux voire prohibés(8).

Face à ces dangers réels, la fiabilité ou non des contenus: authenticité réelle ou simulée, fiabilité de l'information (ex. les encyclopédies collaboratives), recevabilité par un public d'apprenants (ex. contenu de blogs personnels) deviendrait presque moins inquiétante sans, pour autant, mériter d'être négligées en matière de prévention.

De même, les liens à l'infini qui sont autant de méandres dans lesquels un public non-aguerri à l'utilisation d'Internet peut se perdre (et au final perdre son temps, l'objectif poursuivi, la possibilité d'apprendre voire la motivation d'origine) ou les risques de parasitages (publicité, spams dans les courriels etc…) peuvent sembler dérisoires face au risque de se mettre en danger quand les chats débouchent sur une prise de rendez-vous avec des inconnus, quand certains sites incitent à se mettre en danger, quand la vie privée se trouve dévoilée ou quand l'apprenant doit faire face à des dépenses inconsidérées non plus en connexions, mais en achats ou en paris voire même en investissements financiers comme cela est proposé dans certains métavers.

On le voit, les dangers liés à l'utilisation des e-documents, ces documents authentiques nouvellement disponibles grâce à Internet, sont encore plus étendus que ceux qui pouvaient voir le jour avec d'autres documents du même type mais de source différente. D'où la nécessité d'une évaluation, en amont, des compétences du public en matière d'informatique et d'utilisation d'Internet qui, en France, est désormais mise en place dès le primaire par le biais du brevet informatique et internet (B2i) (9).

Or, les constats sur le terrain scolaire laissent apparaître un manque parfois criant de compétences du côté des enseignants qui n'ont d'ailleurs pas tous le niveau certificat informatique et internet - enseignants (C2ie) (10) et qui n'ont pas tous la volonté pédagogique de s'impliquer dans la validation de ce type de brevet pour les élèves malgré une commande institutionnelle claire. Mais surtout, la prévention des conduites à risques dans le domaine des TIC se limite souvent au simple affichage d'une Charte informatique qui, pour beaucoup d'élèves, ne s'inscrit pas dans le cadre de la protection de soi et des autres et est, de plus, loin de mettre en garde contre toutes les dérives auxquelles Internet peut désormais donner naissance.

2.3 Vers un nouveau questionnement

Ainsi, si l'on sait que l'éducation dans son ensemble ne peut faire l'économie de l'enseignement de la langue et des valeurs qui sous-tendent toute capacité à s'exprimer avec des mots, on découvre, aujourd'hui, que les e-documents intégrés à tout enseignement ou à toute formation, impliquent que ce soit l'éducation qui fasse son entrée au sein de l'enseignement de la langue… mais également de toute discipline enseignée tant il est vrai que l'éducation aux medias et la prévention des conduites à risques face aux technologies de l'information et de la communication concernent aujourd'hui, qu'on le veuille ou non, tous les enseignements.

Un nouvel enjeu pour la DLE se fait donc jour, de même que pour toutes les didactiques: comment former les enseignants à l'utilisation de ces nouveaux documents authentiques alors même que ceux accessibles de manière plus traditionnelle ne sont qu'en cours de maîtrise?

Comment faire de la prévention aux risques que peuvent représenter les TIC en même temps que l'on enseigne une discipline?

Mais, et plus particulièrement, comment faire cette même prévention face à un public étranger qui maîtrise mal le français qu'ils soient débutants en institutions de langues, primo-arrivants en milieu scolaire français ou scolarisés en classes d'intégration (CLIN) ou d'accueil (CLA) ?

De la réponse à ces questions dépendra celle de savoir si les e-documents doivent réellement faire leur entrée en milieu d'apprentissage, dans quelles proportions et sous quelles conditions.

Ce que l'on peut d'ores-et-déjà affirmer, c'est que de nouvelles compétences sont à attendre de tout formateur. Or, quelle place est désormais réservée aux TIC au sein de la formation initiale et continue des professionnels de l'enseignement et de l'éducation dans leur ensemble ? Quelles compétences professionnelles ont-ils dans l'utilisation des documents authentiques, de l'informatique et d'Internet avant même que l'on puisse leur demander de prévenir les risques?

Face à toutes ces questions et après la polémique sur la Didactique des Langues et Cultures Étrangères dont l'appellation est rejetée par les linguistes les plus puristes en France, nul doute que l'obligation de prévenir les risques chez nos publics actuels et à venir, qu'ils soient apprenants de langue ou de tout autre discipline, ne pourra que réveiller les antagonismes entre partisans de l'enseignement purement disciplinaire et les défenseurs du statut d'éducateur de tout formateur.

Force est d'admettre cependant qu'un moratoire sur l'utilisation pédagogique de documents authentiques issus d'Internet est impossible à imaginer de par l'universalité de la source et la multiplicité des utilisateurs. Il faut donc espérer que l'idée d'un principe de précaution puisse faire son chemin par le biais des contenus de formation de formateurs et de publications en attendant que l'ingénierie de la formation et les instances éducatives européennes et internationales ne fasse leur cette nouvelle problématique et ne s'engage sur le terrain de la prévention de conduites à risques en langue étrangère. La simple préconisation par les instances habilitées à le faire de protéger les publics et de prévenir les prises de risques ne pouvant apporter une réponse satisfaisante au problème ici identifié puisque ce sont de véritables actions qui devront être proposées.

Le défi est d'importance et l'enjeu indiscutable mais l'un et l'autre paraissent atteindre des sommets lorsque la perspective interculturelle s'impose et mène à la question fondamentale de savoir ce qu'est le danger pour un stagiaire issu de la City londonienne et pour un réfugié tchétchène arrivé en France sans ses parents, pour une habitante de Tijuana et pour un adolescent né à Bogota… Sur quelles bases peut-on alors effectivement prévenir les risques ? Faudra-t-il prendre en compte l'âge des apprenants plutôt que la maîtrise des compétences dans ce contexte précis pour constituer les groupes d'apprentissage ? Quels repères pourront être ceux du formateur entre les interdits français et ceux du pays d'origine des apprenants ?

Quelle réglementation devra alors prévaloir au sein de ce type de formation ?