L'enseignement de l'histoire en France à l'école primaire : à la recherche du paradis perdu ?

Marc Loison, Dominique Desvignes

Dans son discours de présentation des nouveaux programmes de l'école primaire, le 20 février 2008, le Ministre de l'Education Nationale loue l'ambition retrouvée des programmes disciplinaires et se félicite particulièrement de ce que "l'histoire fait désormais l'objet d'un véritable enseignement, introduisant chez l'enfant des repères chronologiques fondés sur la connaissance des grandes dates de l'histoire de France et l'existence de personnages, contrairement aux programmes précédents qui affirmaient qu'à cet âge, il ne s'agit pas encore de faire de l'histoire."
Qu'en est-il réellement ? A-t-il fallu vraiment attendre 2008 pour qu'un véritable enseignement de l'histoire soit mis en place dans les écoles primaires françaises ? Pour répondre à pareille question, cet article s'interrogera sur les grandes mutations voire contradictions que l'enseignement de l'histoire a connues depuis son officialisation au XIXe siècle jusqu'à nos jours, tant en termes de contenus que d'approches pédagogiques.

LE ROMAN DE LA NATION
La grandeur de la patrie
Dès le cours préparatoire les élèves, tout en apprenant à manier "les outils de repérage et de mesure du temps" sont invités à "découvrir et mémoriser des repères plus éloignés dans le temps : quelques dates et personnages de l'histoire de France." Du cours élémentaire deuxième année aux cours moyens, le professeur des écoles doit leur apprendre "les personnages ou événements représentatifs de chacune des périodes […]. Jalons de l'histoire nationale […] base d'une culture commune." De Clovis à De Gaulle, de la bataille d'Alésia à la fondation de la Ve République, les élèves parcourent les grandes heures de l'histoire du territoire national, conformément à l'esprit qui a présidé à la naissance de cette discipline d'enseignement à l'école primaire au XIXe siècle. Humble servante de la morale républicaine aux yeux des Conventionnels (1793-1795), longtemps confondue avec l'histoire Sainte, l'histoire enseignée dans les écoles se construit progressivement comme enseignement de l'histoire de France dans la première moitié du XIXe siècle : ce transfert de sacralité est consacré par la loi du 10 avril 1867 qui rend obligatoire l'enseignement de cette matière à l'école, puis les instituteurs de la Troisième République ont pour mission de contribuer à façonner l'identité nationale en transmettant aux jeunes âmes un héritage symbolique et matériel, sur lequel se fonde leur adhésion à une Nation organique, pensée à la fois comme "plébiscite de tous les jeunes" et "riche legs de souvenir(1)." La procession, en séquences merveilleusement ordonnées, de grands personnages, véritables paragons de vertus nationales, déroule le fil d'une histoire exemplaire et continue, aux origines prestigieuses : la Nation française émerge très tôt des brumes lointaines du passé, sous les traits de Vercingétorix, qui sut résister bravement à la domination romaine avant de se rendre en 52 avant Jésus Christ à Alésia, tout en gardant le sens de l'honneur qui caractérise les grands soldats. En traversant les siècles ultérieurs, les petits Français apprenaient à mesurer le rôle positif des rois amasseurs de terres et bâtisseurs de l'État, se remplissaient d'émotion au spectacle de la Révolution qui sut inventer la Nation, la Grande Nation et se sentaient reconnaissants de l'œuvre immense accomplie par une Troisième République qui sut donner à l'odyssée des Français son point d'arrivée. L'élève devait sortir grandi de ce parcours initiatique, en considérant "ce qu'il a coûté de sang et d'efforts pour faire l'unité de notre patrie(2)" au point de devenir déjà un "citoyen pénétré de ses devoirs et un soldat qui aime son fusil.(3)"
Cette histoire scolaire, positiviste et téléologique, se met au service de la Patrie, de l'unité nationale dont l'histoire savante pose les fondements scientifiques (4) : dès l'école maternelle, "pour la Patrie, un enfant doit s'instruire", proclame un chant de la Revue pédagogique, L'Ecole maternelle, dans son numéro du 1er mai 1882. L'admiration portée aux grands hommes fait le lien entre l'amour de la "Petite Patrie" et celui de la "Grande Patrie" : Jeanne d'Arc, Bayard, Jacques Cartier sont non seulement la fierté des habitants de la Lorraine, du Dauphiné ou de la Bretagne, mais aussi celle de la Nation française, institutrice des Nations, phare de l'Humanité. L'œuvre bienfaitrice des hommes de science (Pasteur), le talent et la réflexion féconde des grands écrivains (Rabelais, Molière) servent la grandeur de la France et le progrès de l'Humanité. Chemin faisant cet apprentissage de la Nation croise une éducation morale des élèves : en étudiant Colbert, les élèves découvrent le sens de l'effort ; Voltaire leur fait aimer la justice et la tolérance, tandis que Louis XIV "dominé par des favorites frivoles et infâmes" leur fournit l'exemple d'un mauvais roi. Ce modèle d'un enseignement moral, civique et patriotique de l'histoire triomphe dans les programmes scolaires jusque dans les années 1970. Le texte de 1923 récuse l'opposition entre "les droits de la science et les droits de la France", car "le patriotisme français n'a rien à craindre de la vérité." Les Instructions de 1945 répètent que "la leçon d'histoire (…) est aussi une leçon de morale et de patriotisme."
La France et les Français : entre doutes et réassurances identitaires
Ce lien "naturel" tissé entre l'histoire, la morale et le civisme fait l'objet d'une réévaluation dans les années 1970. Le déclin de la place de la France dans le monde, l'essoufflement du verbe gaullien, l'érosion de la cohésion sociale et nationale des Français, les effets des mutations épistémologiques du savoir historique (le refus d'une histoire "serve" enrôlé par l'Etat, conformément au souhait de Lucien Febvre), le regard critique porté par la sociologie et la psychologie cognitive sur le fonctionnement de l'école, tous ces facteurs introduisent le doute, le soupçon sur cette leçon d'identité que l'école de la République se targue d'apporter aux petits Français. Désormais, "il s'agit moins d'éveiller l'élève à telle ou telle discipline que de rencontrer telle ou telle discipline à l'occasion de ce qu'on veut bien appeler l'éveil : éveil de la curiosité, de l'affectivité, de l'intelligence, et tout particulièrement du sens du relatif (5)". Certes, les Instructions de 1978 (cours élémentaire) évoquent la nécessité de localiser sur une frise des XIXe et XXe siècles, "des événements et des personnages marquants de l'histoire et de la mémoire locale, régionale ou nationale" que l'enfant connaît par récits et traditions. Certes, les programmes de 1980 (cours moyen) qui entendent recentrer le propos didactique de l'éveil sur les exigences disciplinaires, invitent à caractériser chaque grande période historique par "les quelques faits dominants, d'actes, événements, personnages dont l'importance est reconnue dans le tissu de l'histoire nationale." Mais l'essentiel du travail pédagogique de découverte et de construction des connaissances concerne "les aspects de la vie en société et de la civilisation." Le texte 1980 souligne que "la succession des grandes périodes de l'histoire de France […] se dégagera des diverses activités […] pratiquées durant l'ensemble de la scolarité primaire." Dans ces années 1970, la rupture est ainsi ouvertement marquée avec la conception d'un enseignement de l'histoire de l'espace national, linéaire et voué à célébrer les progrès de la Patrie. Un tel changement de paradigme didactique générera maints remous et polémiques politiques tant il ruinait les mythes fondateurs de la République française et de son École.
Le 20 octobre 1979, un conteur talentueux de la télévision, Alain Decaux, signa dans le Figaro Magazine, un article au titre retentissant "On n'apprend plus l'histoire à vos enfants !" Ce passionné d'histoire se rappelait avec émotion le souvenir de son grand-père, "ce maître républicain" qui "avait passé sa vie à faire aimer la France à quelques milliers de petits garçons" grâce à des images simples "que les programmes […] refusent à nos enfants." Des hommes politiques de Droite et de Gauche entendirent cet appel et entreprirent une véritable croisade pour restaurer un enseignement de l'histoire digne de ce nom. En 1983, le Président de la République française, en personne, s'exprima devant le Conseil des Ministres sur les carences de l'enseignement de l'histoire et sur les dangers qu'elles faisaient peser sur la préservation de la mémoire collective des Français. À sa demande, un colloque sur le sujet fut organisé à Montpellier en 1984, que le Premier Ministre vint présider. De cette crise sortirent de nouvelles instructions en 1984, puis en 1985 sous l'autorité du très républicain Ministre Jean-Pierre Chevènement. Dans ces programmes de 1985, la dimension nationale de la culture historique scolaire est redevenue centrale : "(la) connaissance de notre héritage politique, (l')assimilation du patrimoine culturel et politique de la France, (la) découverte des richesses de notre peuple et de notre pays" doivent favoriser "l'apparition chez l'élève de la conscience nationale", c'est-à-dire le sentiment d'appartenir à un pays qui fut au XIXe siècle une "grande puissance colonisatrice et mondiale" et qui est devenue au XXe siècle une "grande puissance technologique et culturelle." Il appartient principalement au maître de raconter "cette épopée." Le "récit illustré de quelques documents" demeure la pièce maîtresse du dispositif pédagogique retenu dans un nouveau texte publié en 1999.
En 2002, les nouveaux programmes rédigés à l'intention des professeurs des écoles apportent plusieurs inflexions significatives. Soucieux de ne pas laisser "les élèves démunis face à l'expérience du monde et du temps social qui est aujourd'hui le leur", ils inscrivent "l'histoire du territoire français […] dans une approche européenne et parfois même mondiale" et construisent l'intelligence du passé autour de repères qui "ne se limitent pas aux seuls événements politiques mais couvrent l'ensemble des réalités" : l'histoire de la France commence, à proprement parler au Moyen Âge et ne se superpose pas à celle de la Gaule antique ; l'élaboration de la République et de la démocratie fait intervenir des groupes sociaux à côté des grands personnages, et loin d'épouser un mouvement continu, procède de contradictions et d'hésitations (minoration juridique et politique des femmes françaises qui durent attendre le milieu du XXe siècle pour récolter les premiers fruits de leur combat politique en obtenant le droit de vote).
Ce sens des nuances à apporter à la lecture du passé apparaît trop difficile aux yeux des rédacteurs du programme de 2008, même s'ils retiennent l'objectif d'aider les élèves à "commencer à comprendre l'unité et la complexité du monde." Dans ce nouveau programme, la France naît précocement, "après les invasions" et trouve dans le baptême de Clovis ses racines chrétiennes. La croissance de l'État royal ne rencontre guère la résistance des pouvoirs féodaux. Avec la Révolution et le XIXe siècle, "l'installation de la République et de la démocratie" s'accomplit sans que soient posées la question de la place des femmes dans la Cité et celle des tensions nouées entre "l'amour de la liberté" et "la passion de l'égalité." De l'épisode napoléonien, on ne veut retenir que "les grandes réformes de l'empereur" en oubliant la "guerre de masses" et l'accueil mitigé des peuples européens à l'expansionnisme militaire de la "Grande Nation" : le manuel d'Ernest Lavisse, édité en 1912, n'hésitait pas à évoquer le "nouveau maître" de la France et de l'Europe, ainsi que la "résistance du peuple espagnol" à sa politique guerrière. Au XXe siècle, l'œuvre colonisatrice entreprise par la France au nom des Lumières ne semble souffrir d'aucune contestation de la part des peuples colonisés : "la France n'aurait pas connu de guerres coloniales.(6)" Cette histoire de France doit être avant tout racontée par le maître : les élèves se contenteront d'observer "quelques documents patrimoniaux" et l'exploitation du sens des repères chronologiques, qu'ils ont à apprendre, attendra le collège…
Les programmes de 2008 affichent l'ambition de restaurer une école garante de l'idéal républicain en permettant "à chaque enfant de devenir un citoyen libre et éclairé" : c'est là retrouver l'esprit de l'arrêté du 18 janvier 1887, qui précisait cependant qu'il convient de former "le jugement en amenant l'enfant à juger, l'esprit d'observation en faisant beaucoup observer, le raisonnement en aidant l'enfant à raisonner lui-même…"
Cette recommandation ministérielle édictée en cette fin du XIXe siècle posait déjà implicitement la question de la pédagogie et des stratégies d'apprentissage.
PÉDAGOGIE ET STRATÉGIES D'APPRENTISSAGE, ENTRE PERMANENCES, TRANSFORMATIONS ET CONTRADICTIONS
L'école primaire de la Troisième République a ses mythes. Le Dictionnaire de pédagogie et d'instruction primaire de Ferdinand Buisson (7) est, à cet égard, le mythe bibliographique par excellence.
Ce dictionnaire a connu deux éditions, en 1887 et en 1911. La première est marquée par le mouvement qui, sous le ministère de Jules Ferry, conduit à l'élaboration des lois de 1880, 1881 et 1882 sur l'école publique, laïque et obligatoire ; la seconde, intitulée Nouveau dictionnaire de pédagogie est un bilan de trente années d'action et pose la question des méthodes pédagogiques après la réforme de 1902.
Le dictionnaire de pédagogie de Buisson : la question des méthodes
H. Marion, orfèvre en matière de pédagogie écrit que F. Buisson fut "l'apôtre des méthodes actives et intuitives d'enseignement, c'est-à-dire de celles qui font agir et vivre l'esprit de l'enfant ; qui, répudiant les procédés mécaniques, cherchent, non à remplir la mémoire, mais à exercer les sens, à éveiller la conscience et à affermir la raison (8)".
Adepte de la méthode concentrique qui "consiste à revenir, quitte à en donner un tableau plus complet, sur ce que l'on a appris l'année précédente (9)", F. Buisson distingue trois degrés de l'enseignement historique : le premier pour les enfants de sept à neuf ans, le second pour les enfants de neuf à onze ans, le troisième pour les enfants de onze à treize ans (10).
Pour le premier degré il faut "prendre autant que possible son point de départ dans le présent ; répéter à tout propos la comparaison entre autrefois et aujourd'hui ; peindre par des signes extérieurs, par des récits, par des biographies, le tout mis en son lieu chronologique et bien fondu dans une exposition simple et continue (11)".
Au second degré, le maître fera revivre les souvenirs des deux premières années d'enseignement, en y ajoutant des notions et des faits nouveaux. Quant à la méthode, elle restera descriptive, comme au premier degré, mais elle deviendra explicative. Le Dictionnaire de pédagogie recommande de ne plus se contenter de raconter les faits et de décrire les personnages mais d'expliquer les faits, de marquer l'enchaînement des choses, de mettre en action l'histoire.
Le troisième degré selon F. Buisson a pour objectif essentiel d'inscrire l'histoire nationale dans celle du Monde.
En amont de ces recommandations pédagogiques, on trouve les arrêtés du 3 août 1881 et du 22 juillet 1882 qui précisent que dans le cours élémentaire, l'enseignement historique est surtout destiné à éveiller la curiosité des enfants, à exercer leur jugement, à développer chez eux "à la fois le sens moral et le sentiment patriotique". Dans le cours moyen, on doit s'attacher "à faire découvrir aux élèves les causes des événements, à les mettre à même d'en rechercher et d'en apprécier les conséquences". Dans le cours supérieur enfin, il s'agit de reprendre toute l'histoire de France, mais en élargissant ses horizons, "en insistant davantage sur les faits extérieurs auxquels la France a participé ou que des esprits un tant soit peu cultivés ne sauraient ignorer".
Les instructions de 1893 affirment que "l'histoire doit viser l'intelligence des faits politiques et sociaux. Il importe avant tout de chercher à éveiller l'esprit d'observation et de discussion. Toute récitation doit être proscrite ; la mémoire des élèves ne doit pas être chargée d'aucune formule apprise par cœur". Ces mêmes instructions précisent que le professeur fera bien de recourir le plus souvent possible à la vision même des choses par l'emploi de l'image sous toutes ses formes.
Suite à cet arsenal législatif, les inspecteurs de l'enseignement primaire vont s'employer à développer dans les écoles "l'enseignement par l'aspect, c'est-à-dire la méthode inductive qui consiste à aller du concret vers l'abstrait (12) ". Pour faciliter ce genre de démarche, ils conseillent alors à l'instituteur de mettre en place des cartes, tableaux ou autres illustrations sur les murs de la salle de classe ; de mettre à la disposition de ses élèves un musée scolaire et d'effectuer fréquemment avec eux des promenades pédagogiques, estimant qu'il "est important de parler à l'œil de l'enfant (13) "
On perçoit ici toute la modernité de ces diverses recommandations - insistant sur la hiérarchie des apprentissages, l'utilisation de supports didactiques visuels et la nécessaire construction de la causalité - que les nostalgiques d'un âge d'or, d'une histoire positiviste faisant la part belle à l'histoire-récit, à l'histoire-bataille, aux événements et au seul récit semblent méconnaître.
Ainsi, avec Ferdinand Buisson et Le Dictionnaire de pédagogie à la rédaction duquel ont collaboré, pour ne citer que les plus célèbres auteurs, Émile Durkheim et Ernest Lavisse, on peut considérer que l'on assiste à la naissance d'une pédagogie de l'histoire.
Toutefois les historiens de l'éducation dressent un bilan peu encourageant de la mise en œuvre de cette pédagogie de l'histoire. Ainsi, Jacques et Mona Ozouf évoquent dans La République des instituteurs, une histoire et une géographie dont la base est le résumé appris par cœur et psalmodié en cœur, avec l'avalanche de dates, des départements et des préfectures (14).
L'analyse des rapports d'inspection de la fin du XIXe siècle que nous avons opérée nous conduit à faire le même constat : bon nombre d'inspecteurs fustigeaient l'abus des "exercices purement mécaniques et des devoirs de copie" ne favorisant pas le développement de l'intelligence (15).
À partir de 1930, à la méthode concentrique consistant à revenir chaque année au cœur du savoir à inculquer aux élèves, on commence à préférer la méthode progressive. À la Libération, la commission Langevin-Wallon dans laquelle siègent les historiens Lucien Febvre et Alfred Weiler, est mise en place et ses travaux débouchent sur un rapport devenu, selon Antoine Prost, "une référence quasi liturgique (16) ".
Le plan Langevin -Wallon, la référence liturgique ?
Pour la première fois, dans un texte officiel datant de 1946, on dessine une école conçue en fonction des enfants, de leur âge, de leurs aptitudes et de leur psychologie. Ce rapport souligne que les études primaires sont restées trop souvent en marge du réel. "L'école semble un milieu clos, imperméable aux expériences du monde. […] Demeuré en marge de la vie, l'enseignement n'a pas tiré profit du progrès scientifique. L'empirisme et la tradition commandent ses méthodes alors qu'une pédagogie nouvelle, fondée sur les sciences de l'éducation, devrait inspirer et renouveler ses pratiques (17)".
Le rapport recommande alors qu'à l'école primaire, dans le premier cycle de 6 à 11 ans, l'histoire et la géographie ne doivent pas figurer (18) proclamant par ailleurs que "les programmes étant fixés pour chaque âge et selon chaque orientation des enfants, il appartiendra aux méthodes d'en ajuster l'exécution aux capacités de chacun. Les méthodes à utiliser sont les méthodes actives, c'est-à-dire celles qui s'efforcent d'en appeler pour chaque connaissance ou discipline aux initiatives des enfants eux-mêmes (19)".
Philippe Meirieu affirme qu'avec le rapport Langevin-Wallon, "tout a été dit" et qu'à la lecture de ce texte exceptionnel, on pourrait penser "que tout reste à faire (20)". François Dubet affirme, quant à lui, que le plan Langevin-Wallon reste un moment clé de l'histoire de l'école française. "Il a défini une ambition plus qu'une utopie, il a tiré les conséquences pratiques de quelques principes simples, il n'a pas construit un programme politique fatalement daté, mais une orientation à long terme aussi forte que celle des pères fondateurs de l'école républicaine dans les années 1880 (21)".
Parallèlement aux travaux de cette commission, l'arrêté du 17 octobre 1945 et la circulaire du 7 décembre de la même année, semblent eux-aussi vouloir afficher à propos de l'enseignement de l'histoire à l'école primaire, une volonté de rupture avec le passé : "Depuis 1887, l'enseignement élémentaire de l'histoire a pris peu à peu une forme savante, abstraite ; de plus en plus, il s'est encombré de termes techniques dont les élèves ne comprennent pas le sens. Aussi donne-t-il souvent de maigres résultats. Il a semblé qu'il y aurait avantage à le rendre moins ambitieux et à le rattacher, autant que possible, à l'histoire locale, si riche et si variée en France, car ainsi, l'enfant pourrait prendre contact avec la réalité historique (22) ".
On pourrait effectivement penser qu'il s'agit là d'une franche rupture avec le passé. En fait, Patrick Garcia et Jean Leduc (23) estiment que ces textes combinent quelques innovations avec le maintien de l'existant, voire avec le retour à d'anciennes pratiques notamment avec la réintroduction de la méthode concentrique (24). Et, conséquence logique, l'école primaire française connaît alors des mises en cause.
Le temps des mises en cause et des débats
Dans les années 1950, comme au début du XXe siècle, c'est une nouvelle fois autour de la "mise en activité" de l'élève et du statut du document que le débat se noue. Les thèses épistémologiques du courant des Annales confortent les partisans de la démarche inductive fondée sur les documents. Pour Henri-Irénée Marrou (25) et Lucien Febvre le fait pour l'historien n'est pas du "donné mais du construit".
Cette stratégie d'apprentissage, éclairée par ailleurs par les travaux de Jean Piaget, consisterait à amener les élèves à construire un raisonnement et leur savoir au lieu de leur asséner une leçon. Cette façon de faire - qui s'imposera d'abord dans le primaire- connaît, durant vint-cinq ans, des variantes allant de l'intégration du document dans la démonstration à la conception selon laquelle l'élève pourrait conduire une démarche similaire de celle de l'historien.
C'est dans les années 1968-1969 qu'apparaît "la pédagogie de l'éveil". Par le biais de cette pédagogie, le maître est censé éveiller chez l'élève des aptitudes et des capacités à la curiosité, à l'observation, à la recherche d'informations. Pour Jean-Noël Luc, il s'agit "de faire de l'histoire et non plus seulement de l'écouter", de favoriser chez l'élève "l'apparition d'un esprit critique", de proposer une démarche qui "ne cherche pas à former de futurs spécialistes mais à utiliser l'histoire comme un moyen au service de la formation des enfants (26)".
En clair, l'élève doit être placé en situation d'activité. L'histoire et la géographie se prêtent particulièrement bien à cette pédagogie : les élèves observeront le "milieu" qui les entoure, procèderont à des enquêtes, consulteront des documents et se poseront des questions sur l'interaction de l'homme et de l'espace, car le milieu local et actuel n'est qu'un point de départ pour une comparaison entre le présent et le passé, l'ici et l'ailleurs. Pour P. Garcia et J. Leduc (27), mettre les élèves en situation d'activité, partir du milieu local, ce sont en fait, des maximes officielles presque centenaires : ce qui est nouveau, c'est la systématisation de ces démarches.
Dans les textes officiels (28) faisant suite à cette réflexion, les disciplines d'éveil disparaissent au profit des activités d'éveil qui doivent, au titre du domaine des sciences sociales et humaines, favoriser l'approche de la dimension historique de la notion de temps. Au cycle préparatoire ces activités d'éveil doivent permettre d'aborder la durée vécue et le temps social ainsi que les témoignages du passé récent (photographies, cartes postales, costumes, mobilier, outils… etc). Au cycle élémentaire priorité est accordée aux activités de localisation dans le temps et dans une trame temporelle large (essentiellement fondée sur l'histoire locale et la succession des générations) de données historiques limitées aux XIXe et XXe siècles en France. La situation de données d'un passé plus lointain doit par contre se faire de manière occasionnelle par référence à une trame temporelle très large, discontinue et lacunaire.
Les textes officiels de 1977 et 1978 reprennent les idées des apôtres de la rénovation pédagogique notamment celles de Suzanne Citron qui dans son ouvrage Enseigner l'histoire aujourd'hui. La mémoire perdue et retrouvée affirme qu'il "faut provoquer des ruptures […] Au lieu de juxtaposer des savoirs, il faut partir de l'enfant et définir des objectifs concrets de formation culturelle et humaine qui lui permettront de construire sa personnalité d'adolescent puis d'adulte, c'est-à-dire l'intégrer le plus harmonieusement possible dans son environnement, […] situer toutes les disciplines dans une finalité éducative synthétique et cohérente qui devrait être la compréhension du monde contemporain (29) ".
Au cours des derniers mois de 1979, le problème de l'enseignement de l'histoire, jusqu'alors presque circonscrit au milieu professionnel, devient une affaire médiatique et politique. Comme nous l'avons déjà mentionné, il revient à Alain Decaux de donner le signal de la mobilisation qui débouchera sur le congrès de Montpellier de 1984 et les programmes de 1985 accordant une place centrale à la dimension nationale de la culture historique scolaire. Les débats ne sont pas clos pour autant : patrimoine et épistémologie vont en effet s'y inviter.
Inflexion patrimoniale et ressource épistémologique
Les documents d'accompagnement des textes de 1995-1998 sur l'enseignement de l'histoire répètent et associent des mots tels que patrimoine, héritage, mémoire, culture, identité, citoyen. Les élèves doivent en effet prendre conscience et connaissance d'un patrimoine légué par les hommes du passé.
Dans les programmes de 2002, le patrimoine renvoie à l'idée d'objets et de réalités du passé et dans l'esprit de bon nombre de nos concitoyens, il est souvent assimilé aux monuments historiques. Cette assimilation est relevée par Pierre Nora (30) qui a montré comment notre intérêt s'est détaché progressivement de la célébration cérémonielle d'événements nationaux à valeur civique pour se fixer désormais sur des traditions culturelles en voie de disparition et qui s'objectivent dans les traces concrètes que sont les bâtiments, objets de la vie quotidienne, costumes et productions artistiques dites "populaires".
Cette évolution s'inscrit dans celle qu'a subie, au XXe siècle, la notion même de patrimoine (31). Cette dernière a dû en effet intégrer dans le champ patrimonial des éléments étrangers au seul "monument historique", comme le patrimoine technique ou le patrimoine ethnographique rural et ouvrier (32).
Pierre Giolitto pense que les élèves, dès l'école maternelle, sont aptes, certes modestement, mais de manière rigoureuse, à entrouvrir la porte du temple de Clio, estimant qu'il n'est jamais trop tôt pour prendre contact avec cet univers d'idées, de faits et de sentiments que représente l'histoire, univers à partir duquel les enfants, ayant grandi, seront en mesure d'édifier leur propre système de pensée, de valeur et de culture.
Pour P. Giolitto, élèves et maîtres de l'école maternelle peuvent se mettre à la recherche des traces qui ont su défier le temps. "Qu'il s'agisse de constructions : églises, châteaux ou villages ; d'images, de dessins ou de peintures ; d'objets de toute nature : bijoux ou outils, et surtout de textes. Textes et objets conservés dans les archives et les musées. Ces musées, ceux des arts et traditions populaires notamment (33) ". On trouve ici la mise en valeur et l'utilisation par l'école d'un corpus quasi-illimité d'artefacts dont la pertinence de l'utilisation a été rappelée dans les récents programmes de l'école primaire de 2008 mais sous la seule forme du patrimoine familier (objets conservés par la famille).
Mais paradoxe, alors que la mise en place, non pas d'une culture historique mais plus d'un capital historique au sens de stock d'images mentales, avec les élèves les plus jeunes de la maternelle et du cours préparatoire est à juste titre réaffirmée dans les programmes de 2008, nombre de maîtres rechignent à mettre en place ce type de pédagogie associant patrimoine, énonciation et évocation (34). Le principal obstacle évoqué concerne la structuration progressive de la temporalité qui, d'après les programmes de 2008, doit être nourrie par le récit d'événements du passé. Quelques enseignants craignent que les récits historiques soient considérés par les élèves les plus jeunes comme des contes ou des histoires et non pas comme de l'histoire. Derrière cette remarque, il faut effectivement voir toute la difficulté à faire percevoir aux élèves l'idée de fiction à opposer à celle de "probable historique".
Parallèlement à l'inflexion patrimoniale, en posant la question du statut du document, on peut considérer que l'épistémologie a contribué à la modification des pratiques enseignantes qui s'est principalement traduite par une pédagogie de l'activité (35).
L'arrêté de 1984 en précisant que "le processus pédagogique pourrait être le suivant : en histoire, pour une période donnée, le maître aide l'enfant à acquérir les grands traits caractéristiques en utilisant conjointement le récit, l'étude de documents simples ainsi que des sources audiovisuelles. Il choisit un sujet d'étude pour introduire ou illustrer cette période. Ensuite des synthèses partielles prennent en compte les travaux effectués et les connaissances complémentaires apportées par le maître (36)" décrit bien la variété des stratégies d'apprentissage.
Alors que dans les documents d'application des programmes de 1999 soumis à consultation nationale, on insistait sur le fait que "le travail sur documents d'époque a l'avantage de familiariser les élèves avec les démarches propres de l'historien, […] dans bien des cas il ne va pas sans difficultés […] en règle générale, il paraît souhaitable que la lecture et l'analyse en soient assurées par le maître (37)", les maîtres consultés ayant massivement contesté cette orientation (38), les programmes du cycle 3 (39), publiés en 2002 traduisent une nette inflexion. Celle-ci s'effectue d'abord par la volonté de faire comprendre aux élèves du cycle des approfondissements la nature de l'histoire : "l'élève doit être déjà capable de comprendre la spécificité de l'histoire, cette "connaissance par traces" qui, pour l'historien, sont des sources ou des documents. Il doit donc commencer à en comprendre le travail : rassembler des documents autour d'un sujet, en donner la nature, la date et l'auteur. Le maître le prépare ainsi à l'entrée au collège en lui montrant que l'histoire n'est pas une suite de récits merveilleux et imaginaires et en l'initiant à une première forme d'esprit critique (40) ".
Certes, comme le signalent à juste titre P. Garcia et J. Leduc, ce souci ne première initiation n'est pas entièrement neuf (41). De fait le texte de 1989 recommandait déjà "l'analyse attentive et critique de documents simples", celui de 1995 prônait "d'utiliser différentes sources historiques et de les comparer dans un esprit critique". Le texte de 2002 introduit au cycle 3 la critique externe (provenance) et interne (interprétation, exactitude, sincérité) des documents et affiche surtout la volonté d'instaurer un lien plus étroit entre la conception contemporaine de la connaissance historique et son enseignement.
Les récents programmes de 2008 ne font plus état que de documents patrimoniaux à observer et revalorisent le récit………
En 2000, les maîtres de l'école primaire française, dans le cadre de la consultation nationale sur les programmes d'histoire, ont clairement fait part de leurs inquiétudes et réserves à propos d'une démarche pédagogique accordant trop de place au récit.
De manière, peut-être un peu caricaturale, ils ont opposé deux démarches : "l'une appuyée sur le document, (mettant) en œuvre une démarche d'historien, active, attachée aux sites, aux traces […] (visant) le développement de l'esprit critique et civique, (visant) également la construction des apprentissages par l'élève lui-même ; l'autre démarche, appuyée sur le récit, où le maître transmet des savoirs, selon deux tendances jugées rétrogrades : le retour à l'histoire événementielle, stéréotypée, le retour au cours magistral, à la passivité de l'élève (42)".

On peut craindre qu'une lecture fort superficielle des programmes de 2008 incite certains maîtres en quête du "paradis perdu", à opter pour le deuxième type de démarche, abandonnant ainsi les acquis de trente ans d'innovations pédagogiques et de recherches didactiques.
Déjà en 1985, Maurice Crubellier mettait en garde contre une "image mythique et nostalgique (43) " de ce qu'était l'enseignement de l'histoire autrefois.
Mundus rivista di didattica della storia, 5-6, 2010, Palerme, p. 53-61.

1. Conférence d'Ernest Renan, Qu'est-ce qu'une Nation ?, prononcée à la Sorbonne le 11 mars 1882.
2. Ernest Lavisse, "L'enseignement de l'histoire à l'école primaire", in Ernest Lavisse, Questions d'enseignement national, Paris, 1885, p. 210.
3. Ibid.
4. Gabriel Monod, Revue Historique, 1876.
5. Déclaration du Directeur général Gauthier aux Rencontres de Sèvres, 1969.
6. La loi du 23 février 2005 demandait, en son article 4, aux chercheurs et enseignants de souligner "le rôle positif de la présence française outre-mer, notamment en Afrique du Nord", historiens et pédagogues s'en sont émus et, un an plus tard, le Président Jacques Chirac avait abrogé cet article…
7. Ferdinand Buisson (1841-1932) a été directeur de l'enseignement primaire pendant dix-sept ans et professeur de science de l'éducation à la Sorbonne. Député radical socialiste et fondateur de la Ligue des droits de l'homme, Ferdinand Buisson est l'un des hommes les plus représentatifs de la Troisième République en particulier dans le domaine scolaire.
8. Cité par Claude Lelièvre & Christian Nique in Histoire biographique de l'enseignement en France, Paris, Retz, 1990, p. 239.
9. Françoise Mayeur, Histoire générale de l'enseignement et de l'éducation en France. De la Révolution à l'École républicaine, Tome III, Paris, Nouvelle Librairie de France, 1981, p. 573.
10. Ces degrés correspondaient aux cours élémentaire, moyen et supérieur.
11. Ferdinand Buisson, Nouveau dictionnaire de pédagogie et d'instruction primaire, Paris, Hachette, 1911, rubrique histoire. Notons que le Dictionnaire de pédagogie souvent cité comme une référence aussi imprécise qu'effective lorsqu'il est question de l'école de la Troisième République, reste difficile d'accès en bibliothèque. L'Institut National de Recherche Pédagogique (INRP) a procédé en 2007 à son édition numérique. Cette dernière donne accès au texte et permet d'effectuer des recherches d'occurrences.
12. Marc Loison, L'école primaire française de l'Ancien Régime à l'éducation prioritaire, Paris, Vuibert, 2007, p. 250.
13. Ibid. p. 251. Cette expression a été relevée dans plusieurs rapports d'inspection, arch. dép. du Pas-de-Calais, T 1129/14-1425/17.
14. Jacques & Mona Ozouf, La République des instituteurs, Paris, Seuil, 1994, p. 292.
15. Marc Loison, "Enseignants publics et méthodes pédagogiques en Artois rural au XIXe siècle, entre transformations, permanences et résistances". Histoire et archéologie du Pas-de-Calais, XXIII, p. 117.
16. Antoine Prost, Histoire de l'enseignement en France, 1800-1967, Paris, Armand Colin, 1968, p. 420.
17. Claude Allègre, François Dubet, Philippe Meirieu, Le rapport Langevin -Wallon, Paris, Fayard, 2004, p. 17-18.
18. De fait, le rapport Langevin-Wallon préconise "l'approche de notions d'histoire et de géographie susceptibles de développer chez l'enfant le sens des différences d'espace et de temps" à partir du cycle d'orientation de 11 à 15 ans.
19. Ibid, p. 58-59.
20. Philippe Meirieu, "Tout a été dit, tout reste à faire", in Le Rapport Langevin-Wallon…. op. cit., p. 110.
21. François Dubet, "Que reste-t-il du plan Langevin-Wallon ?", in Le Rapport Langevin-Wallon…. op. cit., p. 127.
22. Bulletin officiel, n° 3, 1946, p. 93.
23. Patrick Garcia & Jean Leduc, L'enseignement de l'histoire en France de l'Ancien Régime à nos jours, Paris, Armand Colin, 2003.
24. Ainsi le texte officiel précise plus loin que "l'on embrassera, dans chaque cours, toute l'histoire de France des origines à nos jours".
25. Henri-Irénée Marrou, De la connaissance historique, Paris, Seuil, 1954. Lucien Febvre, Combats pour l'histoire, Paris, Armand Colin, 1992.
26. Jean-Noël Luc, L'histoire par l'étude du milieu, Paris, ESF, 1978, p. 115-117.
27. P. Garcia & J. Leduc, L'enseignement…….., op. cit., p. 210.
28. Il s'agit de l'arrêté du 18 mars 1977 pour le cycle préparatoire et celui du 7 juillet 1978 pour le cycle élémentaire. Ces arrêtés sont pris dans le cadre de réforme Haby. Le programme du cycle moyen est encore en chantier quand René Haby quitte le ministère de l'Éducation nationale.
29. Suzanne Citron, Enseigner l'histoire aujourd'hui. La mémoire perdue et retrouvée, Paris, Éditions Ouvrières, 1984, p. 78-79.
30. Pierre Nora, "L'ère de la commémoration" - Les lieux de mémoire, III, Les France, 3, Paris, Gallimard, 1997, p. 4687-4720.
31. Danièle Marcoin-Dubois & Odile Parsis-Barubé, Textes et lieux historiques à l'école. Paris, Editions Bertrand-Lacoste, 1998.
32. Marc Loison, "Les apprentissages à l'école maternelle, entre structuration du temps et évocation du passé", Spirale, n°36, 2005, p. 109-121.
33. Pierre Giolitto, "Le temps qui passe" - Le courrier des maternelles, 100, 1998, p. 163-186.
34. Marc Loison (dir.), Les obstacles à l'enseignement de l'histoire et à la structuration du temps à l'école primaire, Rapport de recherche, IUFM Nord-Pas-de-Calais, université de Lille 3, 2006.
Marc Loison, "Alumnos y profesores franceses. Ante la articulaciÒn historia-patrimonio" (Jeunes élèves et enseignants français confrontés à l'articulation histoire et patrimoine), Aula, Marzo 2008, 170, Graó, Barcelona, p. 20-25.
35. École élémentaire. Programmes et instructions, CNDP, 1985. On peut lire p. 15-16, "la pédagogie mise en œuvre à l'école élémentaire est donc une pédagogie de l'activité : elle associe nécessairement les moments où l'enfant découvre et élabore progressivement son savoir et ceux où il revient au maître d'expliquer et d'apporter directement des connaissances".
36. Bulletin officiel, n° 26, 1984, p. II et XI.
37. Bulletin officiel, n° 7, 26 août 1999, p. 41.
38. Bulletin officiel, n° 3, 29 juin 2000, p. 40.
39. Le cycle 3, encore appelé cycle des approfondissements, concerne les élèves âgés de 8 à 11 ans.
40. Documents d'application des programmes. Histoire et géographie. Cycle 3, CNDP, 2002, p. 8.
41. P. Garcia, J. Leduc, L'enseignement en France……., op. cit., p. 271.
42. "Synthèse nationale de la consultation sur les documents d'application des programmes de l'école élémentaire", Bulletin officiel, n° 3, 29 juin 2000, p. 39-40.
43. Maurice Crubellier, "Enseigner l'histoire. Analyse historique d'un malaise", Histoire de l'Éducation, mai 1985, n° 26, p. 52.


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