Préface.
Refuser l'école ! Une aberration, un scandale pour la
plupart de nos concitoyens, nourris de l'idée reçue que
cette école, républicaine, est l'indispensable, l'inaliénable
garant de notre démocratie. On confond à plaisir, jusqu'à
en faire des synonymes l'école et l'éducation. On
encense une institution nécessairement dépendante d'un
milieu, d'une époque, d'une idéologie en l'assimilant à
une aspiration profondément humaine. On mélange de
même école et instruction, l'homme instruit étant celui
qui possède le savoir que l'on est censé acquérir au terme
du cursus scolaire fourni par une institution forcément
"au service de…". Suivant les époques : ânonner un peu
de latin, pénétrer les arcanes de la lectio et de la
disputatio, trousser une prosopopée à la manière de…ou
pondre une dissertation en trois parties, connaître des
bribes de l'étroit Parnasse des Classiques dûment
estampillé par l'ordre national, disposer de quelques
repères historiques périodiquement revus, régulièrement
falsifiés, posséder les bases de l'arithmétique voire de la
géométrie ou jongler avec l'étude des fonctions et des
ensembles, s'ouvrir aux technologies nouvelles, être
capable de déchiffrer une notice, de "programmer", de
lire un journal, de découvrir la rouerie des publicitaires…
En revanche, "refuser l'école" fait immanquablement
penser à cette parole de Wolfgang Borchert : "
Imaginons : c'est la guerre et personne n'y va…". En
7
effet, la guerre, la défense de la patrie, la haine de
l' "ennemi" font aussi partie de ces idées reçues. Lors
des mobilisations, ils sont rares ceux qui refusent, les
insoumis, et d'autant plus rares que la sanction est fatale.
L'attitude est quasiment la même que face à l'école : il
faut bien y aller, sinon ce serait la catastrophe ! Et on ne
veut pas faire l'effort de comprendre que la catastrophe,
c'est justement d' "y aller" ! Récemment, une amie un
peu dépressive me disait : "la société, c'est comme le
vélo. Quand on est dessus, faut bien pédaler, sinon on
tombe !". Peut-être que le cul par terre, à regarder filer le
peloton, on ne serait pas plus mal, ai-je pensé ! Il est des
"chutes", des ruptures, des changements d'orientation
salutaires…
Les mêmes remarques pourraient d'ailleurs être faites à
propos de la police ou de la prison. Ces institutions sont
fondamentalement semblables à ce qu'elles étaient au
cours des siècles. On a pu émettre l'opinion que la prison
représentait un progrès en ce sens qu'aux origines, le
délinquant ou l'ennemi capturé était purement et
simplement tué, puis qu'on substitua à ce châtiment
l'esclavage ou le bagne et qu'enfin l'emprisonnement
donne la possibilité à plus ou moins longue échéance
d'une deuxième chance, mais il est des constantes qui
sont tout de même troublantes : jadis, on oubliait
l'indésirable dans un cul de basse fosse et aujourd'hui il
disparaît dans une cellule d'un quartier de haute sécurité !
S'il y a eu progrès - un temps, peut-être - ce progrès
s'est bien vite figé comme une sauce froide !
*
Il est primordial d'établir une stricte différence entre
l'"Éducation", qui est une légitime aspiration de chacun
et l'"École" qui est une institution supposée faire entrer
8
dans les faits cette aspiration revue et corrigée par le
milieu et l'époque. En effet, si la première est éternelle au
royaume des idées et des désirs, la seconde, elle, est
lourde, attachée à la terre, tellement complexe qu'elle ne
peut guère évoluer, chargée du poids des ans, des
traditions, des clichés et des fausses raisons, inféodée,
aliénée à tel ou tel système idéologique et économique,
bonne si la société qui la génère est - si tant est que cela
soit possible - bonne, négative pour l'Individu plus
généralement. Elle a le poids et la souplesse du béton
quand l'aspiration à l'éducation possède la légèreté de la
plume ou, pour s'appuyer sur une fable, la véritable
éducation est ce jonc souple et indestructible tourné vers
le ciel tandis que l'institution scolaire est davantage ce
chêne en apparence vénérable et impressionnant mais
enraciné dans un sol qui mériterait des amendements. On
sait ce qu'il arrive par temps de tempête !
Il y a de cela plus de trente ans, Margaret Mead voyait
trois modèles éducationnels possibles et son analyse
paraît toujours aussi juste :
- l'éducation post figurative
- l'éducation cofigurative
- l'éducation pré figurative
Dans le premier cas, il s'agit globalement de reproduire
ce qui existait avant. La jeunesse est appelée à refaire la
geste de ses pères. La position des Anciens, pour
reprendre une image littéraire. Une école
"endogamique" en quelque sorte devant assurer le
renouvellement des "cadres", mais un renouvellement
quasiment à l'identique de la société existante, avec -
concession démocratique - quelques ouvertures
apparentes, fausses fenêtres pour la symétrie,
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Dans le second cas, on cherche à faire coïncider cette
éducation avec les réalités du moment. Une sorte de no
man's land éducatif, d'entre-deux essentiellement
utilitaire. L'école est toujours le pilier des sociétés, mais
au service exclusif des systèmes économiques,
technologiques et idéologiques, façonnant les esclaves
dont ils ont besoin. L'école fonctionnant selon les critères
que son environnement lui impose plus ou moins
ouvertement.
Enfin, il existe une dernière voie qui conduirait à préparer
l'enfant à un monde nouveau, qu'il aura lui-même à
définir. Cette école rêvant d'un vrai renouveau, qui
s'esquisse dès la Renaissance, se précise avec le Droit à
l'école pour tous réclamé par exemple par Pestalozzi et
la revendication d'une école formatrice de l'individu en
soi, la poursuite de lendemains qui chanteront, quand
l'homme sera réconcilié avec lui-même.
Il est évident que cette troisième forme - la seule digne
de l'Homme - est aussi la moins pratiquée, la plus
exigeante, la plus réprouvée en raison de ses dangers
apparents. Si l'on sait ce qu'on quitte, on ne sait pas où
l'on va. Cette dernière voie, susceptible de répondre au
vrai désir d'éducation, est malheureusement le parent
pauvre qu'on ressort de temps en temps du placard aux
idées pour calmer les inquiétudes en donnant un
badigeon altruiste aux deux autres voies qui, elles, se
conjuguent parfaitement.
*
Cet essai est écrit contre l'École telle qu'elle est par
rapport à ce qu'elle devrait être : un instrument de
transmission de savoirs et de compétences sélectionnés
par l'idéologie et/ou le système économique ambiant et
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un instrument de préparation, d'anticipation aux
développements envisagés par ce système, alors que sa
vocation est d'être plus que jamais un contre-pouvoir au
service de l'homme dans un monde où il n'a jamais été
aussi réifié.
*
Il ne faudra pas, dans ces quelques pages, chercher les
solutions-miracles à une situation aussi complexe que la
place de l'institution scolaire dans la société moderne.
Les réflexions qui suivent sont seulement l'expression
des sentiments d'un enseignant qui pense qu'enseigner
pourrait vouloir dire autre chose que ce à quoi le réduit la
grande machine de l'Éducation Nationale. Il ne s'agit pas
d'une étude en bonne et due forme, mais de libres propos
reposant sur quarante années d'enseignement, une longue
expérience à travers le privé et le public, les écoles
primaires, les collèges, les lycées, les IUT, les
Universités, les IUFM…. On pourra en regretter les
approximations, voire probablement certaines
inexactitudes, l'absence de vision originale, l'étroitesse
des points de vue… Il n'en reste pas moins qu'on a là un
témoignage et que dans une démocratie tous les
témoignages devraient avoir leur importance.
Cet essai n'est donc- son titre et l'allusion à la chanson
bien connue sont un indice - en réalité pas dirigé contre
l'École dans son essence ni même totalement contre cette
école réifiante que nous connaissons et supportons tous,
dont la nécessité peut paraître une fatalité à la majorité
dans un monde où l'égalité des chances est loin d'être un
fait. Il n'est pas non plus écrit contre une École qui, pour
une part seulement, préparerait à acquérir des
compétences professionnelles et à intégrer ensuite le
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monde du travail. Chacun sait que ventre affamé n'a
point d'oreilles et qu'avant de parler de démocratie, de
liberté, d'éducation, de culture, il faut donner aux
personnes la possibilité de vivre honnêtement et
correctement. Même dans une société imparfaite. On
verra ensuite (à condition de ne pas oublier ni de faire
passer une situation d'urgence pour une vénérable
tradition !)…
En revanche, il est dirigé contre les mensonges et la
sclérose d'une institution qui, dans nos pays prétendus
développés, ne sait pas, ne veut pas, ne peut pas se
réformer et tourne en rond, car entre les formes qu'elle
avait au milieu du XIXe siècle voire plus tôt encore et
celles qu'elle emprunte aujourd'hui, il n'y a pas,
globalement, de grandes différences alors que les
exigences imposées à l'individu ont changé, que la
société des pays industriels s'est, en apparence au moins,
totalement transformée, que les aspirations individuelles
sont paradoxalement de plus en plus fortes alors que
l'aliénation (les idéologies, les modes, la langue de bois,
le consumérisme, la télécommunication…) des individus
n'a jamais été aussi terrible.
Il doit certes exister une école de l'urgence, comme il
existe des médecins aux pieds nus, mais il ne peut s'agir
en tout état de cause que d'un état passager, transitoire.
Vers 1850, lorsque la malnutrition, l'absence d'hygiène,
les accidents du travail, le chômage, des salaires de
misère, le travail des enfants décimaient les populations,
il était urgent de donner à ce prolétariat, qui était déjà un
précariat, l'instruction qui lui serait nécessaire pour
s'adapter à la nouvelle réalité sociale qui naissait, à
l'industrie et au capitalisme triomphants, pour avoir au
moins "la tête hors de l'eau" voire pour résister à ce
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nouveau monde voulu par les nantis et les sectateurs
aveugles du progrès technologique. Il était obligatoire,
existentiel que ces hommes et ces femmes qui avaient
quitté leurs campagnes puissent prendre pied dans un
univers où il fallait bien savoir lire et écrire, compter
pour survivre, accéder plus facilement à un emploi seul
garantie du pain quotidien ou prétendre à l'aléatoire
qualité de citoyen. La situation était celle que l'on
rencontre toujours sur les trois quarts de la planète, qu'on
parle de tiers-monde ou de pays en voie de
développement : l'école comme moyen d'adaptation à
une réalité nouvelle avec pour retombée éventuelle un
savoir qui idéalement servirait à échapper à l'aliénation
que le diptyque travail/consommation propulse avec elle.
Mais cela ne veut pas dire que cette école se ferme
définitivement à des ambitions plus hautes. Si elle doit se
mettre un temps au service des nécessités premières, si
elle assure les démarrages, elle ne doit pas oublier que sa
mission est de former des hommes au sens noble de
l'expression, c'est-à-dire d'aider à la naissance d'un
individu libre de toutes chaînes, capable d'assumer
pleinement sa liberté au sein d'une humanité pacifiée et
pacifique.
Or, malheureusement, l'école d'aujourd'hui est restée
prisonnière du passé, elle se considère encore et, hélas !
De plus en plus comme la pourvoyeuse en hommes du
système économique ambiant, que l'on parle de
communisme, de capitalisme ou de libéralisme. Les seuls
changements, si l'on peut utiliser ce terme, consistent
dans un ajustement erratique aux réalités économiques
ambiantes!
Il est tout de même remarquable de voir que depuis le
XVIe siècle au moins (une recherche sérieuse montrerait
13
certainement qu'il faut aller bien au-delà), les plus grands
esprits partagent le même sentiment : l'éducation doit
servir avant tout l'individu, le révéler à lui-même, lui
indiquer les voies de sa propre réalisation. Ce n'est
qu'ensuite, lorsqu'il est entièrement libre, que cet
individu peut s'adonner raisonnablement à l'édification
d'une société harmonieuse, respectueuse de chacun et de
tous, des hommes comme de la nature. Et pourtant,
malgré ces déclarations d'intention, la réalité impose tout
autre chose.
En France, on étudie les principes éducatifs de Rabelais,
on les revoit sous la plume de Montaigne ou celle de
certains maîtres de Port-Royal, on étudie L'Émile… et
puis on oublie ces trop belles idées, pressés par l'urgence
des réalités.
Croit-on !
Walter Borgius, Célestin Freinet, Margaret Mead, Ivan
Illich s'inscrivent en fait dans la droite ligne de ces
grands ancêtres, mais on leur accorde peu d'importance
même si, çà et là, des expériences sont menées…
On lit avec plaisir les colères d'Alphonse Daudet contre
l'école, celles de Jules Vallès, de Nizan…, mais on n'en
tire aucune leçon.
Comment cela peut-il être possible ? Quelle perversion
fait qu'à l'école justement, on demande à l'élève de rire
de Thubal Holopherne et d'écouter avec attention et
respect les conseils de Montaigne sur l'éducation, alors
que dans l'école même on n'a que faire de ces exigences
et que les Ponocrates sont forcément rares ?
C'est d'abord cette hypocrisie que les pages qui suivent
tentent de documenter.
14
Les cahiers au feu? Non ! bien sûr, mais recentrer
l'institution scolaire, lui redonner une âme, le sens des
vraies valeurs qui transcendent les paradis éphémères,
clinquants de la consommation et prennent enfin en
compte l'individu à la fois dans son unicité et dans son
rapport aux autres, qui accordent aux hommes et à
l'environnement le respect auquel ils ont droit, c'est tout
le propos de ce livre.
Fanch Babel
15
Introduction
À tout esprit qui partage des idées libertaires et qui fait de
l'autonomie de l'individu, de son épanouissement
personnel le bien suprême, l'école apparaît comme une
relique de la société bourgeoise autoritaire qui s'est
définitivement établie dans les pays occidentaux au XIXe
siècle. Au même titre que toutes les institutions mises
alors en place sous le masque de la démocratie (qui ne
sont d'ailleurs le plus souvent que la démarque trafiquée,
voire "perfectionnée" de ce qu'elles étaient au stade
historique précédent) par cette société qui prend le relais
des régimes aristocratico monarchistes eux-mêmes
aboutissement des régimes féodaux, l'école frappe par
son aspect obsolète. Un esprit raisonnable et objectif
dirait qu'elle n'est pas la seule dans ce cas et que toutes
les autres institutions sont du "même tonneau" : la
prison, la police, l'armée, la justice… C'est justement ce
qui rend important une réflexion de fond vers cette
"vache sacrée" qu'est l'école, car refuser les raisons qui
servent à la justifier ne va beaucoup plus loin que la
critique d'une institution particulière : c'est la remise en
cause globale d'une société, d'une forme de vie, d'une
culture, d'un mode d'être au monde qui est en
perspective.
Cette école, qui, dans son excellence présumée, n'est
cependant qu'un discours, un tissu de mots, cette école,
16
objectivement, sert bien peu au développement de la
personnalité individuelle ou sociale de l'individu et,
quand on a l'impression qu'elle y parvient, c'est parce
que l'aliénation qui en résulte a été tellement bien
intériorisée que sa victime ne se rend plus compte qu'elle
est devenue une marionnette, un simple écho, la voix de
son maître. Les drames propres à l'école : la course aux
bonnes notes, l'angoisse des résultats, le sentiment de
l'échec ou l'obligation de faire mieux ou au moins aussi
bien que l'autre, aussi vite, avec autant de passion
apparente, l'ennui des heures perdues, ce corps
condamné à rester cloué sur une chaise, l'obligation
continuelle de faire semblant…, tout autant que les
éternelles querelles pédagogiques à propos des contenus
d'enseignement, des méthodes d'approche pour
apprendre sans coup férir son bonheur à l'élève, des
ambitions didactiques avec des démarches empruntées à
la tactique militaire parfois enrobées d'un excipient
ludique…, tous ces "drames" donc témoignent bien peu
de ce but supérieur même si on répète sans cesse vouloir
placer l'enfant au centre du système scolaire (ce qui ne
devrait être qu'une tautologie et non un "projet"),
rendre l'individu à lui-même, l'aider à se définir et à
développer ses qualités potentielles, intégrer et
comprendre le monde qui l'entoure, s'y insérer en restant
autonome.
En revanche, la nécessité de parvenir à une société
"déscolarisée" comme l'écrivait Illich, paraît s'imposer,
mais déscolarisée, en référence à une institution scolaire
symbole des autres institutions, une déscolarisation qui
serait alors une grande révolution culturelle. Parvenir à
une société des libertés et des individus libres pour enfin
mettre en accord les paroles d'une institution se
17
réclamant du bien de l'enfant et la réalité des faits dans
laquelle la hiérarchie est toute puissante où, "d'en
haut", on décide de ce qui est bon pour "l'élève", où
l'on remplace le développement de la curiosité naturelle
par un gavage de "paquets de savoir" prédéfinis,
normés, standardisés, aseptisés, par l'apprentissage de
comportements qui préfigurent ceux d'une société de la
compétition et de la consommation au lieu de soutenir le
désir et l'énergie du savoir, d'accompagner les
expériences sociales et individuelles.
Ce qui étonne, c'est qu'à de rares exceptions, l'École
n'est presque jamais remise fondamentalement en
question dans son existence même, dans ses fondements.
Les critiques lancées à son encontre sont le plus souvent
l'expression d'un ressentiment personnel contre des
déviations qui ne remettent pas en cause son essence. Le
tabou est total : l'école, comme la prison, la police ou
l'armée peuvent être critiquées sur tel ou tel point, mais
on ne peut toucher à leur principe. L'École fait partie du
paradis des vérités éternelles, ces dogmes imposés une
fois pour toutes et que les meilleurs esprits ont
intériorisés.
Alphonse Daudet ou Jules Renard, Flaubert ont réglé
leurs comptes avec elle sans toucher à ses fondements, à
la justification de son existence : ils dénoncent par
l'anecdote les mauvais maîtres, une discipline inadaptée,
une pédagogie inexistante, des locaux tristes, au pire une
entreprise de dépersonnalisation. Ils en font un
délassement littéraire.
Seuls peut-être, Jules Vallès au XIXe siècle et Paul Nizan
au XXe siècle exprimeront des critiques assez radicales
face à une institution qui trahit les attentes que l'on
pourrait placer en elle, mais la fameuse trilogie du
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premier, après avoir été longtemps "mise en touche" est
désormais étiquetée ouvrage de littérature et les écrits du
second n'ont jamais été très populaires, rejetés dans
l'oubli par les oeuvres célèbres d'autres normaliens assez
fiers, eux, de leurs parcours scolaires et universitaires. La
société n'aime pas celui qui "crache dans la soupe" ou,
moins vulgairement : "malheur à celui par qui le
scandale arrive" ou risquerait d'arriver.
Il est cependant un fait accepté par tous : l'école, le
système scolaire n'est pas parfait. La conséquence
s'impose : il faut travailler à le rendre meilleur ! Les
ministres, les inspecteurs généraux, les inspecteurs
d'académie, les inspecteurs régionaux, les associations de
parents d'élèves, les coordinations de lycéens, les IUFM,
les pédagogues, les didacticiens, les auteurs, les éditeurs,
unissent apparemment leurs efforts pour réformer,
améliorer, transformer cette école presque aussi vieille
que l'histoire. Faisons leur confiance pour faire du neuf
avec du vieux !
En revanche, dire "non" à l'École apparaît comme un
scandale, voire le scandale, car cette institution est
généralement présentée comme le fer de lance des
démocraties et du progrès!
Bien sûr, on connaît quelques illuminés qui se sont
attaqués à cette imprenable redoute, les anarchistes
parfois, Paul Robin, Peter Kropotkine, Francisco Ferrer,
André Colomer ou Walther Borgius par exemple. On peut
les laisser crier tant qu'ils veulent, l'école telle qu'elle est
tellement entrée dans les moeurs que personne ne sera
tenté par ce chant des sirènes. Inutile de s'attacher au mât
ou de se boucher les oreilles avec des boulettes de cire,
plus de deux mille ans d'habitude, d'hébétude et le
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consensus est quasiment total sur l'école. Les
psychologues parlent parfois d' "identification avec
l'agresseur" pour évoquer cette attitude qui fait que la
victime peut prendre fait et cause pour ce qui l'opprime,
refusant de voir plus loin que le bout de son voile ou de
sa salle de classe, une myopie, une cécité induite,
inaltérable, quasiment définitive.
Un certain nombre d' "évidences" appartiennent ainsi à
notre séjour carcéral librement - en apparence - accepté :
l'inégalité sociale, la liberté invariablement limitée, le
travail-qui-permet-à-l'homme-de-se-réaliser, la
méritocratie laïque, l'argent, la consommation (du
festival "off" d'Avignon aux trois paquets de nouilles
pour le prix d'un, du dernier best-seller de Houellebecq à
l'IPad de Apple), le PIB, la gauche et la droite, la
démocratie représentative, la crise-qui-exige-dessacrifices…
On peut en discuter, bien entendu, puisque
nous sommes en démocratie, mais la marge de manoeuvre
est étroite, les cadres semblent définitivement tracés.
En fait, la grande question qui se pose est de savoir si
l'homme doit être considéré comme sujet ou comme
objet, encore que cette formulation ne manque ni
d'ambiguïté ni de saveur puisque, en jouant sur les mots,
le "sujet" est bel et bien l'objet d'un pouvoir qui
s'impose à lui ! Pas d'échappatoire !
Si l'on s'en tient à la définition grammaticale de ces
termes, cela revient à dire : l'homme est-il considéré
comme un être autonome, capable de décider de ses
choix ou de ses désirs, créatif, actif, "existentialiste" à
l'intérieur d'une société, ou est-il un simple élément de
cette société, une brique qui doit s'insérer dans le mur de
la demeure sociale, essentiellement manipulable,
malléable, au-service-de… ? La société est-elle une
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espèce de zoo ou de ménagerie dans laquelle on inflige
un traitement aux pensionnaires qui, tout en donnant
l'impression de conserver au plus près la nature, n'en
dévie pas moins de cette nature ? C'est la question
fondamentale qui se pose à l'École. Son devoir est-il de
proroger, de prolonger, voire d'éterniser un système dans
lequel l'individu n'est qu'un rouage ou bien doit-elle
chercher, en dehors de ces cadres, de nouvelles voies
permettant à l'individu de se réaliser ? L'école a-t-elle
pour vocation de presser des générations de jeunes dans
un moule préexistant et qui n'a guère évolué dans ses
grands traits, structurellement depuis des siècles ou bien
doit-elle chercher à faire éclater ces cadres pour ouvrir à
l'individu la terra incognita de la liberté ?
Croire en l'École est ainsi une sorte de profession de foi
voire d'acte de foi. Les esprits les plus frondeurs sont, à
son égard, étonnamment conformistes. On veut bien
réformer, modifier, adapter, mais fondamentalement elle
reste la même : un bâtiment à part, des classes, des
professionnels (fonctionnaires ou assimilés) de
l'éducation, un rapport, certes variable, mais un rapport
enseignants/enseignés qui perdure avec plus ou moins de
fortune, des programmes choisis par des adultes
respectueux des injonctions de l'État et des exigences du
monde de l'économie…, alors qu'il faudrait tout
repenser, faire table rase de ce qui existe puisqu'une
innovation véritable ne pourra sans doute se faire qu'en
dehors de ce cadre aliénant.
Il est évident que la déscolarisation de la société ne
pourra s'envisager tant que les fondements tabouisés de
la civilisation actuelle ne seront pas démasqués ou
dépassés : la foi en une société de la compétition, en une
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productivité toujours accrue, en une consommation seule
source du bonheur, en une fuite en avant vers toujours
plus, en une sacralisation du travail ou plutôt de l'activité
rémunérée, en un veau d'or aux avatars nombreux, en
l'aveuglement des pays riches, qui ont basé leur mode de
vie exorbitant sur l'exploitation des pays pauvres et le
pillage des ressources. Décider de ne pas se résoudre à
abandonner l'individu à être un simple producteur /
consommateur, exploité / exploiteur, mais vouloir
s'engager dans le long processus de sa réévaluation, celle
de son essence et de ses acquis par opposition aux
dogmes et traditions, aux exigences d'un système aveugle
dont la finalité humaine a disparu et qui n'a plus pour but
que de produire plus pour vendre plus, toujours plus, un
système qui échappe en fait à tout contrôle et se
développe en toute autonomie sous le couvert illusoire
des États, qui, dans le fond, n'en peuvent mais… Cette
déscolarisation est en fait le symbole, le point d'ancrage
d'une désaliénation dans le sens de formes de vie et de
cultures libertaires et vraiment démocratiques dans
lesquelles l'accent serait mis sur le développement
harmonieux de chacun plutôt que sur la pérennisation
d'une école destinée à former des clones que l'on
persuade par divers tours de passe-passe qu'ils ont pu
développer leur vraie personnalité.
Cet essai n'ambitionne pas d'apporter des réponses aux
questions qu'il soulève. Il part de l'expérience de vie
d'un enseignant qui s'est toujours interrogé sur son rôle,
qui a cru longtemps pouvoir concourir à faire évoluer
l'institution scolaire de l'intérieur et qui croit savoir
aujourd'hui qu'il n'y a pas de demi-mesure, pas de
réformette possible en matière d'École, qu'il faut la
22
refonder entièrement. Les bons sentiments, les efforts
personnels ne suffisent pas et ne servent trop souvent que
d'alibis commodes.
Puissent ces quelques réflexions aider à prendre
conscience.
23
I. Les cahiers au feu et le maître dans le
milieu ?
24
25
Il paraît évident que l'enfant a besoin d'une éducation et cela
au moins pour deux raisons : il possède en lui des facultés
latentes, des virtualités qui ne demandent qu'à être développées
et il naît au sein d'une communauté, dans un monde dont
l'existence est réglée par un certain nombre de déterminations
qu'il devra connaître ne serait-ce que pour s'en affranchir, s'il
le souhaite plus tard. Seul, abandonné à lui-même, il
parviendrait peut-être à survivre, mais la nature nous montre
que tout être vivant passe obligatoirement par une phase
d'apprentissage au cours de laquelle l'exemple d'un individu
formé, adulte est essentiel dans la transmission des savoirs.
Cette vérité première soulève toutefois d'emblée des questions.
Si l'animal est amené à répéter ce que des générations
d'individus de son espèce ont appris, s'il n'y a pas de progrès
ou des progrès très lents dans l'apprentissage, progrès qui sont
plutôt des adaptations à de nouvelles données
environnementales par exemple, si les différences entre
individus sont relativement peu importantes, le cas est
totalement autre quand il s'agit de l'homme. Le petit enfant
possède une personnalité, une individualité, des capacités qui
en font un être unique même s'il doit intégrer un jour une
communauté dans laquelle il devra probablement rogner sur ses
particularités, mais "rogner" le moins possible ! Il ne faudrait
pas que l'éducation devienne simple conditionnement ni que
les éducateurs soient essentiellement les chiens de garde d'un
système, d'une idéologie ou d'une morale. Qui seront-ils donc,
ces éducateurs ? Au nom de quels principes agiront-ils ? De qui
dépendront-ils ? De quel droit useront-ils ? Cette éducation
doit-elle passer par l'école telle que nous la connaissons ?
Avant de tenter de répondre à ces questions, relisons le mythe
26
platonicien de la caverne.
Platon et sa caverne
Maintenant représente-toi comme il suit l'état de notre
nature du point de vue de l'instruction et l'ignorance.
Imagine des hommes dans une demeure souterraine, en
forme de caverne, disposant sur toute sa largeur d'une
entrée ouverte à la lumière; ces hommes sont là depuis
leur enfance, les jambes et le cou enchaînés, de sorte
qu'ils ne peuvent ni bouger ni regarder ailleurs que
devant eux la chaîne les empêchant de tourner la tête;
la lumière leur vient d'un feu allumé sur une hauteur,
au loin derrière eux; entre le feu et les prisonniers
passe une route élevée. Cette route est longée par un
petit mur, pareil à ces cloisons que les marionnettistes
disposent devant eux et au-dessus desquelles ils font
voir leurs merveilles.
Figure-toi maintenant le long de ce petit mur des
hommes portant des objets de toutes sortes, qui
dépassent le mur, et des statuettes d'hommes et
d'animaux, en pierre, en bois et en toutes sortes de
matières. Tout naturellement parmi ces porteurs
certains parlent et d'autres se taisent.
Voilà bien, s'écria Glaucon, un étrange tableau et
d'étranges prisonniers.
Ils nous ressemblent; et d'abord, songe que, dans une
telle situation, ils n'ont jamais vu autre chose d'euxmêmes
et de leurs voisins que les ombres projetées par
27
le feu sur la paroi de la caverne qui leur fait face.
Et comment, observa Glaucon, puisqu'ils sont forcés de
rester la tête immobile durant toute leur vie !
Et pour les objets qui défilent, n'en est-il pas de
même ?
Sans contredit.
Si donc ils pouvaient discuter, ne penses-tu pas qu'ils
prendraient pour des objets réels les ombres qu'ils
verraient ?
Absolument.
Et si la paroi du fond de la prison renvoyait un écho
chaque fois que l'un des porteurs parlerait, croiraientils
entendre autre chose que l'ombre qui passerait
devant eux ?
Non, par Zeus !
De tels hommes n'attribueront certainement de réalité
qu'aux ombres des objets fabriqués. Considère
maintenant ce qui leur arrivera naturellement si on les
libère de leurs chaînes et qu'on les guérisse de leur
ignorance. Qu'on délivre l'un de ces prisonniers, qu'on
le force à se redresser immédiatement, à tourner la tête,
à marcher, à lever les yeux vers la lumière : en faisant
tous ces mouvements, il souffrira et l'éblouissement
l'empêchera de distinguer ces objets dont tout à l'heure
il percevait les ombres. Que crois-tu donc qu'il
rétorquera si quelqu'un vient lui dire qu'il n'a vu
jusqu'alors que de vains fantômes, mais qu'à présent,
28
plus près de la réalité et tourné vers des objets plus
réels, il voit plus juste ? Si, enfin, en lui montrant
chacune des choses qui passent, on l'oblige à force de
questions, à dire ce que c'est ? Ne penses-tu pas qu'il
sera embarrassé, et que les ombres qu'il voyait tout à
l'heure continueront à lui paraître plus vraies que les
objets qu'on lui montre maintenant ? Et si on le force à
regarder la lumière elle-même, ses yeux n'en seront-ils
pas blessés? N'en fuira-t-il pas la vue pour se
retourner vers les choses qu'il peut regarder, et ne
croira-t-il pas que ces dernières sont vraiment plus
distinctes que celles qu'on lui montre ?
Assurément !
Et si on l'arrache de sa caverne, qu'on le force à
gravir la montée rude et escarpée, et qu'on ne le libère
pas avant de l'avoir traîné jusqu'à la lumière du soleil,
ne souffrira-t-il pas vivement, et ne se plaindra-t-il pas
de ces violences? Et lorsqu'il sera parvenu à la
lumière, pourra-t-il, les yeux tout éblouis par son éclat,
distinguer une seule des choses que maintenant nous
appelons vraies ?
Il ne le pourra pas, du moins dès l'abord.
Il aura, je pense, besoin d'habitude pour distinguer les
objets de la région supérieure. D'abord, ce seront les
ombres qu'il percevra le plus facilement, puis les
images des hommes et des autres objets qui se reflètent
dans les eaux, ensuite les objets eux-mêmes. Après
cela, il pourra, affrontant la clarté des astres et de la
lune, contempler plus facilement pendant la nuit les
corps célestes et le ciel lui-même que pendant le jour le
29
soleil et sa lumière. À la fin je l'imagine, ce sera le
soleil - non ses vaines images réfléchies dans les eaux
ou en quelque autre endroit - mais le soleil lui-même à
sa vraie place, qu'il pourra voir et contempler tel qu'il
est.
Nécessairement !
Après cela, il en viendra à conclure à propos du soleil,
que c'est lui qui fait les saisons et les années, lui qui
gouverne tout dans le monde visible, et qui, d'une
certaine manière est la cause de tout ce qu'il voyait
avec ses compagnons dans la caverne. Or donc, se
souvenant de sa première demeure, de la sagesse que
l'on y professe, et de ceux qui furent ses compagnons
de captivité, ne crois-tu pas qu'il se réjouira du
changement et plaindra ces derniers ?
Si, certes.
Et s'ils se décernaient entre eux louanges et honneurs,
s'ils avaient des récompenses pour celui qui saisissait
de l'oeil le plus vif le passage des ombres, qui se
rappelait le mieux celles qui avaient coutume de
paraître les premières ou les dernières, ou d'avancer
ensemble, et qui par-là était le plus habile à deviner
leur apparition, penses-tu que notre homme fût jaloux
de ces distinctions, et qu'il portât envie à ceux qui,
parmi les prisonniers, sont honorés et puissants? Ou
bien comme ce héros d'Homère, ne préféra-t-il pas
mille fois n'être qu'un valet de charrue, au service d'un
pauvre laboureur, et souffrir tout au monde plutôt que
de revenir à ses anciennes illusions de vivre comme il
vivait ?
30
Je suis de ton avis, dit Glaucon, il préférera tout
souffrir plutôt que de vivre de cette façon- là.
Imagine encore que cet homme redescende dans la
caverne et aille reprendre son ancienne place : n'aurat-
il pas les yeux aveuglés par les ténèbres en venant
brusquement du plein soleil? Et s'il lui faut entrer de
nouveau en compétition, pour juger ces ombres, avec
les prisonniers qui n'ont point quitté leurs chaînes,
dans le moment où sa vue est encore confuse et avant
que ses yeux ne se soient à nouveau habitués
(l'accoutumance à l'obscurité demandera un temps
assez long), ne prêtera-t-il pas à rire à ses dépens, et
les autres ne diront-ils pas qu'étant allé là-haut, il en
est revenu avec la vue ruinée, de sorte que ce n'est
vraiment pas la peine d'essayer d'y monter? Et si
quelqu'un tente de les délier et de les conduire là-haut,
et qu'ils le puissent tenir en leurs mains et tuer, ne le
tueront-ils pas ?
Sans aucun doute.
Maintenant, mon cher Glaucon, il faut appliquer point
par point cette image à ce que nous avons dit au début,
comparer le monde que nous découvre la vue au séjour
de la prison et la lumière du feu qui l'éclaire, à la
puissance du soleil. Quant à la montée dans la région
supérieure et à la contemplation de ses objets, si tu la
considères comme l'ascension de l'âme vers le lieu
intelligible, tu ne te tromperas pas sur ma pensée,
puisque aussi bien tu désires la connaître. Dieu sait si
elle est vraie. En ce qui me concerne, voilà mon
opinion : dans le monde intelligible, l'idée du bien est
perçue la dernière et difficilement, mais on ne peut la
31
percevoir sans conclure qu'elle est la cause de tout ce
qu'il y a de droit et de beau en toutes choses; qu'elle a,
dans le monde visible, engendré la lumière et le
souverain de la lumière; que dans le monde intelligible,
c'est elle-même qui est souveraine et dispense la vérité
et l'intelligence; et qu'il faut la voir pour se conduire
avec sagesse dans la vie privée et dans la vie publique.
Je partage ton opinion, autant que je le puis.
Eh bien ! Partage-la encore sur ce point, et ne t'étonne
pas que ceux qui se sont élevés à ces hauteurs ne
veuillent plus s'occuper des affaires humaines, et que
leurs âmes aspirent sans cesse à demeurer là-haut.
Mais quoi, penses-tu qu'il soit étonnant qu'un homme
qui passe des contemplations divines aux misérables
choses humaines ait mauvaise grâce et paraisse tout à
fait ridicule, lorsque, ayant encore la vue troublée et
n'étant pas suffisamment accoutumé aux ténèbres
environnantes, il est obligé d'entrer en dispute, devant
les tribunaux ou ailleurs, à propos des ombres de
justice ou des images qui projettent ces ombres, et de
combattre les interprétations qu'en donnent ceux qui
n'ont jamais vu la justice elle-même...
À propos de ce mythe
Le mythe de la caverne est une allégorie destinée à
illustrer la situation des hommes par rapport à la vraie
lumière, c'est-à-dire par rapport à la Vérité.
Mais la fable de Platon est, comme disent les linguistes,
éminemment polysémique. C'est une caverne qui tient un
32
peu de l'auberge espagnole, chacun y apporte ce qu'il
veut, ce dont il sait avoir besoin ; chacun en fait son bien
et l'interprète à sa façon. En extrapolant les intentions du
philosophe grec, le plus couramment, on dit que cette
caverne représente l'univers social et culturel dans lequel
nous sommes plongés dès la naissance. Nos habitudes,
nos systèmes de pensée, nos relations sociales, notre
culture, toutes ces ombres en peuplent l'obscurité
abyssale et la caverne devient le lieu de toutes les
dictatures, de tous les sur-moi, visibles et invisibles.
C'est ce que tout élève de philo apprend et comprend
généralement.
L' "éclaireur", le philosophe, celui qui sait, se déclinera
alors, suivant les époques en une infinité de personnages
qui tous - du prêtre au dictateur - indiqueront aux foules
innocentes, médusées et angoissées la voie suprême, celle
qui mène à cette vraie lumière, celle qui permet
d'échapper aux ténèbres, à l'aliénation.
D'une aliénation l'autre, nous apprend d'ailleurs
l'Histoire !
Le bon père Prévost effaré de voir que les lecteurs de son
Histoire du Chevalier Des Grieux et de Manon Lescaut
(deux "écoliers" !) avaient négligé le message
moralisateur qu'il avait probablement voulu propager
(mais en était-il lui-même dupe ?) fit précéder les
rééditions de son histoire à succès d'une préface
explicative, dogmatique, didactique, accompagnée d'une
gravure soulignant l'évidence de la leçon. En effet, au
centre de celle-ci un vieillard barbu indique d'un doigt
impératif à un jeune homme effondré les nuées d'où
émerge, nimbée de rayons lumineux, une croix plantée
33
dans le coin supérieur droit de l'image tandis que, au
fond d'une caverne sombre, en bas et à gauche, se
morfond une jeune fille en pleurs. On ne pouvait être plus
explicite puisque l'image venait doubler la préface. Dans
un geste impliquant une lecture diagonale gauche-droit,
bas-haut de la gravure (avec toute la symbolique attachée
à ces directions), le barbu philosophe montre ainsi au
pécheur qu'il vient d'extirper de la caverne du stupre la
vraie lumière, celle née un jour sur les flancs du
Golgotha : abandonne, mon fils, les plaisirs incertains du
séjour chthonien pour la gloire éternelle des beautés
supérieures !
Les lecteurs pourtant ne s'en laissèrent pas compter et
continuèrent à donner le nom de l'héroïne sulfureuse à
leur cher roman, à le plébisciter, n'éprouvant au mieux
qu'une tiède pitié pour le malheureux chevalier revenu en
fin d'aventures sur ses erreurs de jeunesse. Je passe sur
les continuations que la foule des aficionados réclama,
car la mort de Manon ne pouvait satisfaire et il suffisait
d'un trait de plume pour lui redonner vie…
Un exemple anecdotique de ces mentors qui essayent de
vendre leur lumière aux aveugles des cavernes et ce qu'il
s'ensuit parfois, heureusement…
Du philosophe à l'enseignant
Un autre de ces mentors est l'enseignant, et le chemin qui
mène à la "vraie lumière" est pavé des bonnes
34
intentions de l'institution scolaire. D'ailleurs, la première
phrase de l'allégorie platonicienne est claire à ce sujet :
Maintenant représente-toi de la façon suivante l'état de
notre nature du point de vue de l'instruction et de
l'ignorance.
 L'Instruction et
l'Ignorance.
La caverne dans l'obscurité et ses habitants condamnés à
croire à la réalité des vaines ombres projetées sur le mur
qui leur fait face, c'est l'humanité sans instruction et dans
cette ignorance qu'il faut combattre. Quand on a dit cela,
on n'est guère avancé, car tous ces mots manquent de
définitions précises.
Toutefois, ce mythe de la caverne ressemble assez à un
mythe d'origine qui serait alors celui de l'enseignant. Ce
dernier a pour métier de guider vers les lumières du
savoir, d'éduquer. Éduquer, ex ducare, conduire vers,
hors de… Mais hors de quoi ? Hors de l'ignorance (et
alors, qu'est-ce que l'ignorance ?) ? Hors de la caverne ?
Hors de soi ? Et conduire vers où ? Vers quoi ? Pour
quoi ? Pourquoi ?
Platon, bien entendu, répond à toutes ces questions :
l'homme vit dans un monde d'apparences sans grand
intérêt et il doit faire l'effort de s'élever vers les vérités
tangibles et éternelles. Il lui faut détacher son regard des
pâles imitations qui l'entourent pour tenter d'apercevoir
les vrais modèles et, au-delà de ces modèles, le créateur !
On comprend au passage pourquoi Platon était en odeur
de sainteté chez les chrétiens et qu'il n'a pas fallu
attendre la Contre-réforme catholique pour qu'un
néoplatonisme plus ou moins diffus imprègne la doctrine
35
chrétienne ! La vraie vie est ailleurs, l'eschatologie
chrétienne rejoint un platonisme à peine revisité.
L'École d'Athènes de Raphaël peut d'ailleurs passer pour
une sorte de figuration emblématique servant de pendant
illustré à ce mythe de la caverne. Entourés de tous les
mentors de l'Antiquité (et des temps modernes puisque le
peintre, dans sa représentation, n'aurait pas oublié
Copernic), Aristote montre d'un geste large la terre, le
séjour terrestre tandis que Platon lève le doigt vers les
cieux, le lieu des vérités éternelles, l'arrière-monde des
Idées, la transcendance du réel, et, tout autour, les grands
philosophes s'affairent à accroître le savoir humain.
Deux domaines, le ciel et la terre.
Le premier prône la raison et l'empirisme, le second en
appelle à des lumières sans doute plus essentielles et
moins immédiatement utiles. L'École rapproche, unit
Aristote et Platon, comme l'Église et ses Pères le firent,
Thomas et Augustin en particulier, au grand dam des
hérétiques de tout poil faisant pencher la balance vers
l'un ou l'autre des deux philosophes.
La fresque de Raphaël représente une école, l'école du
genre humain, une école rassemblant les meilleurs esprits
et affirmant qu'il ne faut rien privilégier, ni l'idéalisme ni
le rationalisme.
Le maître aujourd'hui y aurait-il sa place et quelle place ?
Toujours est-il que, lui aussi, se croit investi de la mission
de mener à la lumière. Mais quelle lumière ? Est-il
aristotélicien ? Est-il platonicien ? Est-il capable
d'effectuer la synthèse ? N'est-il pas tout simplement
l'instrument d'un système qui le dépasse ?
"Voulez-vous prendre une idée de l'éducation publique,
36
lisez la République de Platon. Ce n'est point un ouvrage
de politique, comme le pensent ceux qui ne jugent des
livres que par leurs titres : c'est le plus beau traité
d'éducation jamais fait", écrivait J.-J. Rousseau dans son
Émile ou de l'éducation. Et il est vrai que le Platon
originel donne de belles idées de l'éducation, mais les
leçons d'Aristote sont tout aussi solides et lui au moins
ne fait pas du poète un interdit de séjour !
 Éduquer, éduquer ? Vous
avez dit "éduquer"?
Restons-en aux mots. Educare, ex ducare, en latin,
erziehen, er-ziehen en allemand…, les exemples
pourraient être multipliés et se ramènent tous et partout à
la même expérience : éduquer, c'est conduire hors de soi,
tirer vers ailleurs.
C'est aussi forcément "arracher". Éduquer ne se fait pas
sans une certaine violence. Pas de formation sans
déformation ! Il y a quelques décennies, quand un
individu encore jeune semblait quitter le "bon chemin",
on l'enfermait dans une "maison de redressement" !
Chez les Padaungs, en Birmanie, lorsqu'une petite fille a
entre cinq et neuf ans, on lui passe sur le cou une
pommade et on pose le premier anneau d'un collier qui
fera d'elle au cours des années une femme-girafe, une
"Karen au long cou". Elle sera alors apte à se marier.
Son éducation de femme et son intégration dans le
groupe se payent d'une terrible déformation aux
conséquences effroyables. De tels exemples de
modifications physiques sont monnaie courante dans les
diverses civilisations et illustrent de façon choquante
37
d'autres formations/déformations moins sensibles, celles
qui sont la conséquence de l'éducation.
Ajoutons tout de même que l'éducation des femmesgirafes
heurte certes le sens commun et que cette
violence ainsi affichée, ne touchant que le sexe féminin,
est aussi inacceptable que l'excision mutilant quantité
d'adolescentes et marquant à jamais la vie des femmes
dans de nombreux pays. Cependant, si l'on reprend
l'exemple des Padaungs, on sait qu'il y a encore peu de
temps, il était quasiment impossible de rencontrer ces
femmes dont certaines, dès la puberté, portent déjà la
totalité des anneaux. Les régions que ces populations
habitent étaient réputées dangereuses et inaccessibles.
Cette coutume barbare se vivait donc en vase clos. Il y
avait, certes, mutilation mais en quelque sorte par erreur,
sans le vouloir, parce qu'une tradition vicieuse s'était
établie et transmise de génération en génération avec
l'oubli de ses causes probables (on a évoqué la nécessité
de protéger le cou des attaques d'animaux sauvages par
exemple…). Un rite donc en apparence nécessaire pour
affirmer l'appartenance au groupe voire sa cohésion dans
un milieu souvent hostile.
Depuis au moins l'Humanisme de la Renaissance et les
premières Lumières - Rabelais, Érasme, Pascal, Bayle,
Leibniz, Locke ou Fontenelle - nous savons en Europe
qu'autorité et tradition sont de bien mauvais maîtres. Les
Padaungs se moquent de nos références poussiéreuses,
mais on peut penser qu'un certain progrès des idées, une
réflexion sur les tenants et aboutissants, une prise de
conscience allant dans le sens des droits de l'homme fera
ou aurait fait avancer les choses. Mais voilà, alertés par
les chromos publiés par des revues prestigieuses sur
papier glacé, des touristes sont attirés par ces femmes
38
girafes comme jadis on se pressait dans les foires pour
regarder les monstres - Hugo et son Homme qui rit en
ont donné le roman terrible pour le XIXe siècle.
Alors, certains Birmans, plus évolués (?) ont enlevé des
femmes et des jeunes filles et les exposent désormais
dans leurs villages, accessibles, eux, aux voyageurs en
mal d'exotisme. Réduites à l'état de bêtes de zoo,
exposées dans des baraques, ces femmes souvent
prostituées font la fortune des souteneurs et la joie
malsaine de touristes avides d'expériences limites. On a
même "exporté" certaines de ces pauvres existences
sous prétexte de leur venir en aide dans des villages-zoos
en Thaïlande ! Ne nous récrions pas trop, nous, Français :
il y a moins de quatre-vingts ans, la France exposait ses
"sauvages" ses "Canaques" (le mot n'avait pas encore
le sens qu'il possède désormais) lors de la dernière
exposition coloniale (1931) ! Cannibale de Didier
Daenincks en a fourni une illustration bouleversante !
Si l'on tire la leçon de cette anecdote, on peut dire qu'une
éducation - vicieuse en soi mais considérée dans son
milieu comme indiscutable - est détournée à des fins
encore plus ignobles. La femme-girafe ne subit plus son
martyre pour appartenir de plein droit à une communauté,
mais pour devenir l'objet d'une curiosité malsaine, du
lucre et de perversions occidentales. Elle est
définitivement enlevée à soi, réifiée, rayée de l'humanité.
A l'origine, la déformation imposée à la femme-girafe
fait partie de ces rites qui maintiennent la cohésion du
groupe, cohésion essentielle en milieu hostile et ce
groupe est plus important que l'individu, qui seul ne
pourrait survivre. Sans justifier ces pratiques, on peut les
comprendre. Aujourd'hui, la situation est autre et le
39
maintien de cette tradition sans excuses : le groupe n'est
plus exposé aux mêmes dangers que jadis et
l'exploitation de ces femmes (tourisme, prostitution) est
une perversion, une hypocrisie inacceptable.
Cet exemple nous rappelle que l'enfant est
essentiellement malléable. Il a certes besoin de recevoir
une culture qui fera de lui un être complet et lui permettra
d'intégrer une communauté, de s'intégrer ensuite à une
civilisation, mais il possède aussi des qualités
personnelles qui ne doivent pas disparaître. Ce serait
peut-être même là le passage de la culture à la
civilisation.
En effet, la culture, qu'on peut définir comme l'identité
d'une communauté, est constituée par l'ensemble des
règles, conventions, croyances, traditions et réflexes qui
établissent une relation conviviale et utilitaire entre les
membres de cette communauté. C'est enfin le point de
départ des droits et des obligations. Elle n'est pas innée et
est également liée à l'autorité. Elle possède aussi un
aspect "cultuel".
La civilisation, pour sa part, peut être considérée comme
l'affinement de formes culturelles par l'apport des
sciences et des techniques, de toutes les conquêtes faites
dans un sens humano centriste. La civilisation se
rapporte au "cives" par opposition au "sauvage", à la
libération des contraintes naturelles et à la préservation
de la sphère personnelle, ce qui veut dire que l'individu
ne doit évidemment pas devenir l'otage d'un nouveau
maître, l'économie ou l'idéologie, passer des obligations
du clan à une autre forme de dépossession de soi. Il
devrait au contraire profiter personnellement de cette
évolution.
40
Tout cela passe évidemment par une éducation, par cet
"arrachement" auquel je faisais plus haut allusion. Le
film de François Truffaut, L'enfant sauvage, a mis en
images de façon magistrale, à partir du témoignage
émouvant du docteur Jean Itard combien, sans cette
éducation l'homme était inachevé et combien celle-ci
devait avoir lieu tôt, dès la naissance. Cependant, on ne le
dira jamais mieux que Rabelais, Montaigne ou
Rousseau : l'éducation doit se faire au bénéfice de
l'enfant et de l'homme qu'il deviendra.
C'est là tout le problème : que signifie "au bénéfice de
l'enfant puis de l'homme" ? Y a-t-il un développement
intrinsèque à garantir, une personnalité à enrichir ou bien
l'individu doit-il avant tout être intégré à la société qui
l'entoure, au système dans lequel il est né ? Dans le
premier cas, ne risque-t-on pas de privilégier une
hypothétique nature de l'individu et de négliger ce qui
paraît essentiel, la culture et la civilisation ? Dans l'autre,
le danger de réifier, de condamner l'homme à être la
fourmi de la fourmilière, la femme-girafe. Le choix est-il
seulement entre l'individualisme forcené et un
totalitarisme écrasant ? Certainement pas et c'est là le
principal problème que soulève une éducation bien
pensée. On pourrait imaginer une nouvelle École
d'Athènes façon XVIIIe siècle (Paris est d'ailleurs alors
souvent qualifiée de l'Athènes nouvelle) unissant Jean-
Jacques et Denis, le premier, un volume de ses Rêveries
serré contre sa poitrine, montrant son coeur du doigt et le
second, l'Encyclopédie à ses pieds et indiquant d'un
geste large la foule des hommes. Le nécessaire
individualisme de l'auteur des Confessions (mais aussi du
Contrat Social !) et la non moins nécessaire
41
"convivialité" chère au père de l'Encyclopédie (mais
aussi des lettres à Sophie Volland !). Karl Marx affirmait
ainsi - contrairement à ce que la praxis communiste a le
plus souvent montré - que le développement harmonieux
de chaque individu conditionnait le développement
harmonieux du groupe !
L'enfant a certes besoin d'acquérir une culture et
d'intégrer une civilisation, mais il n'est pas une tablette
de cire vierge. Biologiquement, psychologiquement, il
possède un certain nombre de déterminations, de
"talents", de "particularités", une "nature", qui
l'individualisent et qui ne doivent ni disparaître ni être
contraints.
Instruire et Éduquer
Instruire c'est transmettre des connaissances. C'est la première
définition qui vient à l'esprit.
Instruire peut être aussi le fait de remplir un formulaire vide ou de
préparer un procès. On reçoit encore des instructions - des ordres
- de son supérieur et l'évêque diligente son instruction pastorale
auprès de ses diocésains. Tous ces sens ont quelque chose en
commun : l'idée de "remplir", de "mettre en état de…", de
conduire un procès ou son existence, de combler un vide dans son
savoir, de rectifier un jugement… Mais le juge d'instruction n'est
pas un pédagogue et le prélat non plus ! Si l'on s'en tient à cette
définition de la transmission des connaissances, celle-ci peut vite
prendre l'allure d'un gavage autoritaire, d'une mise au pas, d'un
dressage. Il n'y a guère de temps encore, un individu mal éduqué
était quelqu'un qui n'avait aucune politesse, qui ne possédait par
les clefs du sésame social, qui ne savait pas se comporter et qui se
situait en marge. Il échappait ainsi à ce "dressage" de la majorité
qu'on appelait les bonnes manières. Une telle transmission
entachée d'autoritarisme et dont la finalité est l'intégration à une
communauté rappelle le fameux "hors de l'Église point de salut".
D'ailleurs on doit se demander si le savoir peut réellement se
transmettre au sens propre de ce verbe. Les lecteurs du Banquet se
souviennent de l'ironie de Platon à ce propos quand Agathon
42
demande à Socrate de venir s'asseoir auprès de lui afin que cette
proximité permette la communication de la science du philosophe,
par capillarité en quelque sorte. "Il serait à souhaiter, dira Socrate
en s'asseyant, que la sagesse fût quelque chose qui pût couler d'un
homme qui en est plein dans un homme qui en est vide par l'effet
du contact mutuel, comme l'eau passe par l'intermédiaire du
morceau de laine de la coupe pleine dans la coupe vide".
Ce n'est hélas ! ou heureusement ! jamais le cas et il n'existe pas
de transmission passive, mais plus exactement un accaparement,
une "prise en soi" par ce que l'autre propose.
Instruire, étymologiquement, c'est "équiper", c'est donc
permettre à un individu d'acquérir l' "équipement" qui le rendra
autonome, c'est-à-dire donner les moyens à quelqu'un de
construire ses connaissances en se construisant lui-même. Toujours
ce conseil de Montaigne au pédagogue : ne pas marcher devant
mais derrière. Ni gavage, ni réification.
Connaître, c'est arriver au stade de la co-naissance : ce qui est
hors-moi me pénètre et par innutrition devient présence en moi,
mais une présence fictive sous la forme d'un double mental
résultant de mes perceptions ou/et de mes réflexions. Connaître,
c'est faire naître en soi et avec soi la forme intelligible de ce qui
est hors moi. Ce que le maître a pensé ne sera pas, ne doit pas être
semblable à ce qui naîtra dans l'esprit de l'élève et la forme qui
naîtra dans l'esprit de chaque élève sera aussi différente. Dans tous
les cas différente mais ressemblante pour une part. Pas de clonage
en matière d'éducation mais une richesse de nuances, la richesse
de la diversité dans la ressemblance. Pour bien comprendre cela, il
faudrait établir une distinction entre le concept objectif, si tant est
qu'il existe (l'idée d'arbre, de soleil, de mer) et le concept
"personnel", le résultat de cette innutrition ou maturation plus
haut évoquée. Ces deux concepts se recouvrent en grande partie
mais les marges existent et c'est dans les marges que se situent les
différences, la diversité, les nuances et la richesse des points de
vue. L'apprenant respecté est un apprenant actif, pas une machine à
digérer ce qu'on lui impose et instruire vraiment ce n'est ni
transmettre "son" savoir en espérant le retrouver dans l'esprit de
l'autre ni modeler une intelligence dans une perspective préétablie.
Rien de bien nouveau dans ces truismes : les pédants de jadis
distinguaient la lectio (la parole du maître) de la disputatio (la
43
critique active de l'élève, l'accaparement qu'il faisait de cette
parole). Le vrai savoir n'existe que si l'on pense par soi-même,
sans autisme bien entendu et l'on a besoin du maître mais
d'un "maître" qui ne se conduise pas en potentat. Il n'est encore
que de relire Platon pour s'en convaincre : le dialogue est le moyen
privilégié de parvenir à ce vrai savoir, mais un dialogue entre deux
partenaires : le maître qui n'impose rien et que respecte l'élève et
cet élève, respecté par le maître, qui veut assimiler la parole de ce
dernier, la faire sienne. Sa maïeutique est avant tout l'art
d'accoucher les esprits des vérités qui sont au fond d'eux-mêmes !
Toute éducation qui s'y refuse est indigne et ne correspond qu'au
gavage dénoncé plus haut. À la place du respect règne le mépris ou
l'indifférence.
De même, on peut ajouter qu'il n'existe pas de savoir vrai sans un
effort personnel, effort pour comprendre ce qui est à connaître,
mais effort aussi pour aller plus loin en impliquant sa propre
intelligence et en renonçant au confort de la routine et des
préjugés ! Et cela est aussi vrai pour le maître que pour l'élève. Si
instruire c'est en quelque manière désaliéner les individus, non pas
en leur donnant une liberté clé en main, mais en leur offrant la
possibilité de la construire et de la remettre sans cesse en question,
il est clair qu'une des premières missions est de lutter contre ces
"préjugés qui tiennent chaud", contre les a priori, les jugements
hâtifs et confortables, l'autorité et la tradition, ce prêt-à-porter de
la pensée. Mais Fontenelle, bien après beaucoup d'autres, nous l'a
spirituellement seriné. C'était il y a plus de trois siècles et tous les
élèves de France sont depuis censés étudier la fable de la Dent
d'Or, sans en tirer, malheureusement le plus souvent, une leçon de
vie !
Éduquer est un verbe que l'on confond de plus en plus souvent
avec instruire. On débat d'ailleurs régulièrement du rôle des
professeurs : doivent-ils instruire ou éduquer ? Quelle est la
priorité s'ils se sentent responsables dans les deux domaines ?
Récemment, un enseignant retraité confiait aux auditeurs sur une
chaîne publique que, jusque dans les années 80, il s'était surtout
senti dispensateur de l'instruction, mais qu'ensuite il s'était de plus
en plus vu dans le rôle d'un éducateur… Les populations ont
changé, les temps aussi, concluait-il.
Éduquer vient d'educatio, un verbe qui désignait à l'origine
l'élevage animal. On retrouve l'idée de gavage et de dressage,
44
mais l'homme, contrairement à l'animal n'a pas un instinct qui le
ferait se satisfaire de l'engraissage qu'il subit et de l'apprentissage
qu'on lui impose. Il a une raison, puissance latente qui ne demande
qu'à être activée et qui ne peut se contenter du confort des réflexes
culturels inculqués, réflexes conditionnés qui ont le seul avantage
d'intégrer socialement l'individu, de l'intégrer au "troupeau"
national ou tribal ou religieux, mais dont le gros désavantage est de
lui faire en même temps perdre toute autonomie, tout libre arbitre.
La cité humaine confondue avec la termitière ! Il faut rendre vive
cette raison et quel moyen sinon l'éducation. C'est ce que Kant
préconisait après bien d'autres et en même temps que Pestalozzi
par exemple ! Kant considérait qu'après une période assez brève
de conditionnement nécessaire - ce qu'il appelait la discipline -
devant permettre à l'homme de se révéler dans l'être vivant qu'il
est, il fallait passer à un stade proposant à sa liberté les valeurs qui
rendront la vie humaine, digne. Éduquer ne serait rien moins que
de conduire sans arrachement, progressivement de la nature à la
liberté, de réussir la synthèse de "lui" et de "moi". Ceci bien sûr
sans chercher à remplacer les déterminations naturelles (égoïsme,
avidité, instinct de soi…) par des surdéterminations sociales ou
idéologiques, une sorte de sur-moi qui étoufferait dans l'oeuf ces
déterminations naturelles.
Éduquer donc ! La vie entière est éducation, c'est-à-dire
généralement éloignement d'une nature propre, mais
jugée insuffisante ou plutôt une suite de prises de
distance, d'accommodements, une accumulation
d'adaptations plus ou moins nécessaires, une résultante
aux composantes multiples...
Ces adaptations sont polymorphes et s'effectuent au gré
des rencontres et des événements, une série
ininterrompue de ricochets, de renvois, d'échos, chacun
influant d'ailleurs sur le suivant sans qu'il soit sans doute
jamais possible de repasser par "la case départ", de
revenir aux sources. Tout cela ressemblerait assez à la
45
façon dont se structure un cerveau. Une grande partie du
cortex cérébral est dédiée à la communication. Une
particularité du petit d'homme est qu'il va très vite
acquérir le langage. Parallèlement, son cerveau sera
modifié par ses expériences et par l'acquisition même de
ce langage qui, pour faire simple, lie un mot à une
perception, à un concept. Les gènes (naguère on aurait dit
"la nature" et il y a plus longtemps encore "la
Nature") ont pourvu le cerveau de structures qui vont
faciliter cet apprentissage, mais, en termes de neurones,
des connexions vont se faire, et d'autres se défaire.
En conséquence, une grande partie des neurones va
cesser toute activité voire mourir afin de laisser le champ
libre à ceux d'entre eux qui sont les plus efficaces.
L'expérience acquise joue alors un rôle essentiel dans le
remodelage du cerveau en opérant cette sélection des
circuits neuronaux les plus performants.
Le processus d'éducation est assez semblable : de
composante en composante, d'interdit en injonctions, de
suppressions en ajouts se crée un nouvel être qui n'est
plus ni tout à fait lui-même ni tout à fait un autre, plus
apte à s'intégrer dans le milieu où il vit. Il ne faudrait pas
que cette éducation le métamorphose, fasse disparaître les
potentialités qu'il avait en lui. Le cerveau évolue mais
conserve sa substance fondamentale ; l'individu éduqué
ne doit pas être purement et simplement coupé de luimême.
Tous les choix, les orientations, les formations imposés
dépendent du milieu, de l'époque, de la "civilisation"
pour reprendre les catégories de Taine ne vont pas sans
mauvaise foi ni regrets et ils laissent derrière eux un
sentiment d'incomplétude voire d'absence ou de manque,
si justement l'éducation n'accorde pas une place
46
essentielle à ce que l'auteur des Origines de la France
contemporaine appelait la "faculté maîtresse", le
tempérament !
Quelque chose m'échappe constamment dans ces
attitudes qui s'imposent et qui m'en imposent, qu'on
m'impose. Entre l'enfant jouant avec ses crayons de
couleurs et l'adulte en costume trois-pièces, il y a à
l'évidence solution de continuité, spécialisation, abandon
de l'ensemble des facultés potentielles pour une sélection
utile, mais utile à qui ? A l'individu ? A la société ? Au
système économique ambiant ? Qu'a-t-on fait de la
"faculté maîtresse" ?
Il arrive un moment où la question se pose devant
l'écheveau des parcours et des attitudes, des admirations
et des renoncements, des affirmations et des négations :
Qui suis-je donc ? A quoi bon tout cela ?
Une évidence : je suis fait.
Fait par les autres, les parents, les maîtres, tout ce qu'on
m'inculque directement ou indirectement.
Je suis fait. Un homme fait. Je suis "fait" avec toute
l'ambiguïté de l'expression ! "Je suis fait" signifie aussi
dans le langage courant "on m'a eu", "je me suis fait
flouer" !
Peut-être faudrait-il écrire tout simplement : "Je suis
refait" !
Tension insupportable.
Besoin d'authenticité.
Conscience que toutes les attitudes n'ont été que des
réponses circonstancielles et apparemment pragmatiques.
Or ces attitudes forment un ensemble hétéroclite de
47
facettes qui rarement harmonisent ensemble.
Sous l'écheveau des attitudes l'individu souffre et déteste
un jour le manteau d'Arlequin dont on l'affuble et qui
risque fort de ressembler à la tunique de Nessus.
Sartre donnait comme définition de l'existentialisme :
"Faire quelque chose de ce qu'on a fait de soi".
L'intention, le conseil est excellent et éminemment
réaliste, mais seulement possible s'il demeure en moi un
"je" majeur, une troisième instance, entre "moi" et
"eux", capable de faire la synthèse. Et ce serait sans
doute la finalité d'une éducation bien pensée que de faire
surgir cette troisième instance capable d'unir
harmonieusement le "vieux" fond et l'apport
culturel/civilisatoriel, les potentialités natives et les
contraintes du milieu et de l'époque où l'on naît,
l' "éternel", l'en-soi et le contingent ?
Une des tartes à la crème de l'enseignement des lettres
est depuis des années l'autobiographie. On lit et on relit
Philippe Lejeune et ses épigones, on commente, on
distingue le journal, la biographie, les mémoires. On
cherche les raisons, les justifications… On ne s'interroge
cependant pas assez sur les causes profondes de ce goût
(très habilement induit d'ailleurs : il faudrait aussi
démêler la part du "marketing") qui fait que l'homme
éprouve le besoin de se pencher sur son passé et ce
depuis une époque relativement récente, qui correspond
au moment même où prend naissance cette période de
l'histoire qu'on appelle les temps modernes. A
l'évidence, cet individu engoncé dans les contraintes
d'une société qui l'aliène de plus en plus cherche
48
seulement à reconstituer une personnalité qu'il croit
écrasée, disparue. Son Graal, aussi légendaire sans doute
que l'objet de la quête de Perceval, mais tout aussi
nécessaire pour remédier à la "gaste terre" des
quotidiennetés.
En quête des fragments d'un moi riche et ouvert, libre,
l'individu formaté, simplifié, réifié des sociétés
contemporaines, le diariste malheureux répond de temps
en temps à la nostalgie du paradis perdu.
Comme on peut le penser, ce paradis perdu d'une nature
glorieuse ne serait que rêve, que mythe et les temps
d'Astrée appartiennent à la poésie ou à la religion, mais
sa nostalgie indique au moins que la situation actuelle est
insatisfaisante et qu'on a - par pragmatisme, par une
conscience trop aiguë de l'importance de la réussite
sociale et des besoins matériels - dérivé vers une
conception étriquée de l'existence humaine.
La seule question véritable - et qui reprend toutes les
autres - est donc de savoir quelle éducation est digne de
l'Homme et quelle école il lui faut, quels maîtres.
Rechercher l'harmonie en soi et hors de soi.
Commençons par un paradoxe.
Partout l'école est présentée comme l'institution
démocratique par excellence. C'est l'école qui permet à
chacun, quelle que soit son origine, de profiter de
l'ascenseur social, de devenir un acteur (important) du
49
monde dans lequel il va évoluer. Tous ceux de ma
génération et leurs parents ont lu ces merveilleuses
histoires d'enfants très méritants mais pauvres et qui,
grâce à la Communale et à la clairvoyance de
l'instituteur, sont devenus généraux, hommes politiques
ou savants, faisant profiter de leur génie le pays, voire
l'humanité.
C'est par l'école que l'enfant échapperait au non savoir, à
l'ignorance crasse, à la "caverne", c'est par elle qu'il
apprendrait à utiliser ses facultés, c'est par elle qu'il se
socialiserait, acquerrait l'esprit critique et pourrait
prétendre jouir sinon d'une liberté totale, au moins d'une
autonomie qui s'en rapproche.
Scolariser les enfants est ainsi la première tâche à
laquelle doivent se livrer les gouvernements quand ils
sont démocratiques. Quand on se lance dans les
comparaisons entre les pays, dans les statistiques
permettant de juger du progrès des nations, à côté du
PIB, le taux de scolarisation est considéré comme un
indicateur de première importance. Dans les sociétés
dites avancées, c'est le nombre de bacheliers ou celui de
bac +3, 4 ou 5…
Ajoutons que l'école permettrait enfin l'accès à la culture
et que cette culture est supposée enrichir la vie puisque la
sensibilité aiguisée, l'intelligence accrue, le panel des
plaisirs possibles s'augmentera sensiblement, comme les
professeurs s'efforcent de le seriner et de le faire dire à
leurs élèves dans les copies de dissertation dont le sujet
tourne autour des sempiternels clichés nature et culture.
Un peu comme ces "nez" qui en parfumerie par un
travail constant parviennent à mémoriser plus de 200
fragrances alors que le commun des mortels s'en tient
plus ou moins à une douzaine, l'école élargirait les
50
horizons, développerait les potentialités, agrandirait le
registre des compétences et des jouissances. L'oeil ne
serait plus éteint par l'habitude du seul nécessaire,
émoussé par le quotidien étroit ; grâce à l'école et à la
culture distillée, il acquerrait une acuité vraiment
admirable. Voltaire et son Mondain ont laissé plus que
des traces !
L'homme cultivé devient ainsi créatif, et dans cet acte de
création, il est à l'image du dieu des religions !
La culture littéraire par exemple n'est sans doute pas
vitale. "Je hais les livres ; ils n'apprennent qu'à parler de
ce qu'on ne sait pas", écrivait Rousseau !
Chacun en convient. Robinson ("Heureux traité de
l'éducation naturelle", selon Jean-Jacques) sur son île a
d'autres chats à fouetter. Il se contente de la lecture
quotidienne de sa Bible, le livre qui le relie tout de même
à son ancienne vie, le livre de tous les temps et de tous
les lieux !
Cependant, dira le professeur de lettres (pardon !
aujourd'hui on parle en toute simplicité de professeur de
français), posséder une culture littéraire ouvre aux
bonheurs incestueux de l'intertextualité, aux délices
proustiennes des pastiches et mélanges, à la mise en
perspective de toutes ses lectures passées, aux frissons de
la rencontre avec un auteur, à la sublimation de sa propre
condition et à l'enrichissement (l'amendement) de ses
goûts et sensations…, bien qu'en réalité les morceaux
choisis de Lagarde et Michard et consorts, leurs
commentaires donnent de la littérature une vision bien
insipide.
Pareillement, le professeur de biologie rappellera que sa
science introduit aux secrets de la vie, démythifie,
simplifie, explique et fait s'effacer les peurs ancestrales,
51
disparaître les angoisses séculaires, s'évanouir les
croyances infondées, les superstitions affolantes…, ce qui
n'empêche pas les Créationnistes de reprendre du poil de
la bête !
L'histoire et la géographie agissent dans le même sens
d'un supplément d'existence ; savoirs "situationnels",
ils fixent notre assiette diachroniquement et
synchroniquement, permettant de comprendre le monde,
l'instant dans lequel on vit, d'avoir des perspectives,
d'ouvrir les horizons tout en se refusant à tout
dogmatisme, à tout esprit de système en relativisant tous
les savoirs, toutes les cultures, toutes les époques.
L'avenir est gros du passé et les commémorations dont on
parle tant nous rappellent les aléas de notre devenir …,
mais l'histoire qu'on racontait à l'ouest du mur de Berlin
et celle qu'on prêchait à l'Est ne se ressemblaient guère !
Les beaux-arts nous initient aux joies de l'esthétique ;
nous sommes convaincus que le beau, le to kalon sur
lequel ironisait le patriarche de Ferney, se décline de
toutes les façons possibles et que loin de s'en formaliser
ou de s'en étonner, il faut s'en réjouir : Qu'est-ce que le
beau pour un crapaud ? C'est évidemment sa crapaude !
Nous, les hommes, nous pouvons aller plus loin,
imaginer nos crapaudes !
Les mathématiques nous apprennent la rigueur,
l'abstraction, le raisonnement et annoncent le passage de
la théorie à la pratique sans lesquels il n'est pas de
progrès possible. La physique, la chimie…, mais il est
inutile de multiplier les exemples.
Soyons donc créatifs, inventifs, savants, laissons parler
cette part de notre être à laquelle la vie laisserait trop peu
la chance de s'exprimer s'il n'y avait l'École…
52
Le bien-fondé des enseignements est - en théorie -
indiscutable. Ceux qui leur dénient l'évidence d'un
surplus d'existence, d'un supplément d'âme, feraient
preuve de mauvaise foi, disent les inconditionnels de
l'École.
Pourtant, cette École, c'est aussi et surtout ce lieu où l'on
apprend ce qui est d'abord utile à une société, les
bénéfices pour l'individu paraissant plutôt faire partie des
retombées collatérales, en quelque sorte, un peu comme
dans un autre domaine la "Révolution verte" a été
propagée d'abord pour permettre aux industries de guerre
de se reconvertir dans l'agrochimie et de continuer à
engranger des bénéfices gigantesques ; les éventuelles
avancées sur le plan de l'amélioration des conditions de
vie des populations du Tiers-Monde n'étant que le leurre
lancé au public, des avancées de toute façon limitées dans
le temps et qui se sont payées par des dépendances totales
et catastrophiques pour l'avenir du monde.
L'enseignement en latin s'est d'abord fait parce que de
telles études soudaient une classe sociale et parce que le
latin était la langue de l'Église, le premier soutien des
gouvernements monarchiques et bourgeois. Une
association à bénéfices réciproques que dénonceront
certains humanistes puis les philosophes des Lumières
comme Diderot, l'abbé Raynal ou Anacharsis Cloots et
que fera éclater pour un temps trop bref la revendication
du doublement du Tiers-État lors des États Généraux, une
collusion que ne cesseront également de mettre en
lumière les penseurs socialistes ou communistes du siècle
suivant.
Lorsque la IIIe République décide - après quelques
atermoiements - de généraliser ce que la bourgeoisie des
53
fabricants et manufacturiers réclamait pour une large part
depuis longtemps, l'école obligatoire et gratuite, c'était
moins pour satisfaire aux désirs déjà anciens d'un
Condorcet, d'un Léonard Bourdon voire d'un Lakanal
que pour répondre à la demande d'une société dont les
structures économiques sont en pleine évolution.
Quand Jules Ferry créera les écoles d'arts et métiers, il ne
le fera pas parce qu'il désire ardemment que les enfants
des couches populaires obtiennent un niveau d'études
enrichissant leur existence, même pas pour leur permettre
d'accéder à tous les postes et dignités possibles et
imaginables, mais, selon ses propres paroles devant les
députés, pour fournir à l'industrie nouvelle les petits
chefs dont elle a besoin : "des sous-officiers pour
l'armée du travail"
Ainsi, le 3 mai 1883, le ministre de l'Instruction
publique vint à Vierzon poser la première pierre de
l'école primaire supérieure et professionnelle, un type
d'enseignement qu'il venait aussi de créer.
À cette occasion, il prononce un discours dont il n'est pas
inutile de citer certains passages, mais auparavant nous
rapporterons quelques paroles du.président de
l'Assemblée Nationale, Henri Brisson, ayant ouvert à
l'occasion de cette inauguration l'offensive des
"homélies" !
Après avoir rappelé tous les efforts consentis en faveur
d'une école primaire supérieure et professionnelle, qui
"serait admirablement placée à Vierzon", et rappelé
l'injustice qu'il y avait à laisser 150 000 à 200 000 jeunes
poursuivre leurs études "jusqu'à 20 ans, 22 ans, 24
ans", tandis que pour les autres, 4 à 5 millions, "la
tutelle nationale cessait à 12 ou 13 ans", il concluait en
citant l'Esquisse d'un tableau historique des progrès de
54
l'esprit humain (10e époque), de Condorcet :
"On peut instruire la masse entière d'un peuple de tout
ce que chaque homme a besoin de savoir pour
l'économie domestique, pour l'administration de ses
affaires, pour le libre développement de son industrie et
de ses facultés ; pour connaître ses droits, les défendre et
les exercer ; pour être instruit de ses devoirs, pour
pouvoir les bien remplir ; pour juger ses actions et celles
des autres, d'après ses propres lumières, et n'être étranger
à aucun des sentiments élevés ou délicats qui honorent la
nature humaine… Dès lors, les habitants d'un même pays
n'étant plus distingués entre eux par l'usage d'une langue
plus grossière ou plus raffinée ; pouvant également se
gouverner par leurs propres lumières ; n'étant plus bornés
à la connaissance machinale des procédés d'un art et de
la routine d'une profession ; ne dépendant plus, ni pour
les moindres affaires, ni pour se procurer la moindre
instruction, d'hommes habiles qui les gouvernent par un
ascendant nécessaire, il doit en résulter une égalité réelle,
puisque la différence des lumières ou des talents ne peut
plus élever une barrière entre des hommes à qui leurs
sentiments, leurs idées, leur langage, permettent de
s'entendre ; dont les uns peuvent avoir le désir d'être
instruits par les autres, mais n'ont pas besoin d'être
conduits par eux ; peuvent vouloir confier aux plus
éclairés le soin de les gouverner, mais non être forcés de
le leur abandonner avec une aveugle confiance".
À ce préambule philosophique, humaniste, démocratique
ancré dans les principes de la Révolution de l'an II, la
cerise avant le gâteau, le ministre répondit avec plus de
pragmatisme et sans se soucier d'une cohérence
quelconque avec le discours de son collègue en
55
politique :
"Nous voulons essayer ici, de réaliser dans de vastes
proportions une idée que la première République a
poursuivie et caressée, qu'elle a formulée avec une
précision étonnante, et qui s'est retrouvée dans l'esprit
public toutes les fois que la démocratie a fait un pas en
avant, aussi bien après la révolution de 1830 qu'après la
révolution de 1848.
Cette pensée mère, cette préoccupation qui remonte déjà
à près d'un siècle dans notre pays, et qui voit aujourd'hui
la réalité s'ouvrir devant elle, l'idée qu'il faudrait pouvoir
graver sur le fronton de cet édifice, c'est que l'École
nationale, dans une démocratie de travailleurs comme la
nôtre, doit être essentiellement l'école du travail.
Oui, Messieurs, c'est à ce point de vue que nous avons
révolutionné l'école, nous avons commencé cette
transformation bienfaisante, et, si l'avenir nous est
donné, elle ne périclitera pas entre nos mains.
La visée suprême, le but final, la mission sociale de
l'école moderne, c'est l'éducation de cette démocratie
ouvrière qui n'est pas seulement la majorité du nombre,
mais dont les vertus laborieuses font la force du pays De
là le caractère professionnel de notre éducation primaire,
telle que les nouveaux programmes la constituent.
Je le dis bien haut, et je signale ce fait considérable aux
travailleurs qui m'écoutent, et auxquels on ne se lasse pas
de répéter que notre politique est, pour ce qui les
concerne, stérile ou indifférente, l'école primaire
d'aujourd'hui, celle que nous avons organisée d'après
l'idéal entrevu par la Révolution française, cette petite
école est, dès la première heure, professionnelle, c'est-àdire
qu'elle a pour but de préparer l'enfant à devenir,
56
comme l'immense majorité des citoyens français, un
travailleur.
Qu'est-ce que c'est, en effet, Messieurs, que ces
méthodes nouvelles que vous voyez appliquer dans
l'école ? Qu'est-ce que c'est que ces leçons de choses,
que ces musées scolaires dans lesquels l'industrie du
maître ou des élèves s'étudie à rassembler les différents
produits, soit du sol, soit les métiers locaux ? Qu'est-ce
que c'est que tout cela, sinon le commencement, la
première forme de l'enseignement professionnel, la
préparation élémentaire à la vie pratique, à la vie
laborieuse qui donne à chacun dans cette France le droit
de porter le front haut et de s'appeler citoyen ?
(…)
Ainsi se passent les années de l'école primaire, messieurs
; mais, quand l'enseignement primaire a parcouru ce
premier cercle un vide singulier et inquiétant s'ouvre
sous les pas de l'adolescent : plus d'école, plus rien entre
la douzième ou la treizième année et le commencement
de l'apprentissage.
C'est ce vide que nous voulons combler par l'école
professionnelle, et c'est un type d'école professionnelle
de cet ordre que nous voulons instituer ici ; je tiens à en
bien définir le caractère, à en limiter avec précision
l'étendue et la portée. Nous ne voulons pas créer à
Vierzon une école professionnelle qui double ou qui
copie les écoles d'arts et métiers de Chalons, d'Aix,
d'Angers. Non ; ces écoles ont un but déterminé : elles se
proposent de former des contremaîtres, des sous-officiers
pour l'armée du travail ; ici, nous voulons préparer des
soldats pour cette armée.
Ingénieurs, conducteurs de travaux, dessinateurs,
contremaîtres, ce sont les cadres du travail et de
57
l'industrie française. Ce n'est pas de cela que nous nous
préoccupons ici ; c'est de la grande masse ouvrière ellemême
; c'est le travailleur que nous voulons élever ; c'est
à lui que nous voulons donner une éducation pratique et
intellectuelle qui le rendra supérieur à sa tâche
journalière, et qui, loin de l'en dégoûter et de l'en
distraire, le rattachera à elle par un lien plus intime et
plus profond.
(…)
Ennoblir le travail manuel, messieurs, nous le voulons
aussi ; ce voeu, nous l'avons inscrit en grandes lettres
dans nos programmes. Le programme d'enseignement
moral et civique, arrêté par le conseil supérieur de
l'Instruction publique, porte un article ainsi conçu :
"Noblesse du travail manuel". Et pour que la noblesse du
travail manuel soit reconnue, non seulement de ceux qui
l'exercent, mais de la société tout entière, on a pris le
moyen le plus sûr, le seul pratique : on a placé le travail
manuel dans l'école même ! Croyez-le bien, lorsque le
rabot et la lime auront pris, à côté du compas, de la carte
géographique et du livre d'histoire, la même place, la
place d'honneur, et qu'ils seront l'objet d'un
enseignement raisonné et systématique, bien des préjugés
disparaîtront, bien des oppositions de castes
s'évanouiront, la paix sociale se préparera sur les bancs
de l'école primaire, et la concorde éclairera de son jour
radieux l'avenir de la société française.
Messieurs, l'enseignement professionnel qui sera donné
ici aura pour caractère distinctif de ne point constituer un
enseignement spécial pour une industrie quelconque : il
sera professionnel sans spécialité ; il distribuera les
principes généraux sur lesquels reposent toutes les
industries ; il associera, par exemple, les notions qui
58
président à l'industrie du fer à celles qui dirigent
l'industrie du bois. Pendant les trois ans que les jeunes
élèves de Vierzon passeront à l'école professionnelle,
entre la douzième et la seizième année, ils deviendront
sans peine - l'expérience en est faite, les programmes
arrêtés, le temps d'études fixé dès à présent -, ils
deviendront experts dans ces deux branches
fondamentales du travail manuel, le travail du fer et le
travail du bois. Et quelle sera la conséquence de cette
éducation professionnelle générale, qui ne lui donnera
pas encore un métier, mais qui le rendra capable
d'apprendre beaucoup plus vite et beaucoup mieux celui
qu'il lui plaira de choisir ?
Cette conséquence est double : d'abord, il est évident que
la durée de l'apprentissage lui-même sera singulièrement
réduite, ce qui est un avantage considérable, et, en second
lieu, pendant ces trois ans d'études, l'enfant aura le temps
de faire ce qu'il ne peut pas aujourd'hui, de choisir
librement et en connaissance de cause la carrière qui lui
convient, de déterminer sa vocation. Enfin, il sera armé
contre ce danger de la spécialité mécanique, de la
division du travail à l'infini, qui est une des nécessités du
progrès industriel moderne, mais qu'il est de la sagesse
humaine, de la sagesse du gouvernement, des éducateurs
du peuple, de prévenir et d'atténuer dans ses mauvais
effets ; il pourra donc lutter contre une spécialité
tyrannique, il pourra, au besoin, changer de métier, et il
ne sera pas nécessairement attaché à l'industrie du fer,
puisqu'il sera aussi bien préparé à celle du bois.
Voilà, Messieurs, ce que je tenais à dire ici du caractère
distinctif et du but pratique de la nouvelle école. Je
n'hésite pas à déclarer que c'est une des oeuvres les plus
populaires et les plus démocratiques que l'on puisse
59
tenter en ce temps-ci - et j'ajoute que c'est une oeuvre
éminemment nationale. L'enseignement professionnel tel
que nous le voulons, nous parviendrons à l'organiser, car
nous sommes merveilleusement secondés par le
mouvement de l'esprit public. Il y a à ce sujet des chiffres
magnifiques que je veux vous signaler en passant :
l'enseignement professionnel s'est déjà associé à
l'enseignement primaire supérieur en plus d'un lieu, sur
une moindre échelle, avec un moindre luxe que dans
notre école de Vierzon ; on peut le tenir pour formé,
constitué et sérieusement établi dans 400 villages ou
chefs-lieux de cantons de France ; et depuis combien de
temps, Messieurs ? Depuis 1789. En 1789, il y avait 40
écoles primaires supérieures et professionnelles, en
France, nées un peu au hasard de la bonne volonté des
municipalités et de la spontanéité de l'esprit public ; et,
depuis 1789, sans intervenir autrement qu'en tendant la
main au bon vouloir naissant, il s'en est créé 400 sur
cette terre de France !
Messieurs, cet enseignement, qui a, comme vous le
voyez, de si profondes racines dans la nation elle-même,
répond à un double intérêt, un grand intérêt moral et
social, à un grand intérêt économique.
Messieurs, le savoir est pour l'ouvrier, sans doute, un
grand instrument de force, de puissance sur la matière,
mais c'est aussi un grand moyen d'apaisement et de
pacification : les passions anarchiques sont toutes filles
de l'ignorance. Apprendre à l'ouvrier, non seulement les
lois naturelles avec lesquelles il se joue dans l'exercice
de son métier, mais lui apprendre également la loi
sociale, lui faire voir clair dans ces phénomènes
économiques que les adversaires de la société actuelle,
qui est pourtant la plus démocratique et la plus libre des
60
sociétés, cherchent à travestir ou à obscurcir autour
d'elle, donner à l'ouvrier des notions justes sur les
problèmes sociaux, c'est en avancer beaucoup la
solution. Ce qui n'était dans d'autres temps qu'une
résignation religieuse ou sombre à des nécessités
incomprises, peut devenir, par les progrès du savoir et
l'habitude de la réflexion, une adhésion raisonnée et
volontaire à la loi naturelle des choses, adhésion qui se
rachète et se compense, en quelque sorte, par une
conception plus pratique des moyens à l'aide desquels on
peut espérer en atténuer les rigueurs.
J'ai dit enfin, Messieurs, qu'il y a dans cette affaire un
grand intérêt économique à considérer. Certes, la France
est une grande nation laborieuse : elle a remporté sur les
champs pacifiques de la libre concurrence européenne de
bien grandes victoires ! Mais tout annonce aux yeux
prévoyants qu'ici, sur d'autres champs de bataille, il
importe de ne pas s'endormir sur les victoires passées.
Nous avons, tout autour de nous, à nos portes comme audelà
de l'Atlantique, des concurrents extrêmement
redoutables dans l'ordre du travail. Ce qui nous arrive de
leurs produits, les rapports qui nous sont faits et, pardessus
tout, la concurrence que nous rencontrons sur les
marchés du dehors, nous donnent à cet égard des
avertissements qu'il ne faut pas dédaigner !
Oui, Messieurs, sur le champ de bataille industriel
comme sur l'autre, les nations peuvent tomber et périr :
sur ce champ de bataille comme sur l'autre, on peut être
surpris, on peut, par excès de confiance, par adoration de
soi-même ou par l'inertie des pouvoirs publics, perdre en
peu de temps une supériorité jusqu'alors incontestée ;
c'est à ce grand danger que doit parer l'enseignement
professionnel dans notre pays ; il n'est pas d'intérêt
61
national plus considérable, et je puis dire et répéter ici,
sans crainte d'être démenti par personne : à l'heure qu'il
est, Messieurs, relever l'atelier, c'est relever la patrie !"
Si l'on passe sur les trémolos très IIIe République, sur la
métaphore militaire, sur le fait que le ministre ne
s'adresse jamais apparemment aux (nombreuses) femmes
de l'assistance (Messieurs,…Messieurs,… !) à peu près
considérées comme les fleurs qui décorent la tribune, ce
discours pourrait être parfaitement contemporain et
concerner cette mondialisation dont on nous rebat les
oreilles.
Le ministre indique trois directions principales : d'abord,
il inscrit l'école dans une perspective générale
d'économie ("il est évident que la durée de
l'apprentissage lui-même sera singulièrement réduite"),
d'efficacité puisque l'ouvrier pourra ainsi être polyvalent
et mieux se plier à l'évolution de l'industrie ("à
l'industrie du fer, puisqu'il sera aussi bien préparé à celle
du bois") et de compétition économique internationale,
l'Allemagne, l'Angleterre et l'Amérique étant des
adversaires ("Nous avons, tout autour de nous, à nos
portes comme au-delà de l'Atlantique, des concurrents
extrêmement redoutables dans l'ordre du travail."), les
causes de la récente défaite militaire (excès de confiance,
adoration de soi-même, inertie, endormissement) devant
être éradiquées pour ne pas subir un sort semblable sur ce
terrain où les enjeux sont essentiels.
Puis, il définit l'école dans une perspective d'adéquation
des forces vives de la nation avec les réalités
économiques (et politiques) nouvelles, le tout noyé dans
un vocabulaire apparenté aux idéaux de 1789 et justifiant
ses affirmations : l'enfant est appelé à devenir avant tout
62
un serviteur, un travailleur ("Révolutionner l'école",
"l'école nationale, dans une démocratie de travailleurs
comme la nôtre, doit être essentiellement l'école du
travail", "une démocratie ouvrière", "elle a pour but
de préparer l'enfant à devenir, comme l'immense
majorité des citoyens français, un travailleur", "Qu'estce
que c'est que tout cela, sinon le commencement, la
première forme de l'enseignement professionnel, la
préparation élémentaire à la vie pratique, à la vie
laborieuse qui donne à chacun dans cette France le droit
de porter le front haut et de s'appeler citoyen ?",
"Former dès l'enfance l'homme et le citoyen, préparer
des ouvriers pour l'atelier, c'est notre tâche, et, si la
génération actuelle a le temps de la remplir, elle pourra se
coucher glorieuse dans sa tombe!")
Enfin, l'école répondrait à des impératifs de paix sociale.
L'oisiveté étant la mère de tous les maux, il ne convient
pas de laisser trop de temps libre aux classes ouvrières
qui pourraient devenir des classes dangereuses : "plus
d'école, plus rien entre la douzième ou la treizième année
et le commencement de l'apprentissage". Il ne faudrait
pas que le travailleur se laisse gagner par les appels des
"adversaires de la société actuelle (…), la plus
démocratique et la plus libre des sociétés". "C'est aussi
un grand moyen d'apaisement et de pacification : les
passions anarchiques sont toutes filles de l'ignorance."
Parallèlement, il convient de développer une morale :
"Le programme d'enseignement moral et civique, arrêté
par le conseil supérieur de l'Instruction publique, porte
un article ainsi conçu : "Noblesse du travail manuel" : "
Et pour que la noblesse du travail manuel soit reconnue,
non seulement de ceux qui l'exercent, mais (justification
suprême) de la société tout entière, on a pris le moyen le
63
plus sûr, le seul pratique : on a placé le travail manuel
dans l'école même !"
Retenons encore l'expression "fournir à l'industrie"
comme quelques dizaines d'années plus tard, il faudra
fournir de la chair à canon pour une cause qui dépasse
99% des malheureux engagés des deux côtés, mais qui
fera la fortune des Schneider, Krupp et autres capitaines
(ou chevaliers !) d'industrie ! On fait d'ailleurs appel au
même patriotisme ("ici, nous voulons préparer des
soldats pour cette armée") et le champ lexical de la
"bataille", d'une lutte quasi militaire et patriotique tisse
le texte d'un discours ponctué par La Marseillaise.
L'école primaire moderne sert donc en premier lieu à
"fournir" ou à faire du travailleur, et l'image finale de
l'ouvrier se couchant dans sa tombe avec la satisfaction
de la tâche accomplie est une trouvaille tout de même
extraordinaire qui annonce des lendemains sanglants !
Les choses n'ont guère changé de république en
république, de gouvernement de droite en gouvernement
de gauche. Ce qui hier paraissait utopie ne l'est plus par
d'habiles tours de passe-passe : on prédisait naguère 80%
d'une classe d'âge obtenant son baccalauréat. Cette année
2011, toutes sessions confondues, on a atteint les 95% !
Le ministre voulait "ennoblir le travail manuel" (une
obsession et un échec constant de toutes les
républiques !) et le couronnement de cet effort
démagogique aura été la "savonnette à vilains" que
représente le bac pro : Tu seras ouvrier, mal payé, mal
considéré, mais la République t'auras au moins donné tes
lettres de noblesse (!) : ton bac ! Ces annonces
apparemment généreuses, comme l'étaient celles des
64
ministres de la IIIe république, n'avaient rien, elles non
plus, à voir avec un altruisme foncier, mais bien avec une
demande exprimée par le monde de l'économie et de la
production, par des impératifs de sécurité publique. On a
toujours et on aura toujours besoin des sous-officiers de
l'industrie nouvelle et ces sous-off devront régimenter
l'armée des travailleurs toujours mieux formés à
accomplir les tâches qu'on attend d'eux, toujours plus
aptes à être plus finement aliénés !
Récemment, un député a cru bien faire en dénonçant
l'inutilité des épreuves de culture générale dans certains
concours de la fonction publique, ouvrant apparemment
ainsi une boîte de Pandore, car si, dans son esprit, il
s'agissait de ne plus enseigner que de l'utile, de
l'immédiatement utilisable et de ne vérifier que ces
connaissances-là, on ne peut, de toute façon s'empêcher
de s'interroger sur la "culture générale", telle qu'elle est
enseignée actuellement et qui ressemble davantage aux
questions du jeu des Mille Euros qu'à une culture
destinée à enrichir l'individu !
Au diable donc tout humanisme, toute philosophie.
Platon levait les yeux vers le ciel ; son univers était celui
des idées ; il montrait le chemin permettant de quitter la
caverne. Sans doute, avait-il tort, diront certains,
puisqu'il échangeait la contemplation des ombres célestes
contre la quête d'illusions tout comme les enfants
malhonnêtes de Babeuf, Cabet, Proudhon voire Marx ou
Bakounine croyant sincèrement qu'on allait un jour
quitter l'antre sombre dans laquelle se morfondaient les
peuples pour les douceurs des paradis communistes ou
anarchistes, faisant semblant de ne pas voir qu'on allait
65
échanger - pour une période transitoire au moins - un
type d'aliénation par un autre.
Zarathoustra en a fait l'amère expérience : même quand
dieu est mort, les hommes dans leur ensemble n'ont
aucune envie d'en tirer des conséquences. Le surhomme
nietzschéen est une espèce rare et surtout une espèce à
chaque fois menacée.
L'habitant de la caverne se contente, lui, de son sort, de
son confort précaire et il n'aime pas qu'on lui dise qu'il
se trompe. Il accepte parfois de changer de caverne, mais
c'est tout. Il reste prisonnier d'un univers carcéral, d'un
confort carcéral ! La caverne d'aujourd'hui est équipée
en ombres et images électroniques aussi fausses et
aliénantes que celles du passé. D'une cellule l'autre !
On tourne en rond ! Qui pourrait lui dire qu'il se
trompe ? Il faudrait encore un Zarathoustra, un Titan, or
Zarathoustra n'est que le héros d'une épopée
philosophique et les Titans sont prisonniers des pages de
la Théogonie d'Hésiode ! Prométhée est enchaîné à un
rocher quelque part dans le Caucase et Zarathoustra se
refuse en définitive lui-même à la pitié !
Le Maître aujourd'hui n'a rien ni d'un Titan, ni de
Zarathoustra. Il est (encore) un fonctionnaire, c'est-à-dire
qu'il contribue au fonctionnement d'un ensemble qui le
dépasse, il est un simple rouage du système économique
et social et ce système qui s'est établi dans la caverne se
moque pas mal des idées, des rêves de Platon comme des
adjurations de Zarathoustra ou des états d'âme de
l'individu en quête d'authenticité. Le maître en blouse
grise ou le jeune prof en jeans qui fait une demande pour
enseigner en ZEP ou dans un quartier difficile, sont
sincères et ils n'ont qu'un tort, croire en leur utilité
66
désintéressée, oublier qu'ils sont manipulés, utilisés,
réifiés dans leur rôle eux aussi. Dans mon enfance,
j'éprouvais un grand respect pour un missionnaire qui
revenait de temps en temps de la lointaine Afrique pour
rendre visite à sa vieille mère, une voisine. J'allais le
voir. Il me parlait de ses missions, évoquait son travail,
ses conversions. Il n'était pas rare qu'il eût la larme à
l'oeil tant le récit de ses efforts l'émouvait. J'étais touché
par tant de sincérité, par un tel don de soi, par son
émotion. Je l'admirais. Il était certainement honnête et
d'une vertu solide mon missionnaire à la grand barbe
blanche et à l'odeur de moisi, il était honnête comme un
instituteur, mais il n'empêche qu'il se trompait, comme
tous les hussards noirs de la République, il se trompait,
car - si on lui fait crédit d'une grande probité - croyant
dur comme fer qu'il sauvait les âmes de la lointaine
Afrique, il se refusait à réfléchir et à comprendre
combien il était instrumentalisé par l'idéologie coloniale!
On ne quitte ainsi pas la caverne. On l'aménage pour le
profit immédiat de quelques-uns sachant que toute
eschatologie est vaine. Toute pseudo évolution se fait
désormais intra-muros, mais rien ne change en fait. Les
ombres projetées sur le mur de la caverne paraissent de
plus en plus nombreuses, de plus en plus variées, de plus
en plus denses. Une sarabande de formes, une danse
macabre, un mélange vertigineux qui donne l'illusion de
la nouveauté.
C'est hélas ! aux Maîtres d'aménager ce séjour puisque
l'imposture du chemin du haut s'est révélée, à eux de
faire passer de nouvelles illusions.
Aux Maîtres d'aménager, en effet, car eux-mêmes, sontils
capables de voir plus loin que ce pour quoi on les a
formés ?
67
Donc…
L'École est-elle émancipatrice, libératrice, formatrice au
sens noble que ce terme pourrait avoir ou n'est-elle qu'un
institut de formatage (on a inventé il y a 20 ans les IUFM
= Instituts Universitaires de Formatage des Maîtres ! On
ne pouvait trouver mieux !), une fabrique de clones, un
lieu de dépersonnalisation et d'uniformisation ? Et ce
Maître alors, est-il encore l'éveilleur qu'il a cru parfois
être ou qu'on a voulu voir en lui ? Est-il tout simplement
un de ces chiens de garde qu'un célèbre pamphlet
dénonçait dans les années trente, un manipulateur par
force, voire un maton par goût ?
Avant de répondre à ces graves questions, je vous invite à
un petit excursus dans le temps. Qu'a été l'école aux
époques passées ? Comment a-t-elle évolué ? Quelles en
ont été les objectifs constants et les nouveautés ?
Il n'est pas question ici de recommencer ce que d'autres
ont très bien fait en racontant l'histoire de l'enseignement
et je prierai mon lecteur de se référer à la bibliographie
en fin d'ouvrage si le rapide survol que je lui propose le
laisse un peu sur sa faim. Il ne sera pas non plus question
d'entrer dans le détail des enseignements et des
méthodes. Je me contenterai d'insister davantage sur
l'enseignement des lettres moins parce que cet
enseignement est supposé être potentiellement formateur
au sens noble du mot, mais surtout parce que mes
quarante années de prof de lettres ont forcément fait
pousser des oeillères dont il m'est impossible de faire
abstraction. Midas sur un autre plan sans doute.
68
69
II. L'École, une institution mise en place par les
puissants pour les puissants (les puissances en
place)
ou
Comment les tenants ou les représentants d'un système
décident de faire entrer dans les têtes des enfants des
principes utiles à leurs projets.
70
71
Il était une fois…
Avant ce bon Charlemagne, l'inventeur putatif et
mythique de l' "école", l'enseignement, lorsqu'il est
dispensé, est entièrement entre les mains du clergé qui
organise des écoles à vocation essentiellement
"professionnelles". Dès le VIIe s., voire plus tôt, cet
enseignement se décline de trois façons principales.
 Les écoles monastiques qui n'existent que pour
l'accueil et la formation des futurs clercs,
 Les écoles épiscopales ou cathédrales dans lesquelles
se trouvent en particulier manécanteries et petits
séminaires,
 Les écoles presbytérales ou paroissiales qui ont pour
mission d'assurer la succession des prêtres.
Il est bien entendu qu'il n'existe pas d'organisation
générale et que chacun de ces trois types d'école
fonctionne à vue, de même qu'à l'intérieur de chaque
classe - si l'on peut dire - règne la diversité la plus
joyeuse.
Pourtant, un point commun : toutes ces institutions ont
une finalité qu'elles sont allées chercher en dehors de
préoccupations purement pédagogiques. L'école est là
pour permettre à de rares individus d'assurer un rôle
social, pour les intégrer à un système dont la clé de voûte
est l'Église et son omnipotence, pour qu'un jour ils soient
à même - à leur tour - de participer et de faire
fonctionner ce système. On n'apprend pas - quand on
apprend ! - pour accroître son savoir ou "s'épanouir",
72
on apprend pour s' "imbriquer" dans un monde qui
préexiste et qui doit se maintenir. On fait des moines, des
abbés et des curés parce que l'Église domine la société et
entend pérenniser sa puissance, parce que Dieu est la
figure masculine par excellence et que les cadres de cette
théocratie ne peuvent être que des hommes.
Les méthodes utilisées par les maîtres sont en rapport
avec la rigueur des existences : un principe, la sévérité,
particulièrement envers les adolescents, qui s'éveillent à
toutes ces concupiscences qu'il convient de réprimer ou
de voiler, car elles risquent d'aller contre l'ordre établi.
En revanche, les enfants subissent moins les foudres des
maîtres. On leur laisse plus volontiers la bride sur le cou
puisqu'ils sont si près de l'innocence angélique. Avec
mesure, cela s'entend !
On pratique le plus souvent une pédagogie par l'image
(prédication muette) car ce n'est pas d'hier qu'on sait
déjà l'impact de l'iconographie ; l'apprentissage du latin
(la langue de LA caste) est la principale activité dans le
secondaire et le supérieur (glossaires et copiage); les
élèves ne bénéficient d'aucune formation littéraire : on
insiste seulement sur la grammaire dont le caractère
apparemment indiscutable prévient toute échappée de
l'imaginaire. Quelques autres enseignements complètent
cette formation : les Écritures, un peu d'arithmétiques,
quelques rudiments de botanique et d'astronomie,
quelques savoirs manuels jugés nécessaires…Certes, de
rares intellectuels dans la lignée de Cassiodore de Sicile
au VI e s. poursuivent, rapporte-t-on, la tradition littéraire
de l'Antiquité davantage dirigée vers la réflexion et
l'échange, mais ils sont l'exception et les endroits où ils
enseignent réservés à une élite.
73
À partir de ce que certains historiens appellent la
Renaissance carolingienne (mais chaque période
historique, si l'on y réfléchit bien, voit plusieurs
"renaissances" : le terme est un peu galvaudé) on
constate une petite ouverture à ces études littéraires
négligées, sous l'influence d'Alcuin (735-804) dans de
nombreuses écoles épiscopales et monastiques, mais
encore une fois, ces évolutions ne se font qu'à doses
homéopathiques et ne profitent qu'à bien peu de
bénéficiaires. L'école tant vantée de Charlemagne,
l'École du Palais, n'est qu'une sorte d'Académie
ambulante fréquentée par de jeunes patriciens ayant passé
par le préceptorat ou l'école épiscopale. Rien à voir avec
la Communale !
Sept arts dits libéraux vont structurer l'enseignement
secondaire comme l'enseignement supérieur et se
divisent en deux valences :
- Le trivium, ou arts philologiques, correspond aux
lettres (grammaire, rhétorique et dialectique), un
enseignement qui préfigure ce qui se fera dans les
collèges de l'Ancien Régime avec l'importance
accordée aux lectio et disputatio.
- Le quadrivium (arts des nombres) qui regroupe ce
qu'on appellerait aujourd'hui les matières
scientifiques : arithmétique, géométrie, astronomie,
musique.
Dans les écoles épiscopales, on enseigne parfois le
trivium en insistant particulièrement sur la grammaire,
car on pense alors que les catégories grammaticales sont
le pendant des catégories logiques : le nom et l'adjectif
définissent la substance et l'attribut. Le maître lit (lectio)
et commente en latin ce qu'il a lu, s'appuyant le plus
74
souvent sur les inscriptions ou gloses en marge des livres,
gloses qui sont de son fait ou l'héritage d'un professeur
précédent.
Dans les villes, l'Église commence à créer des écoles
pour enfants pauvres, mais il faudra attendre le Concile
du Latran (1179-1215) pour qu'on donne dans presque
chaque cathédrale des cours à quelques nécessiteux. Là
encore, le peu d'enfants touchés par cet enseignement est
destiné à la sphère ecclésiale. L'Église se constitue le
vivier dont elle a besoin. L'enrichissement personnel,
l'acquisition d'une culture qui serait le bien propre de
l'individu est quasiment inimaginable.
Et l'Université fut
Un fait important cependant, c'est que vers la fin du XIIe
et le début du XIIIe siècle apparaissent les corporations
enseignantes. Le terme devient d'ailleurs officiel en
1262. Ces corporations commencent à échapper en partie
au contrôle de l'évêque, mais c'est pour tomber de
Charybde en Scylla : elles sont immédiatement la cible
des puissances laïques comme la monarchie française
dont les contours se dessinent au sein d'une féodalité
encore bien vivante, un État qui a de plus en plus besoin
de juristes, d'architectes, d'ingénieurs, de médecins,
moins d'intellectuels que de praticiens, dirions-nous pour
oser un anachronisme.
Un peu plus tôt, à Paris, plusieurs écoles monastiques (St
75
Germain, Ste Geneviève, St Victor et l'école épiscopale
de l'Ile St Louis) forment le berceau de l'université au
sein du Quartier Latin, avec des maîtres prestigieux
comme le malheureux et valeureux Abélard (1079-1142).
De nombreuses écoles particulières ouvrent aussi.
Les maîtres sont masculins, le plus souvent
ecclésiastiques mais, ce qui est nouveau, parfois laïcs.
Comme les élèves, ils doivent être cependant catholiques
et restent ainsi plus ou moins directement sous le contrôle
de l'Église.
En ces années qui voient une timide émancipation de
l'institution scolaire supérieure et universitaire, il n'existe
pas d'édifice particulier. Un tel pas est encore
inconcevable. On se regroupe en hospita (Collège des
Dix-Huit). Ces collèges se développent (bibliothèque,
salles particulières...) La maison de la Sorbonne (Robert
de Sorbon, 1257) est un collège qui héberge 16 étudiants
qui, petit à petit, reçoivent un enseignement dans le lieu
qui prendra le même nom.
En outre, les universités sont d'abord européennes avant
d'être nationales, ce qui se comprend puisque le concept
même d'état ou de nation en est à ses premiers
balbutiements. L'université de Paris est ainsi divisée en
quatre nations: France, Normandie, Picardie, Angleterre.
Le privilégié fait sa théologie à Bologne, sa médecine à
Montpellier ou Salente....
L'Université enfin est différenciée sur le plan des
enseignements : à Paris, elle compte ainsi quatre facultés
(arts, théologie, droit et médecine au milieu du XIIIe s.).
La faculté des arts constitue une sorte de propédeutique
et les trois autres ont une vocation professionnelle. Le
droit et la médecine sont davantage tournés vers le
76
monde, mais de nombreux médecins par exemple sont
liés à l'Église. L'université, comme l'école, conforte le
système en place, qu'il soit laïc ou ecclésial.
La faculté des arts délivre:
- la déterminance (14-16 ans) octroyée par les Nations
après une dispute publique qui devient le baccalauréat au
XVes.)
- la licence (au moins 21 ans et 6 ans d'études) est un
examen passé devant jury et comprend lui aussi une
dispute)
- la maîtrise ès arts qui sera plus tard le doctorat.
L'essentiel de l'enseignement est basé sur la logique et la
grammaire (le formalisme grammatical est un jeu
intellectuel qui ne dérange personne et surtout pas
l'Église) Pour le reste, on débat de thèmes religieux et
philosophiques comme déjà au XIIe siècle avec la
controverse des universaux animée par Abélard dont la
dialectique tentait de concilier foi et raison. On ne
pouvait être plus…conciliant. Pascal s'en souviendra.
L'intention était philosophiquement noble, mais le
glissement Foi/Église-Raison/État aisé et par là même
l'union des deux puissances pour le plus malheur de la
majorité !
En 1280, on compte cent vingt enseignants, à la faculté
des arts contre trente pour les autres.
Le nombre d'étudiants rapporté à la population globale
est infime. Au début du XVe s. Paris compte 3500
étudiants dont 10 à 15% d'étrangers.
La fin du Moyen Âge est marquée par la rigidité des
organisations et de l'enseignement scolastique, une
rigidité dont Rabelais a donné l'image comique pour
mieux mettre en valeur le renouvellement pédagogique
77
auquel il croit et qui a déjà commencé dans certains
collèges bien avant que Pantagruel et son fils ne voient le
jour. Une éducation primaire au sens où nous l'entendons
est inexistante.
Jusqu'à la Renaissance, l'enseignement - à l'école ou
dans les Universités - reste ainsi marqué par la présence
de l'Église, directement ou indirectement. Si on étudie
d'abord pour intégrer l'Église et pour la servir,
l'évolution politique et sociale entraîne cependant des
changements modérés. La formation d'un État centralisé,
une aristocratie plus avide de connaissances qui la
cimentent, la prise en compte de la bourgeoisie des villes
impliquent le développement de nouvelles compétences
et de nouveaux savoirs, mais, dans tous les cas, c'est
cette évolution qui crée l'instrument - à son service -, et
non pas l'inverse : l' "école" au sens large n'a
jusqu'alors jamais existé que pour entériner, formaliser
les résultats d'une gestation sociale et politique lente, une
réglementation après-coup, le soutien d'une situation
nouvelle.
L'Église et l'État s'appuient certes l'un sur l'autre (la
première fournit la plupart du temps les cadres au
second), mais l'école reste pour longtemps aux mains de
l'Église, une Église de plus en plus "gallicane" il est
vrai, c'est-à-dire ayant reconnu le primat de l'État, et,
lorsqu'une nouvelle Église tentera sa chance, le pouvoir,
qui y verra une menace, l'écrasera au bénéfice de sa
vieille alliée. Un roi, une foi, une loi. L'école sert une
noble cause : dieu, le roi, la religion. Ajoutons le
renouvellement des cadres et l'ordre intérieur,
78
immuable ! On tourne en rond. Toute échappée est
condamnée et l'affaire Galilée par exemple dépasse le cas
d'espèce, la mise en question de la cosmologie officielle :
il est d'abord celui qui s'attaque à l' "ordre" établi,
crime parmi les crimes ! On se contente d'interdire
(violemment !) ce qui gêne et de chercher dans le passé
les justifications du présent : Aristote puis Platon en
odeur de sainteté…
Comme larrons en foire, on s'entend bien sûr et pour des
siècles. Helvétius fera encore scandale en plein XVIIIe
siècle en dénonçant, après quelques autres, cette
association à bénéfices réciproques et lorsque
Robespierre s'opposera à la vague de déchristianisation
qui menace de se transformer en raz-de-marée, son
opposant Anacharsis Cloots lancera ce cri : "Gare le
Piège ! Hommes libres, on voudrait fixer vos yeux vers le
ciel, pour vous jouer quelque mauvais tour", une
constatation ou un avertissement valable pour tous les
temps et en tous les lieux du globe !
Essor de l'enseignement secondaire sous
l'Ancien Régime.
L'évolution des XVI e et XVIIe s. poursuit ce modèle
malgré les apparences et les voeux pieux des humanistes.
Le monde s'ouvre, l'image qu'on en a évolue et le vieux
cadre dans lequel a vécu le monde éclate et fait place à de
nouvelles vues. Cette évolution d'abord technique puis
intellectuelle, politique, les difficultés auxquelles est
confrontée l'Église romaine impliquent une rénovation
pédagogique.
L'honnête homme de la Renaissance a de nouveaux
79
besoins face au savoir : pour rompre avec des traditions
qui ont fait leur temps, le rapport au livre et au texte
(ancien) doit changer. Un formalisme littéraire remplace
le formalisme logique jusqu'alors en vigueur. On cherche
à mettre en valeur les aspects esthétiques ou moraux
d'une pensée plus que l'enchaînement des arguments.
Dans un monde qui voit se déliter la puissance de
l'Église et se renforcer le rôle des États, des
commerçants, des banquiers, de l'argent et des échanges
économiques et techniques, un nouveau code se dessine,
se moule dans l'ancien, celui de l'éthique et du bon goût
commun de quelques-uns. D'autre part, face à une Église
qui a confisqué, expurgé, commenté les textes de
l'Antiquité, l'humaniste désire remonter aux sources,
consulter les originaux. Le livre imprimé, enfin,
commence à se répandre.
Une nouvelle société chercherait à définir de nouvelles
bases culturelles correspondant davantage à un monde
qui se découvre d'autres centres d'intérêt et la nécessité
d'accorder un droit à l'éducation à davantage de
privilégiés, mais les anciennes habitudes, la routine ne
disparaissent pas du jour au lendemain. L' "école" va
alors être chargée de peaufiner, d'organiser ce qui est
déjà en gestation, mais si elle reste entre les mains de
l'Église, c'est d'une Église qui, confrontée à cette
évolution, poussée par les événements de la Réforme,
doit évoluer, en apparence au moins. C'est en tout cas
dans les pays catholiques le grand apport des Jésuites
dont le général siège à Rome. Ceci dit, le déroulement de
l'enseignement de ces derniers n'évoluera quasiment pas
pendant deux siècles. Si l'accent était particulièrement
mis sur la religion et la formation morale, une partie du
programme était marquée par l'humanisme. On étudiait
80
les auteurs de l'Antiquité dans le texte (expurgés, choisis)
et, pendant plusieurs années, les élèves pouvaient
s'imprégner d'une pensée et d'une philosophie nonchrétienne,
ce qui explique pour une part que des
sceptiques comme Voltaire ou Helvétius aient gardé un
excellent souvenir de leurs études. En outre, les jésuites
organisaient des discussions, des conférences publiques,
des représentations théâtrales qui développaient les
capacités des enfants qu'on leur confiait. Ils mettaient
tout en oeuvre pour inculquer les règles du discours et de
l'expression des idées. Enfin, des cours de métaphysique,
d'éthique et de logique étaient organisés à partir de
passages extraits principalement d'Aristote et de certains
philosophes scolastiques.
Cependant,
L'essor économique de la bourgeoisie au XVIIe et surtout
au XVIIIe s. impliquera naturellement un renouvellement
des valeurs éducatives: un enseignement secondaire
ouvert sur la vie et des programmes réalistes répondant
au développement économique et technologique tout en
prenant en compte une certaine mobilité sociale. Les
jésuites se verront reprocher de négliger les sciences, ce
"moteur du progrès", de pratiquer un enseignement
beaucoup trop théorique et peu apte à préparer les
individus à la vie. Une majorité des anciens élèves des
jésuites s'élèvent contre l'enseignement du latin
considéré comme désormais inutile à une société
moderne : la critique ira en s'accroissant et, au XVIIIe
siècle, Maubert de Gouvest consacre un ouvrage entier à
argumenter sur ce thème et il n'est ni le seul ni le
premier. L'Émile peut être lu sous un certain angle
comme un contre-modèle. Il paraît d'ailleurs l'année
suivant le départ des jésuites de France !
81
Les Oratoriens tiendront davantage compte de cet
environnement nouveau, ce qui expliquera leur succès
jusqu'à la Révolution : ils sauront mieux se positionner
par rapport à un monde en pleine transformation
intellectuelle, technique et économique.
L'idée se fait que l'enseignement secondaire aura pour
tâche de former cette bourgeoisie (grande et petite) qui
doit accompagner l'évolution économique.
Notons bien que pendant toute cette période, un
enseignement primaire de masse est encore impensable
quand la majorité de la population va exactement sur les
brisées de la génération précédente et ne fait que
reproduire le modèle existant. Le paysan prolongera la
routine dans laquelle vivent ses parents, même si
quelques progrès dans l'alphabétisation doivent être
signalés - surtout pour les garçons et de façon nullement
linéaire. Jean-Baptiste de La Salle (1651-1719), chanoine
de Reims (1666-1683), crée l'Institut des Frères des
Écoles chrétiennes, voués à l'éducation chrétienne des
"enfants des artisans et des pauvres"," mais il ne
touche que peu d'enfants et à sa mort, en 1719, l'Institut
compte 120 Frères établis en 22 villes, d'autres
congrégations toucheront aussi peu d'enfants et les
petites écoles végètent jusqu'à la Révolution et
fonctionnent de manières très diverses. En outre, le
paysan a besoin de ses enfants pour l'aider dans son
travail et il sait qu'un supplément d'éducation ne
mènerait qu'à des difficultés, quasiment jamais à une
amélioration du sort de ses enfants (les Mémoires de
Marmontel sont intéressantes à ce sujet). En outre, ceux
qui avaient appris à lire dans les campagnes n'utilisaient
le plus souvent leur savoir que pour lire ce qui était en
82
rapport étroit avec leur travail. La petite école n'avait que
cet usage, même si les exemples contraires d'enfants de
petite extraction parvenant à des études secondaires
tendent à nuancer cette constatation : une proportion
importante de la République des Lettres au XVIIIe siècle
est d'origine très modeste, mais, toute proportion gardée
(Le portrait du "Pauvre Diable" que nous a légué
Voltaire en témoigne), l'éducation reçue a
essentiellement valeur de "savonnette à vilain".
Les ordonnances de Louis XIV en 1695 et en 1698, de la
Régence en 1719 et de Louis XV en 1724 prescrivant la
fréquentation des écoles et le paiement du traitement du
maître (souvent évoquées) ne changent rien, car
beaucoup de communes n'ont pas les moyens de cette
politique et ces ordonnances venant après la Révocation
poursuivent en réalité la même politique : l'école comme
moyen de conversion ; elles n'ont que peu à voir avec des
visées éducatives dignes de ce nom.
Le pouvoir royal n'a pas de politique scolaire et les "petites
écoles" à la campagne, sont le fait" d'initiatives locales ou
privées : l'assemblée des habitants d'une paroisse, un bienfaiteur…
Dans les villes, les petites écoles sont parfois initiées par la
municipalité, mais le plus souvent par des communautés dévotes
ou des particuliers.
L'enseignement dans ces écoles primaires est laissé aux bons soins
de ses organisateurs et elles sont quasiment seulement fréquentées
par les garçons. Une grange, le logis du maître, le porche de
l'église tiennent lieu le plus souvent de salle de classe. Trois
enseignements essentiels sont dispensés : l'éducation religieuse,
l'instruction scolaire (lire et compter) et des préceptes de civilité.
Cet enseignement est gratuit pour les familles les plus pauvres,
mais rares sont les familles qui peuvent se permettre de renoncer
au travail des enfants en les scolarisant vraiment même seulement
quelques années. L'analphabétisme, recule au XVIIe-XVIIIe siècle,
mais il reste très important : en 1686-1690, 28 % des hommes
83
signent, contre 14 % des femmes ; peu avant la Révolution, on
passe à 47 % et 26 %. Le Nord et le Nord-est de la France sont
davantage alphabétisés que le Sud.
L'enseignement secondaire réservé à la frange privilégiée
de la population reste fondamentalement marqué par la
puissance de l'Église. Le recteur de l'Université de Paris,
Charles Rollin, l'auteur du Traité des études qui fit
souffrir des générations d'élèves, défendra certes
l'éducation humaniste, mais il ne la conçoit que liée à
une solide éducation religieuse. Sa conception est
essentiellement morale. Le but de l'éducation, dit-il, est
l'amélioration de l'homme, mais cette amélioration n'est
conçue qu'en fonction des exigences chrétiennes voire de
l'eschatologie. De bons maîtres n'accordent de l'intérêt
aux sciences que dans la mesure où elles mènent à ce but.
Un honnête homme est préférable à un homme instruit,
mais il est impossible de former un honnête homme sans
s'appuyer sur la religion et celle-ci doit demeurer le
début et la fin de l'enseignement.
Il est évident que cette question des rapports entre la
morale et la religion allait être la tasse de thé (ou de
chocolat) de tous les philosophes au cours du siècle et
plus tard.
*
Tous les élèves apprennent (ou apprenaient) que la partie
de bras de fer entamée en France dès la Renaissance entre
l'Église, les pouvoirs et les partisans d'une plus grande
liberté de pensée atteint un sommet à l'époque de la
fameuse querelle du Tartuffe et qu'un des conflits les plus
importants du XVIIIe siècle en France est celui qui se
déchaînera à propos de l'enseignement, l'Église désirant
84
conserver son monopole et les philosophes cherchant à
l'abolir, car le jeu en vaut la chandelle : tout le monde est
d'accord là-dessus !
Le renvoi des jésuites en 1762 marque l'acmé de cette
querelle. En apparence Aristote indiquant la terre
l'emporte sur Platon montrant le ciel. En apparence
seulement. L'Église (gallicane), force à la fois séculière
et spirituelle, représentante de l'ordre divin sur terre et
immensément possessionnée, monstre multicéphale a pu
supporter sans problème la disparition des jésuites ces
ultramontains souvent détestés ; elle voit dans
l'enseignement l'instrument par excellence lui assurant sa
prédominance dans ces deux domaines ; les philosophes
- pour la plupart - en veulent à cette puissance séculière
de l'Église qui met un frein au développement d'abord
économique puis intellectuel, car elle n'a pas intérêt à ce
que les choses changent vraiment. Le nombre de jours
chômés en raison de telle ou telle fête religieuse dépasse
quasiment le nombre de jours où le travail est permis ! La
production en souffre, pas les revenus du clergé ! À
l'image de Voltaire, les philosophes cependant ne veulent
pas, à de rares exceptions, la supprimer mais simplement
briser sa superbe, la renvoyer à des obligations qu'ils
jugent premières, le soin des âmes, l'eschatologie, le
contrôle de la morale des petites gens. Chacun sait dans
les salons que la canaille a besoin de religion et qu'une
société prospère et ordonnée se doit d'avoir une Église.
Relisons Voltaire ! Que celle-ci soit catholique ou
protestante, peu importe, ce qui compte, c'est qu'elle
existe et apprenne à la populace à bien se tenir pour
mériter le paradis. La récompense viendra. Patience ! Au
grand jour du jugement dernier, les premiers seront les
derniers et les derniers les premiers ! On n'exclut certes
85
pas une évolution, mais ce sera pour dans très, très
longtemps. Peut-être qu'alors, aux calendes grecques, on
pourra rediscuter la place et l'importance de cette
Église…
Quelques dates
- Collège de France, 1530
- Édit de Villers Cotterêt, 1539
- Concile de Trente (1545-63) Chaque église devrait entretenir une
petite école dont le maître sera choisi par l'évêque.
- 1er collège jésuite à Paris 1551 (Collège de Clermont qui devient
Louis-Le-Grand en 1683).
- Édit de Nantes, 1598. Le roi nomme une commission pour
élaborer les statuts de l'Université de Paris : "à prier le roi trèschrétien,
à lui être soumis, et à obéir aux magistrats".
- Oratoriens à Dieppe en 1614
- Petites écoles de Port Royal 1637. Richelieu et la langue
française : Académie, dictionnaire de l'Académie.
- Sous Louis XIV : succès des Jésuites et répression des Oratoriens
(soupçonnés de jansénisme) et suppression des écoles protestantes,
des académies protestantes en 1685.
- Enseignement primaire gratuit proposé en de nombreuses villes
par les Frères de St Jean Baptiste de la Salle.
- Au XVIIIe s. tendance à séculariser l'enseignement secondaire et
fin des discriminations religieuses en 1787. L'intendant intervient
auprès des évêques dans la vie des petites écoles.
- Expulsion des Jésuites en 1762
- Rousseau publie L'Émile en 1762 : l'épisode du Vicaire Savoyard
déchaîne certes les passions, mais qu'un laïc, un Protestant se fasse
pédagogue paraît à l'Église être une provocation autrement
insoutenable alors que le combat entre théologiens et philosophes
n'a jamais été aussi dur. Ceci d'autant plus que contrôler
l'éducation, c'est bien sûr contrôler sinon les âmes au moins les
esprits !
- Écoles techniques et militaires.
- La Chalotais publie son Essai d'éducation nationale (1762),
Guyton de Morveau son Mémoire sur l'éducation publique (1764)
et Maubert de Gouvest sa critique Le temps perdu ou les Écoles
86
publiques (1765).
- Concours d'agrégation (1766)
- Idée d'un ministère de l'instruction publique avec Turgot qui
considère qu'on manque d'ingénieurs. Une réflexion qui est reprise
par de nombreux philosophes. La société civile commence à
réclamer une école qui soit au service de la société moderne. En
arrière-fond bien entendu, la certitude que progrès matériel et
progrès moral sont liés. Faire des ingénieurs, c'est accélérer le
progrès, ce progrès dont tous les hommes profiteront !
Enfin la Révolution se fit !
On ne trouve pas d'écho d'une problématique scolaire
dans les Cahiers de Doléance si ce n'est que le clergé
cherche à renforcer ses prérogatives en ce domaine. On
en est encore à des objections d'ordre moral contre
l'instruction populaire. On souhaite à la rigueur des
formations pratiques (sages-femmes, hydrographes,
militaires, des formations professionnelles…). La
Déclaration des Droits de l'homme et du Citoyen sera
d'ailleurs étrangement muette à ce sujet !
L'action en faveur de l'école sous la Révolution est
inséparable des leçons des philosophes d'une part (bien
commun, progrès, réalisme des apprentissages en vue de
ce bien commun) et de l'attitude face au clergé d'autre
part.
On peut distinguer plusieurs phases avec pour point de
départ l'abolition du monopole du clergé :
- surveillance par les pouvoirs civils en 1789 des
87
écoles existantes.
- 2 novembre 1789, les biens du clergé sont désormais
à la disposition de la nation et, en 1790, la
Constitution civile du Clergé est adoptée
- Avec la Constitution de 1791 apparaît une grande
nouveauté : "Il sera créé une instruction publique
commune à tous les citoyens", proclame-t-on. Mais
ce futur de l'indicatif reste bien hypothétique, la
France va entrer en guerre, la conscription de masse
va s'imposer. On pensera à l'éducation plus tard… si
on a le temps !
- Le 18 août 1792, les congrégations sont interdites et
avec cette interdiction, l'enseignement ou ce qu'il en
reste en cette période troublée est forcément
sécularisé. Notons que cette sécularisation ressemble
assez à la disparition des jésuites en 1762. Quelques
maîtres choisissent l'émigration, la plupart prennent
l'habit laïc : il faut bien vivre. Les contenus
d'enseignement et les méthodes n'évoluent
évidemment guère : on sait que l'habit ne fait pas le
moine !
- Le 8 mars 1793 les biens des congrégations sont mis
en vente.
- Pendant l'été 1793 on décide de supprimer les
académies, les écoles militaires, les universités car
symboles d'un passé aboli.
- Le 15 septembre 1793 un décret abolit les collèges de
l'Ancien Régime et établit 3 degrés d'éducation.
* Beaucoup d'idées… sans suites (1789-1794)
88
La question de l'éducation est certes posée dès la
Constituante comme sous la Législative mais celles-ci ne
proposent aucun texte de loi.
Il est évident que l'éducation représente un enjeu qui
apparaît à tous essentiel et la Constitution de l'an I
affirme qu' "il sera créé et organisé une instruction
publique commune à tous les citoyens, gratuite à l'égard
des parties de l'enseignement indispensables pour tous
les hommes (…)" mais elle ne va pas plus loin et on
reste tout de même très peu précis sur ces "parties de
l'enseignement indispensables à tous les hommes" !
Notons qu'on parle désormais d'Instruction publique et
cette expression comme l'apprend l'étymologie signifie
qu'il s'agit d'équiper, de munir voire d'armer. Les
connotations militaires du substantif sont à peine voilées
("L'instruction de la jeune recrue"). L'adjectif, en
revanche, provoque d'indéniables échos démocratiques.
L'instruction publique permettrait à tous les citoyens
d'acquérir les connaissances indispensables pour intégrer
la société nouvelle, pour y tenir leur place. Mais quelle
place ?
La création d'un Comité d'Instruction Publique (octobre
1791) comme il existera un Comité de Salut Public, qui
se réunira régulièrement sous la Législative et la
Convention obéit aussi à un principe qui paraît évident.
La Révolution marque, dans l'esprit de ses propagateurs,
le début d'un renouveau, d'une régénération et l'École -
qui est en gros imaginée sur le modèle des établissements
de l'ancien régime - devrait paradoxalement y contribuer.
Le Comité est certes entièrement favorable à toute
mesure qui diminue le pouvoir de l'Église, avec pour
objectif une éducation citoyenne susceptible de rendre
89
inutile dans le futur toute religion, mais rien de concret
n'est proposé.
Si les assemblées restent dans le vague, les projets
d'éducation sont particulièrement nombreux : des
ecclésiastiques (Corbin, Delas, Paris, Villiers, Auger,
Daunou…), ou des laïcs comme J.-J. Mounier, J.-J.
Bachelier, Lacépède, Bourdon…, en rédigent et les
journaux s'en font l'écho. Pourtant, ces projets euxmêmes
vont davantage dans le sens d'une adaptation à
une époque conçue comme nouvelle qu'à un véritable
nouveau départ, une régénération dont les principes
resteraient à fixer.
Régénérer la Nation par l'Éducation soulève de toute
façon bien des problèmes, car si tout le monde pense
qu'il faut révolutionner la pensée, personne ne sait
comment. Certains esprits avancés comme Anacharsis
Cloots considèrent dès 1791 qu'une véritable renaissance
n'est possible qu'en l'ancrant dans le peuple parce que ce
peuple forme la partie la plus nombreuse de la société et
qu'il a été le moins contaminé par les habitudes de
l'Ancien Régime, si ce n'est par la religion. Ces hommes
pensent qu'il faudra patienter et que l'esprit ancien ne
sera définitivement extirpé que dans l'esprit des
générations futures. Que faire en attendant ? Comment
trouver les maîtres susceptibles d'assurer la transition ?
De par leurs études, leurs biographies, ils appartiennent à
ce passé abhorré et il n'est pas possible qu'ils échappent,
en dépit de leur bonne volonté et de leur foi
révolutionnaire, à ce qui les a formés. Pourtant, on a
besoin d'eux, dans cette phase de transition et, lorsque la
République sera proclamée, Anacharsis pensera que cela
90
ne sera possible qu'en créant un véritable service public
d'enseignement susceptible de former des hommes
nouveaux, un service public, écho des préoccupations
populaires, de "la partie saine de la Nation", ayant
défini un programme que les maîtres appliqueront.
Mais ces réflexions radicales de quelques-uns resteront
simple matière de discussion, sujets d'entretiens et de
polémiques au Comité d'éducation ou dans les couloirs
de l'Assemblée, car l'heure est à des préoccupations qui
paraissent plus urgentes avec cette coalisation des
puissances, l'agitation antirévolutionnaire qui trouble de
nombreuses campagnes et provinces, la chouannerie…
On s'en tiendra donc à des projets plus sages et plus
immédiatement réalisables.
Talleyrand (1754-1836) présente un projet à la
Constituante en septembre 1791. Sa ligne de pensée se
résume en quelques mots : apprendre à vivre heureux et
utile.
Ces deux derniers adjectifs sont importants, car, dans le
fond, ils paraissent représenter la finalité bien comprise
de toute éducation. Être utile parce que l'individu
appartient à une communauté, à une société et son action
s'inscrit dans un vaste contrat social dont il sera à la fois
une des chevilles ouvrières et un des bénéficiaires ; être
heureux parce que depuis les maîtres de l'Antiquité, on
ne peut l'être sans le Savoir : se connaître soi-même,
connaître son environnement et ses origines, penser par
soi-même, être libre…
En même temps ces deux termes peuvent paraître
tautologiques, car il est clair que dans une société
constituée et régénérée, l'individu ne peut être heureux
sans être utile. Dans l'esprit de Talleyrand et de nombre
91
de ses contemporains des Lumières bonheur et utilité
sont indissociables : il y a du bonheur à se rendre utile et
la certitude de son utilité est source de bonheur. Pourtant,
ces deux termes restent nimbés d'un flou sémantique
important car d'autres courants - la vague préromantique
s'enfle en cette période dramatique - rapportent
davantage la notion de bonheur à la subjectivité de l'être.
De toute façon, si l'utilité fait à première vue davantage
partie de la sphère sociale, personne ne nie qu'elle n'en
possède pas moins aussi une dimension spirituelle. En
effet, qui est utile? Celui qui produit des objets
manufacturés ? Celui qui travaille dans les champs ?
Celui qui écrit des poèmes ? Celui qui parle ou celui qui
se tait ? L'ouvrier, le paysan, le banquier ou l'artiste ?
Ce sera au législateur de préciser ce qu'il entend. Or, ce
projet reste très discret sur tous ces points, donnant
seulement la priorité à l'organisation d'un enseignement
public comme si le cadre, la forme devait conditionner
les contenus. Apprendre à vivre heureux et utile, paraît
donc être davantage une clause, un slogan qui résume les
aspirations des Lumières. Ceci dit, ce préambule énoncé,
Talleyrand passe aux choses sérieuses et esquisse les
contours de l'éducation telle qu'il l'entend.
*L'Éducation générale (écoles primaires) serait du ressort
du canton. Elle devrait être gratuite (au canton de payer !)
et fournir aux enfants les rudiments nécessaires pour
savoir lire, écrire et calculer. Quelques connaissances de
la géographie du département s'y ajouteraient et bien sûr
les enseignements parallèles de la religion et de la morale
civique et civile. L'accent est mis sur l'apprentissage du
français pour faire reculer "les patois" synonymes
d'ignorance, d'arriération et de particularisme. La
Révolution doit en effet supprimer tout ce qui risque de
92
fragmenter la société : on voit immédiatement les dangers
de la démarche !
*L'Éducation supérieure, quant à elle, devrait dépendre
du district. Elle servirait à préparer "utilement à tous les
états de la société". Cet enseignement sur sept ans serait
payant et considéré comme "nuisible et inutile au plus
grand nombre", destiné évidemment aux métiers certes
utiles mais n'exigeant que peu de connaissances !
*Des écoles départementales formeraient les
ecclésiastiques, les médecins, les hommes de loi, les
militaires. Les cadres de la société recevraient ainsi une
formation particulière.
Dans ces deux derniers types d'écoles, les éducateurs
seraient recrutés parmi les citoyens susceptibles de
transmettre un savoir : les prêtres, les juristes, les
médecins, les officiers etc., pas de pédagogues donc mais
des "professionnels".
*Enfin, un Institut National, sorte d'Académie de
l'enseignement, serait réservé aux "talents supérieurs".
On note immédiatement l'écart existant entre les bons
sentiments apparents du préambule et les moyens
envisagés. Si l'utilité du citoyen reste un critère évident,
être heureux semble signifier savoir rester à sa place : le
prêtre, le chevalier et le paysan en quelque sorte !
Pour ce qui est de l'organisation de l'administration de
l'Éducation, le projet prévoit une Commission de
l'Enseignement Public (avec des membres nommés par le
roi), une sorte de ministère de l'Éducation avant l'heure,
chargé de faire valoir les droits du politique.
93
On retrouve assez dans ce projet ce que Bernard Germain
Étienne de Laville-sur-Illon, comte de Lacépède avait
proposé dans ses Vues sur l'enseignement public (1790)
et qui avait eu un certain écho : un système distinguant
soigneusement les "productifs" et les "élites", un
enseignement n'ayant pour but que les activités
productives et l'enrichissement du pays. La gratuité du
primaire n'est pas vraiment décidée, mais envisagée
seulement.
La laïcité n'est pas une obligation et la religion demeure
matière d'enseignement. Les garçons sont surtout
concernés et l'on évoque simplement un "enseignement
domestique" pour les filles jusqu'à huit ans.
Les plans d'instruction publique de Mirabeau ou de
Daunou iront dans le même sens : une obligation scolaire
limitée au minimum lorsqu'elle est mentionnée, la
gratuité n'est pas non plus affirmée et l'éducation des
filles quasiment omise. D'ailleurs, Mirabeau, s'inspirant
de Rousseau, considère qu'hommes et femmes,
remplissant des fonctions différentes au sein de la
société, n'ont pas besoin du même enseignement.
L'administration est déléguée aux autorités locales et
dans tous les cas, on insiste sur une double formation :
- la première adaptée aux besoins sociaux, sachant que la
grande majorité du peuple est destinée à un travail ne
nécessitant que le peu de connaissances nécessaires pour
intégrer le "vaste atelier" social,
- la seconde civique et religieuse pour régénérer les
moeurs.
Il est intéressant de s'arrêter un instant sur la pensée de
94
Mirabeau, car il est l'auteur d'un double discours : celui
du philosophe et celui du pragmatique, ce qui n'est pas
sans saveur et préfigure (ou continue) la litanie des
déclarations démagogiques en matière d'éducation. Dans
un discours de 1791 (imprimé par Cabanis) De
l'instruction publique ou de l'organisation du corps
enseignant, Mirabeau (ou ses collaborateurs) définit ainsi
l'éducation "L'art de l'éducation n'est que celui de faire
prendre aux hommes les habitudes qui leur seront
nécessaires dans les circonstances auxquelles ils sont
appelés".
La formule est ambiguë, mais on comprend que suivant
la nature de la société l'éducation aura des caractères
différents et que surtout l' "homme" est plus objet que
sujet. Elle est conçue comme une force coercitive, un
moule qui, au nom de valeurs supérieures, permettra de
répondre aux impératifs d'utilité du moment et aussi de
confirmer les prédéterminations sociales. Les
circonstances et l'origine sont essentielles, pas l'enfant,
pas l'individu.
Il va ensuite paradoxalement opposer le passé révolu au
présent pour mieux définir l'avenir : "Tous les
législateurs anciens se sont servis de l'éducation publique
comme du moyen le plus propre à maintenir et à
propager leurs institutions. Quelques-uns d'entre eux ont
regardé la jeunesse comme le domaine de la patrie et
n'ont laissé aux pères et mères que la satisfaction d'avoir
produit des citoyens. C'est dans le premier âge qu'ils ont
voulu jeter les semences de la moisson sociale. Mais les
législateurs anciens cherchaient tous à donner à leurs
peuples une tournure particulière, et ne prétendaient
souvent à rien de moins qu'à les dénaturer, pour ainsi
dire, et à leur faire prendre des habitudes destructives de
95
toutes nos dispositions originelles."
Les premières remarques, qui font de l'éducation -
publique - l'arme privilégiée des États pour inféoder les
générations, sont suivies d'une vraie profession de foi
"libérale", un partisan déclaré du laisser-faire qui ne
surprend pas trop chez un homme de 1789. D'une part,
Mirabeau met en avant les "circonstances" auxquelles
les hommes sont "appelés" et d'autre part, il dénonce
ces états qui "dénaturent" leurs citoyens aux dépens de
"nos dispositions originelles". Le chaud et le froid ! Il
poursuit d'ailleurs avec une générosité étonnante ou
emporté par ses talents d'orateur : "Quant à vous,
messieurs, vous n'avez pas d'opinions favorites à
répandre ; vous n'avez aucune vue particulière à remplir ;
votre objet unique est de rendre à l'homme l'usage de
toutes ses facultés, de le faire jouir de tous ses droits, de
faire naître l'existence publique de toutes les existences
individuelles librement développées, et la volonté
générale de toutes les volontés privées. Il ne s'agit point
de faire contracter aux hommes certaines habitudes, mais
de leur laisser prendre toutes celles vers qui l'opinion
publique ou des goûts innocents les appelleront. Ainsi,
c'est peut-être un problème de savoir si les législateurs
français doivent s'occuper de l'éducation publique,
autrement que pour en protéger les progrès, et si la
constitution la plus favorable au développement du moi
humain, et les lois les plus propres à mettre chacun à sa
place, ne sont pas la seule éducation que le peuple doive
attendre d'eux."
La phrase centrale doit en particulier être relevée : "faire
naître l'existence publique de toutes les existences
individuelles librement développées, et la volonté
générale de toutes les volontés privées". Le disciple de
96
Rousseau ne peut manquer de rendre hommage à son
maître à penser. Il poursuit d'ailleurs en mettant en
question le rôle de l'État dans cette entreprise.
Selon Mirabeau, l'Assemblée nationale n'aurait en fait à
s'occuper de l'éducation que "pour l'enlever à des
pouvoirs ou à des corps qui peuvent en dépraver
l'influence", et pour la livrer ensuite à elle-même ; car,
dans une société bien ordonnée, "sans qu'on s'en mêle,
l'éducation sera bonne ; elle sera même d'autant
meilleure, qu'on aura plus laissé à faire à l'industrie des
maîtres et à l'émulation des élèves". Le voeu pieux d'un
philosophe libéral condamné à faire le grand écart entre
les principes d'utilité et de bonheur.
Cette finalité idéale dont rêve apparemment Mirabeau-
Janus est inscrite dans un futur lointain et le pragmatique
tribun revient sur son idée de départ : il faut tenir compte
des préjugés et des circonstances : "L'ignorance du
peuple est si profonde, l'habitude de regarder les
établissements pour l'instruction publique et gratuite
comme le plus grand bienfait des rois est si générale, et
les idées que j'énonce se trouvent si peu conformes à
l'opinion dominante, qu'en les supposant démontrées
dans la théorie, il serait sans doute dangereux, peut-être
même impossible, de les mettre en pratique sans de
grandes modifications."
Aussi Mirabeau effectue-t-il un rétablissement hardi :
l'intervention des pouvoirs publics dans l'éducation est
nécessaire pour que cette éducation se fasse d'après des
vues nationales : "Il convient que la volonté toutepuissante
de la nation forme partout des centres, soit par
les académies, soit par les écoles, d'où les lumières iront
se répandre au loin."
Après avoir refusé l'Éducation nationale au nom de la
97
liberté des individus, ce maître du double langage qu'est
Mirabeau prône tout de même une étape transitoire
illimitée, celle du rôle de l'État ! La synthèse entre les
aspirations du philosophe et le pragmatisme de l'homme
politique est osée, mais Mirabeau met en place un type de
discours qui se répétera jusqu'à nos jours : d'une part des
finalités généreuses et allant toutes dans le sens d'une
mise en exergue de l'individu et puis d'autre part
l'obstacle des réalités tout en faisant croire que l'utopie
humaniste, libertaire reste l'amer lointain vers lequel se
dirige le navire éducation forcé de louvoyer.
L'enfant au centre du système, déjà, dans les discours !
Le Comité d'instruction publique est nommé le 13
octobre 1792 et le 26 juin 1793, c'est Lakanal (1762-
1845) qui présente, au nom de ce Comité, le projet de
décret pour l'établissement de l'instruction nationale, qui
avait été préparé par Sieyès et Daunou. Il ne met plus à la
charge de la nation que les écoles primaires, auxquelles le
Comité enlève d'ailleurs ce nom — qui en effet n'aurait
plus eu de sens — pour les appeler "écoles nationales".
Ce projet fut repoussé par la Convention le 3 juillet, et,
sur la proposition de Robespierre, une Commission de six
membres fut alors chargée de préparer un nouveau projet
de décret sur l'éducation et l'instruction publique.
Lakanal fut élu membre de cette Commission des Six :
mais il n'y joua qu'un rôle de comparse. Les rapporteurs
de la Commission furent successivement Robespierre,
Romme et Léonard Bourdon.
Le 13 juillet 1793, Robespierre à son tour y allait de son
projet. Il rêvait de voir tous les garçons et les filles de 5 à
12 ans élevés en commun aux dépens de la République :
98
"mêmes vêtements, même nourriture, mêmes
professeurs, même instruction, mêmes soins".
Le travail manuel devait avoir une place importante et se
dérouler dans les maisons d'éducation nationale
surveillées par le conseil des pères. Des sanctions
devraient être prises contre les élèves qui n'atteindraient
pas la norme !
Les plus doués, après l'âge de 12 ans pourraient entrer
par concours au Lycée mais ce concours justement
marque les limites de la méritocratie à laquelle il songe :
la quasi-totalité des enfants auraient seulement le choix
entre des écoles secondaires ou l'apprentissage. L'enfant
devait ainsi être préparé à entrer au service de la
République menacée, les préoccupations premières de
Robespierre étant utilitaires, nationales et éventuellement
égalitaires.
Ce plan sera voté, mais son application reportée sur une
pétition de la Commune de Paris qui avait un contreprojet
basé sur l'acquisition de degrés moyens et
supérieurs d'instruction. Une simple querelle politique et
de préséance : les objectifs, quant à eux, étaient assez
semblables.
Le 5 septembre 1793, le régime dictatorial de "la
Terreur" est instauré.
Le calendrier républicain conçut par Romme et Fabre
d'Églantine est mis en place. Le 15 septembre, pour
départager la Commission des Six, la Convention décide
d'adjoindre trois autres membres dont Romme.
La Convention vote, en brumaire an II (octobre 1793),
divers décrets sur les écoles nationales justement
présentés par ce dernier au nom de la Commission
d'éducation nationale, constituant pour la première fois
99
une législation de l'instruction primaire qui, en
particulier, exclut les ecclésiastiques de l'enseignement.
Suite au discours de Chénier, qui n'est plus membre du
Comité d'instruction, la révision de ces décrets est
décidée. Romme, de nouveau choisi comme rapporteur
par le Comité d'instruction, fait lecture des révisions
effectuées par le Comité. Une commission nommée par
le Comité de salut public les rejette en bloc et présente un
nouveau projet : le plan Bouquier. Celui-ci est adopté le
29 frimaire an II (19 décembre 1793). Il proclame la
liberté d'enseignement. L'instruction serait gratuite et
obligatoire ; les instituteurs, fonctionnaires publics
salariés par la République à raison du nombre d'élèves.
Le programme de l'enseignement primaire se réduirait à
la lecture, à l'écriture, et aux premières règles de
l'arithmétique.
Gabriel Bouquier est né à Terrasson en 1739, dans une famille de
bonne bourgeoisie d'office, ami de Joseph Vernet et de Greuze,
puis de David, passionné de littérature et de poésie, de voyages et
d'archéologie, il était membre de l'Institut de Bologne et de
l'Académie des Arcades de Rome.
En mars 1789, il est un des principaux rédacteurs du cahier des
"plaintes, doléances et remontrances des habitants de Terrasson".
Députés de la Dordogne à la Convention, il fait partie de la
Montagne et vote la mort du roi. Il devient membre du Comité
d'instruction publique propose assez vite un nouveau "plan
d'instruction publique", dont l'impression est décidée. Il est
présenté à la Convention qui lui accorde la priorité sur d'autres
plans. Ce plan qui est probablement la synthèse de conversations
auxquelles Bouquier a participé se résume en ces quatre
dispositions principales : "L'enseignement est libre. — Il est fait
publiquement, sous la surveillance des autorités et des citoyens. —
Les citoyens et citoyennes qui se vouent à l'enseignement sont
salariés par la République, à raison du nombre des élèves qui
fréquentent leurs écoles. — Ils sont tenus, pour le premier degré
d'instruction, de se conformer dans leur enseignement aux livres
100
élémentaires adoptés et publiés par la représentation nationale."
Bouquier succédera à Anacharsis Cloots à la présidence des
Jacobins pour une quinzaine.
Son jacobinisme le condamne ensuite au silence mais il n'est pas
proscrit après la Terreur commet la plupart des autres Montagnards
en vue. Sa candidature au Conseil des Cinq-Cents est un échec et il
se retire à Terrasson où il renoue avec un catholicisme
intransigeant.
La liberté de l'enseignement c'est d'abord pour ceux qui
la défendent, comme Chénier, le droit laissé au prêtre
d'exercer les fonctions d'instituteur. Prié de prendre la
porte, l'ecclésiastique rentre par les fenêtres ! Le projet
Romme en revanche, frappant d'ostracisme les ministres
des cultes, excluait par là même la religion de l'école. La
loi Bouquier établit une sorte d'équilibre précaire, elle
reste silencieuse sur ce point et rend tout possible. Les
questions idéologiques prennent le pas sur une réflexion
de fond concernant l'éducation des citoyens et l'avenir de
la République.
Certains députés songent pourtant aux instruments qui
institueraient une éducation nationale digne de ce nom.
Le 4 pluviôse an II (23 janvier 1794), Grégoire, au nom
du Comité, présente un rapport sur un concours à ouvrir
pour la composition des livres élémentaires. Un jury est
formé en messidor, premier pas vers un contrôle des
contenus d'enseignement et de l'application de
programmes (encore à faire !) nationaux. L'examen des
divers manuscrits envoyés prend un temps considérable
et ne se termine qu'après la Convention ; ce sont alors les
Conseils législatifs institués par la Constitution de l'an III
qui ont à se prononcer. Sept ouvrages sont couronnés :
Les Éléments de grammaire française par Lhomond, la
Grammaire élémentaire et mécanique par Panckoucke,
101
des Éléments d'arithmétique avec des observations pour
les instituteurs, les Éléments d'histoire naturelle par
Millin, les Principes de la morale républicaine par La
Chabeaussière, le Portefeuille des enfants par Duchesne
et Le Blond et l'Art de la natation par Turquin et
Deligny.
Le 8 pluviôse (27 janvier 1794), Barère fait, au nom du
Comité de salut public, un rapport sur les idiomes
étrangers et l'enseignement de la langue française dont le
décret est adopté sans discussion. "Nous enseignerons le
français, dit-il, aux populations qui parlent le basbreton,
l'allemand, l'italien ou le basque, afin de les
mettre en état de comprendre les lois républicaines, et de
les rattacher à la cause de la Révolution". Le français
est la langue du progrès, il convient d'en faire bénéficier
- manu militari s'il le faut - toutes les minorités ! Le zèle
missionnaire n'est pas très éloigné et l'on reste dans la
droite ligne du Discours sur l'Universalité de la Langue
Française du "comte" Rivarol, premier prix ex-æquo
(et non sans difficulté !) de l'Académie de Berlin en
1784. Cependant, on remarquera que quand on veut faire
avant tout une nation, l'attention prêtée à l'individu, aux
particularismes baisse naturellement.
En bref, dans toute cette période, l'utile, oui ; le bonheur,
on n'y pense plus ou alors il découlerait simplement de
l'utile conçu comme l'adhésion totale aux principes
énoncés par le gouvernement révolutionnaire. Le citoyen
heureux est celui qui accomplit sa tâche, celui qui reste à
sa place, peut-on ajouter sans trop extrapoler. À la limite,
on pourrait dire que les théoriciens de l'État féodal ne
disaient pas autre chose : le noble payait l'impôt du sang
102
pour la défense commune, le roturier produisait les
richesses et les biens nécessaires à l'ensemble de la
communauté, l'ecclésiastique préparait l'au-delà pour
tous. Tout le monde était satisfait !
En outre, les législateurs des premières années de la
Révolution ne font qu'annoncer ce que les siècles
suivants mettront en pratique. L'éducation (l'instruction !
le terme se généralise) n'est pas là pour servir l'individu.
Au diable l'humanisme réactionnaire ! L'éducation doit
servir le pays et servir le pays se déclinera à chaque
génération un peu différemment au gré des évolutions
techniques et des théories économiques voilées par le
drapeau des vertus civiques et républicaines, par les
discours lénifiants ou héroïques, cache-misère permettant
de faire passer des vessies pour des lanternes à la
majorité. L'utilité se mesure au travail des campagnes,
puis de plus en plus au labeur en manufacture, puis en
usine, puis au sang répandu sur les champs de bataille,
puis…
Pourtant, certains esprits illuminés n'ont pas totalement
désarmé. Sous la Convention, Anacharsis Cloots, lui
aussi membre du Comité d'Instruction, se battra pour
faire exister sa République Universelle et des concepts
éducatifs qui vont dans le sens de cette ambition, celle de
la république universelle des individus, une république
respectueuse des différences et des cultures dont le défi
est de faire cohabiter les intérêts du genre humain, ceux
des diverses nations et ceux de chaque individu !
Condorcet (1741-1794), comme quelques autres encore
tiendra à l'idéologie de la transmission d'un savoir moins
directement conçu pour l'utilité du système que pour
l'émancipation de l'individu, ou plutôt parce qu'il est
103
persuadé qu'il faut changer le rapport habituel : c'est
cette émancipation des individus, leur harmonie qui
définira une vraie république, pas l'inverse ! Le vingt
avril 1792, il a présenté son Rapport et projet de décret
sur l'organisation générale de l'instruction publique.
Inutile d'entrer dans le détail d'une pensée très élaborée :
il suffit de retenir que ce projet est l'expression de la
philosophie de celui qui a écrit l'Esquisse d'un tableau
historique du progrès de l'espèce humaine. Condorcet
croit au perfectionnement constant et graduel de l'homme
et il est persuadé que l'école, si elle est ouverte à tous,
garçons et filles - et gratuitement -, est le meilleur
instrument de ce progrès. Développer les aptitudes
individuelles et perfectionner l'espèce humaine seraient
ses finalités. L'utile en étant l'évidente retombée.
Condorcet bouleverse les rapports si on le compare à
Talleyrand. L'homme, l'individu est la préoccupation
centrale, pas l'ouvrier, le producteur. Nullement utopiste,
il prône cette véritable libération parce qu'un de ses buts
est aussi d'accroître la rentabilité du travail, de rendre le
producteur plus souple face aux évolutions futures, de
pouvoir continuer sa formation tout au long de sa vie et
de faire de l'école le lieu où l'on apprend à apprendre… Il
pense enfin qu'il est essentiel de lutter contre les effets
délétères et sclérosants de la monotonie inévitable aux
générations condamnées aux mêmes tâches. Dans cette
perspective, il songe en outre à des activités culturelles, à
un enrichissement des loisirs…
Hélas ! Condorcet meurt, victime de la Terreur en 1794.
Son projet rejoint le paradis des beaux projets de tous les
temps remisés aux oubliettes ou réservés aux érudits
discoureurs : la Dîme de Vauban, le Cyrus de Ramsay, le
Projet de Paix perpétuelle de l'abbé Mably, l'Anti-
104
Machiavel, le Contrat Social, La République Universelle
d'Anacharsis,…tous trop parfaits, trop difficiles, trop
exigeants probablement pour devenir vérités humaines !
Ce plan de Condorcet sera repoussé, mais cependant
jamais oublié des esprits les plus sensibles. Le Peletier de
Saint Fargeau (1760-1793) s'en inspirera et tentera de
convaincre sans plus de succès, lui qui dans l'Acte
constitutionnel du 24 juin 1793 faisait écrire :
"La société doit favoriser de tout son pouvoir les progrès
de la raison publique et mettre l'instruction publique à la
portée de tous les citoyens".
S'inspirant également des idées de Condorcet, mais avec
une conception assez différente de l'Homme, Lavoisier
composa un petit traité intitulé Réflexions sur
l'instruction publique, "présentées à la Convention
nationale par le bureau de la consultation des Arts et
métiers", et imprimées par Dupont de Nemours vers
1793 :
"L'homme naît avec des sens et des facultés, écrivait-il
dans son préambule, mais il n'apporte avec lui en
naissant aucune idée : son cerveau est une table rase qui
n'a reçu aucune impression, mais qui est préparée pour
en recevoir."
Lavoisier proposait un enseignement laïc, orienté vers les
arts utiles et comportant quatre niveaux : écoles
primaires, secondaires, instituts nationaux, et lycées (les
équivalents des facultés) ; une société centrale des
sciences et des arts couronnerait le tout. Il revendiquait,
encore, l'importance du jeu comme vecteur éducatif, et
suggérait que l'éducation primaire suive la méthode
naturelle. Ce devoir de la société vis-à-vis de l'enfant
devait être gratuit. Il souhaitait, enfin, pour
l'enseignement secondaire une grande éducation
105
scientifique car "Une nation chez laquelle les sciences et
les arts languiraient dans un état de stagnation, serait
bientôt devancée par les nations ses rivales". Lavoisier
devait présenter ses Réflexions à la Convention, le 22
septembre 1793. Le vote, cinq jours auparavant, de la
"loi des suspects" provoquant la Terreur, remisa toute
idée d'instruction, même publique. Lavoisier n'avait plus
quelques mois à vivre.
*
La plupart des plans développés sous la Terreur essayent
de faire la synthèse entre une volonté explicite de
régénérer l'homme tout en préparant un citoyen au
service de la patrie par ses qualifications professionnelles
et défensives. Il y avait là une contradiction qu'on ne
pouvait résoudre qu'en considérant l'homme à la manière
de Lavoisier comme étant le produit exclusif d'une
culture, d'un apprentissage et en niant l'idée même de
qualités intrinsèques, toute chose qui allait contre le
mouvement des idées, la sensibilité qui, en dépit des
événements tragiques du temps, marquait les esprits
depuis plusieurs décades. Les problèmes idéologiques
soulevés étaient nombreux car, en peu de temps, il fallait
mettre à plat, sans toutefois tout désintégrer, un tissu
national nécessaire pour assurer la défense du pays dans
une situation particulièrement difficile. Comment alors
envisager la place de la religion, celle de la famille, celle
de l'individu ?
106
*Moins de théorie, plus de praxis (juillet 1794-novembre
1799).
L'épisode de la Terreur passé, la Révolution prend en
apparence un virage "pragmatique". En matière
d'éducation, on ressent le besoin de trancher, d'instituer.
On ajuste donc certains des projets présentés, on les
amende, on légifère en n'oubliant pas de garder le "ton"
patriotique des grands élans généreux d'un Condorcet par
exemple. Si la rupture n'est pas complète, on
"aménage" dans un sens plus directement pragmatique :
il est temps de remettre la France au travail…
Le décret du 17 novembre 1794 (27 brumaire 1794)
renoue avec certaines dispositions du plan Lakanal-
Daunou-Sieyès et chaque école se voit dotée de 2
sections, une pour chaque sexe. Les contenus
d'enseignement seront identiques, mais les filles auront
en plus des cours de travaux manuels (domestiques). Le
texte amendé sera adopté le 25 octobre 1795.
En outre, pour le premier degré (Loi Lakanal du 17
novembre 1794) : tous les jeunes citoyens doivent
apprendre à lire, écrire et compter. Il y aura une école par
canton ou par 1000 habitants. Les instituteurs seront
nommés par le peuple, agréés par un jury et rémunérés
par l'État.
Ces projets seront ramenés à des proportions plus
modestes le 25 octobre 1795 (3 brumaire an IV) par la loi
Daunou sur l'organisation de l'instruction publique, un
des derniers actes de la Convention : moins d'écoles
primaires au profit des écoles centrales, plus de gratuité.
Ces écoles centrales destinées à remplacer les anciens
collèges à raison d'une école par 300 000 habitants ou
107
une par département rural ont été créées par un décret du
25 février 1795 modifié ensuite par le titre II de la loi
Daunou. Elles fonctionneront dès 1796 mais pour une
période assez courte.
Cette loi revient sur l'obligation scolaire prévue par la loi
Bouquier du 29 frimaire an II. Elle instaure une
rétribution à la charge des familles des élèves, mais on
prévoit qu'un quart d'entre eux au maximum par
municipalité, considérés comme indigents, pourra être
exonéré. Les instituteurs se voient confier un local pour
la classe et le logement, mais sont payés par le produit de
l'écolage. La loi prévoit une école par canton au moins,
le canton étant à l'époque l'administration territoriale de
base. Les programmes du primaire se limitent à la
lecture, l'écriture, le calcul et la morale républicaine.
C'est le 22 août 1795 que Daunou et ses collaborateurs
du Comité d'éducation ont en effet rendu leur copie :
- 3 degrés sont prévus (les écoles primaire/les écoles
centrales/l'Institut National) auxquels doivent s'adjoindre
des écoles spéciales (anatomie, géométrie, mécanique...)
- On nomme un directeur de l'instruction publique, sorte
de ministre de l'Éducation avant l'heure, qui est,
précision intéressante, subordonné au ministre de
l'Intérieur !
- La liberté de l'enseignement est proclamée (mais l'on
sait ce que cela veut dire !).
En revanche, ne sont plus prévues ni la gratuité ni
l'obligation.
Cette loi Daunou est essentielle car elle résume en partie
le résultat des travaux du Comité d'instruction publique,
108
et reprend partiellement des dispositions législatives déjà
adoptées, mais sur certains points elle les complète ou les
contredit. Elle peut être considérée, par son plan et par
son contenu, comme la loi d'application du titre X,
consacré à l'instruction publique, de la Constitution de
l'an III, déjà adoptée le 1er vendémiaire an IV.
TITRE X - Instruction publique.
Article 296. - Il y a dans la République des écoles primaires où les
élèves apprennent à lire, à écrire, les éléments du calcul et ceux de
la morale. La République pourvoit aux frais de logement des
instituteurs préposés à ces écoles.
Article 297. - Il y a, dans les diverses parties de la République, des
écoles supérieures aux écoles primaires, et dont le nombre sera tel,
qu'il y en ait au moins une pour deux départements.
Article 298. - Il y a, pour toute la République, un institut national
chargé de recueillir les découvertes, de perfectionner les arts et les
sciences.
Article 299. - Les divers établissements d'instruction publique
n'ont entre eux aucun rapport de subordination, ni de
correspondance administrative.
Article 300. - Les citoyens ont le droit de former des établissements
particuliers d'éducation et d'instruction, et des sociétés libres pour
concourir aux progrès des sciences, des lettres et des arts.
Article 301. - Il sera établi des fêtes nationales, pour entretenir la
fraternité entre les citoyens et les attacher à la Constitution, à la
patrie et aux lois.
109
La loi "Daunou"
L'article 1er prévoit de constituer une école centrale par
département, mais les articles 10 à 12 autorisent l'établissement
d'"écoles centrales secondaires" pour les villes qui ne sont pas
chef-lieu de département et qui disposent déjà d'un collège, à
condition que l'établissement soit financé par la commune.
L'enseignement y est divisé en trois sections (art. 2). Les élèves
sont admis dans la première à 12 ans, dans la deuxième à 14 et
dans la troisième à 16 (art. 3). À chacune de ces sections
correspond un enseignement dans un certain nombre de
disciplines. Pour la première, le dessin, l'histoire naturelle, les
langues anciennes et, dans certains cas et après autorisation, les
langues vivantes ; pour la seconde, les mathématiques, ainsi que la
physique et la chimie expérimentales ; pour la troisième la
grammaire, les belles-lettres, l'histoire et la législation.
Les professeurs seront choisis par un "jury d'instruction" (art. 5)
et sont révocables, mais le Directoire doit donner son accord pour
toute révocation (art. 6). Leur traitement fixe est celui d'un
administrateur de département (art. 7), mais ils perçoivent une part
de la rétribution scolaire payée par les familles à raison de 25
livres par an au maximum (art. 8).
L'article 4 oblige chaque école centrale à disposer d'une
bibliothèque ouverte au public, d'un jardin, d'un cabinet d'histoire
naturelle et d'un cabinet de sciences expérimentales (c'est-à-dire
d'un laboratoire).
Les écoles centrales se sont installées petit à petit. Dans de
nombreuses villes, les locaux de l'ancien collège ont été réutilisés
pour installer l'école. Pour constituer la bibliothèque, les
110
administrations ont regroupé les bibliothèques de district.
Dès juin 1797, on compte une centaine d'écoles centrales dont 68
sont en pleine activité.
À Paris, il est projeté d'établir cinq écoles centrales pour tenir
compte de l'importance de la population, mais trois seulement
verront le jour :
- l'école centrale de la rue Antoine, futur lycée Charlemagne ;
- l'école centrale du Panthéon, futur lycée Henri-IV ;
- l'école centrale des Quatre-Nations, qui occupe le palais du
même nom, aujourd'hui Institut de France.
Ces écoles centrales sont critiquées comme par l'enquête lancée en
1801 par le ministre de l'Intérieur Jean-Antoine Chaptal. On leur
reproche de ne pas tenir compte de l'enseignement primaire, de ne
pas proposer d'éducation morale et religieuse, d'offrir en revanche
une liberté jugée excessive aux élèves, qui sont censés progresser à
leur rythme et en effectuant des choix libres… Le choix des
méthodes est d'ailleurs laissé à l'appréciation des professeurs. Ce
libéralisme paraît outré à de nombreux observateurs et professeurs.
La réforme Daunou ne satisfait ni les partisans des acquis
révolutionnaires ni ceux du retour à l'ordre. Enfin, les écoles
centrales paraissent peut-être trop libertaires au goût du nouveau
régime. La loi Daunou reste en vigueur jusqu'à la loi du 11 floréal
an X (1er mai 1802) qui réorganisera encore une fois
l'enseignement : les écoles centrales les plus importantes seront
remplacées par des lycées d'État et les autres par des écoles
secondaires ou collèges, financés par les communes ou de manière
privée (par les familles).
Les bibliothèques des écoles centrales seront attribuées aux
communes par une décision du 28 janvier 1803 et formeront le
point de départ des bibliothèques municipales.
La Loi du 25 octobre 1795 marque une étape décisive sur
un autre plan car elle se soucie de la formation des
maîtres avec la création d'écoles normales à Paris et dans
les districts. Cependant, ces dernières n'ouvriront pas ou
seront jugées d'un niveau trop bas.
L'École Normale (dite "de l'an III" pour signifier que
son existence fut éphémère) qui avait été créée par la
111
Convention le 9 brumaire an III et avait ouvert ses cours,
un mois après l'École centrale des Travaux publics, en
pluviôse (janvier 1795) avait pour mission d'instruire des
instituteurs pour les futures écoles secondaires avec un
programme encyclopédique : sciences, histoire,
géographie, philosophie et grammaire. avaient été retenus
pour enseigner à l'École Normale. Les enseignants
étaient particulièrement brillants : Lagrange, Monge,
Berthollet, Laplace, Haüy, La Harpe, Bernardin de Saint-
Pierre etc. Très différente des autres "grandes écoles"
quant à ses objectifs et sa mission, l'École Normale
l'était aussi par son recrutement : des élèves de tout âge
(1400 environ), en général de plus de 25 ans, dont
certains étaient déjà dotés d'un fort bagage intellectuel.
Au printemps de 1795, à la fin d'un hiver rigoureux, les
émeutes et les soulèvements populaires de germinal et
prairial déclenchèrent une violente réaction antijacobine à
la Convention, ce qui précipita la fin des cours de l'École
Normale.
Pour compléter l'ensemble, au niveau de l'enseignement
supérieur doivent également être créées dix grandes
écoles, les "écoles spéciales" à visée supérieure et
professionnelle. Certaines resteront à l'état de projet,
comme l'École des antiquités ou l'École des sciences
politiques. En revanche on assiste à la création de l'École
centrale des travaux publics qui deviendra Polytechnique
(Fourcroy (1755-1809) a repris l'idée que des
représentants de la Montagne avaient en leur temps
lancée), de l'École Normale supérieure, de l'École de
Mars ou École militaire, du Conservatoire des Arts et
Métiers (à laquelle s'est attaché l'abbé Grégoire (1750-
1831), de l'École des langues orientales vivantes, de la
112
Bibliothèque Nationale, du Bureau des longitudes, de
l'École de santé, de l'Institut et des grandes écoles
techniques de la fin de l'Ancien Régime, qu'on rouvre
alors.
Le système mis en place fonctionne mal, la liberté de
l'enseignement permettant toutes les dérives. Il restera
cependant en vigueur jusqu'en 1802.
*
L'utopie d'une éducation démocratique permettant à
chacun de s'épanouir et de développer ses capacités n'est
plus du tout envisagée. Jusqu'alors on évoquait l'utile et
le bonheur ; désormais seul le premier terme paraît être
une finalité digne et le sens même de ce mot évolue :
l' "utile" n'est autre que ce que les débuts de
l'industrialisation et ses conséquences vont mettre en
place. Le pragmatisme des proclamations est patent.
Lakanal dira ainsi : "Il est bon, il est nécessaire que le
grand nombre de jeunes citoyens, sans aspirer à une
instruction plus étendue, se distribue, en quittant les
écoles primaires, dans les champs, dans les ateliers, dans
les magasins, sur vos navires, dans vos armées."
Rien de nouveau en fait. On retrouve la pensée d'un
Talleyrand sans les fioritures altruistes, qui ont fait leur
temps former des individus utiles à l'État et cet État n'est
ni une commune insurgée ni un pays en Révolution
cherchant à donner une nouvelle image de l'homme. La
France moderne vient d'accoucher et cherche à rattraper
les retards qu'elle a pu accumuler au cours des années de
bouleversements qu'elle a connus, pour devenir ou rester
une puissance, non seulement militaire mais aussi
économique. En gros, la récré est terminée, on se remet
113
au boulot, chacun à sa place, même si pour quelques
années encore, il flottera dans l'air des discours un peu de
cet idéalisme qui avait lancé les hommes à l'assaut des
bastilles, de quelque nature qu'elles soient. La
généralisation d'une éducation publique primaire fait son
chemin, mais moins en songeant aux individus qu'aux
défis annoncés par une révolution industrielle et
technologique déjà bien avancée en Angleterre par
exemple.
Le monopole napoléonien.
On connaît la fameuse déclaration des consuls au
lendemain du 18 brumaire : "La révolution est fixée aux
principes qui l'ont commencée ; elle est finie".
En matière d'éducation, ce fut particulièrement le cas.
Bonaparte, premier Consul, signe avec le pape le
Concordat le 16 juillet 1801 qui abolit la loi de 1795
séparant l'Église de l'État.
Chaptal, ministre de l'Intérieur, présente au Conseil
d'État un projet de loi sur l'instruction publique
ressemblant à l'ancien projet d'éducation nationale de
Lakanal (1793), mais qui n'est pas agréé.
Fourcroy, propose alors au Corps législatif, un nouveau
projet qui aboutira à la loi sur l'instruction publique du
11 floréal an X (1er mai 1802) qui vient transformer une
organisation scolaire qui satisfaisait peu :
114
- Des Écoles secondaires ou collèges sont créés,
- Les Lycées se substituent aux écoles centrales,
- On juge de l'état déplorable de l'enseignement primaire
et, toujours sans décréter ni obligation ni gratuité, on
cherche une échappatoire à ses difficultés (manque de
coordination, de programmes, de maîtres qualifiés, de
locaux adéquats…), on encourage alors les Frères des
Écoles Chrétiennes à prendre en charge ce type d'école !
Un retour en arrière ou le moyen d'effectuer une
transition bon marché. Les deux sans doute. Le signe
également que le primaire est sacrifié, ce qui veut dire
que la majorité des enfants est à nouveau confiée aux
bons soins des religieux, l'Église retrouvant une sorte de
légitimation.
On délègue aux communes les petites écoles prétextant
que les conseils municipaux sont les meilleurs juges des
intérêts locaux. Les instituteurs sont choisis par les
maires et les conseils municipaux. Leur traitement se
compose du logement fourni par les communes et d'une
rétribution payée par les parents, et déterminée par les
édiles. Les indigents sont exemptés de toute charge ; cette
exemption ne peut néanmoins excéder le cinquième des
enfants.
L'instruction des filles, que Lakanal avait constamment
mis au même rang que celle des garçons, est laissée de
côté.
Le 18 mai 1804, l'Empire est proclamé.
Devant le manque d'enseignants, on se tourne de plus en
plus, pour le primaire, vers les congrégations, décimées à
la Révolution. L'intérêt impérial est d'ailleurs davantage
115
tourné vers le couronnement du système scolaire :
l'enseignement supérieur et une université dignes des
temps nouveaux et surtout colonnes inébranlables du
régime.
Fourcroy, directeur général de l'Instruction publique, est
le maître d'oeuvre des différents textes législatifs et
réglementaires.
Le décret-loi qui fonde l'Université est adopté le 10 mai
1806.
Il sera formé, sous le nom d'Université impériale, un
corps chargé exclusivement de l'enseignement et de
l'éducation publique dans tout l'empire, et que les
membres du corps enseignant contracteraient des
obligations civiles, spéciales et temporaires.
Après son adoption Napoléon donne de nouvelles
instructions à Fourcroy pour son organisation.
Le décret impérial portant sur l'organisation de
l'Université est promulgué le 17 mars 1808 et précise son
profil (organisation administrative, statut du personnel,
fonctionnement pédagogique). Nous sommes loin des
idées généreuses des hommes de l'an II voire d'un
marquis de Condorcet : l'université est conçue comme
devant être un des rouages essentiels de l'empire.
Aucune école ne peut être créée hors de l'Université.
Mais en réalité, les écoles primaires ne sont pas vraiment
concernées, ne formant pas un corps d'État. Les Frères
des Écoles chrétiennes dont les statuts sont approuvés par
arrêté le 4 août 1810, resteront en dehors de ces
prescriptions, tout en étant soumis à contrôle.
L'Université est régie et gouvernée par un grand-maître.
Chaque académie est gouvernée par un recteur résidant
116
au chef-lieu des académies. Portalis, ministre des cultes,
se fait le porte- parole de tous les revanchards qui
réclament le retour de l'Église en matière d'éducation :
Les enfants sont livrés à l'oisiveté la plus dangereuse, au
vagabondage le plus alarmant. Ils sont sans idée de la
Divinité, sans notion du juste et de l'injuste. De là des
moeurs farouches et barbares; de là un peuple féroce ! Si
l'on compare ce qu'est l'instruction à ce qu'elle devrait
être, on ne peut s'empêcher de gémir sur le sort qui
menace les générations futures... Ainsi, toute la France
appelle la religion au secours de la morale et de la
société.
Napoléon écoute d'autant plus son ministre qu'il désire
faire aussi de la religion une alliée au service de son
pouvoir. Il écarte Fourcroy, l'ancien conventionnel, de la
grande maîtrise de l'Université au profit de l'onctueux
Louis de Fontanes très lié au clergé et aux milieux
catholiques. Celui-ci réorganise entièrement le système
scolaire français et crée les postes d'inspecteurs
généraux.
Décret du 17 mars 1808.
Organisation générale de l'Université.
Art. 1er- L'enseignement public, dans tout l'Empire, est confié
exclusivement à L'Université.
2 - Aucune école, aucun établissement quelconque d'instruction,
ne peut être formé hors de l'Université Impériale, et sans
l'autorisation de son chef.
3 - Nul ne peut ouvrir d'école, ni enseigner publiquement, sans être
117
membre de l'Université impériale, et gradué par l'une de ses
facultés. Néanmoins l'instruction dans les séminaires dépend des
archevêques et évêques, chacun dans son diocèse…
4 - L'Université impériale sera composée d'autant d'académies
qu'il y a de cours d'appel.
5 - Les écoles appartenant à chaque académie, seront placées dans
l'ordre suivant :
1° Les facultés, pour les sciences approfondies, et la collation des
grades ;
2° Les lycées, pour les langues anciennes, l'histoire, la rhétorique,
la logique, et les élémens (sic) des sciences mathématiques et
physiques ;
3o Les collèges, écoles secondaires communales, pour les éléments
des langues anciennes et les premiers principes de l'histoire et des
sciences ;
4° Les institutions, écoles tenues par des instituteurs particuliers,
où l'enseignement se rapproche de celui des collèges ;
5° Les pensions, pensionnats, appartenant à des maîtres
particuliers, et consacrés à des études moins fortes que celles des
institutions ;
6° Les petites écoles, écoles primaires, où l'on apprend à
lire, à écrire, et les premières notions du calcul.
Notons bien : "autant d'académies qu'il y a de cours
d'appel" et l'accent mis sur les lycées (au second rang)
alors que les écoles primaires sont citées en dernier !
On compte 37 lycées en 1808.
Quelques rares élèves bénéficient de bourses (familles
indigentes), mais la majorité des lycéens appartient aux
couches sociales les moins défavorisées car, non
seulement les candidats au lycée doivent avoir 9 ans,
savoir lire et écrire, être recommandés, ils ont aussi une
rétribution à payer.
Le latin reste à la base de l'enseignement, mais un intérêt
118
marqué pour les mathématiques et les sciences
commence à se manifester.
Après 5-6 ans de lycée, l'élève peut s'orienter vers les
écoles spéciales
Fourcroy avait ainsi projeté de créer 10 écoles de Droit, 3
de médecine, 4 d'histoire naturelle, physique et chimie, 2
d'arts mécaniques, 1 de mathématiques, 1 d'histoire,
géographie, économie politique, 1 de dessin, 1 école
militaire spéciale (toutes ne verront pas le jour).
Malgré l'appel fait aux Frères des écoles chrétiennes, et
la présence d'institutions et de pensionnats privés le
monopole étatique est évident : préfets et sous-préfets
organisent et surveillent le primaire (choix des
inspecteurs généraux, des directeurs) ; les proviseurs de
lycée sont soumis au même contrôle :
- Impossibilité d'ouvrir un établissement scolaire sans
autorisation.
- Contrôle commun au public et au privé.
- La religion chrétienne reste prépondérante.
- Recteurs, inspecteurs d'académie, dépendent du
Grand Maître de l'université.
- Les Lycées dépendent de l'État ; les écoles
secondaires ou collèges des communes.
On est également plus sévère sur le recrutement des
enseignants Pour enseigner il faut posséder le
baccalauréat, la licence ou le doctorat conférés par la
Faculté. Le corps des agrégés, supprimé sous la
Révolution est rétabli en 1808 et devient le cadre d'élite
auquel on accède par concours.
Le primaire, quasiment rétrocédé à l'enseignement privé
confessionnel, intéresse peu : la majorité des élèves
119
n'aura pas accès au secondaire, un enseignement minimal
leur suffira, la religion pourvoyant au reste !
Cette création de l'Université impériale n'a cependant
réglé en rien la question de la concurrence entre
établissements publics et institutions privées qui, bien
que soumises à l'Université, avaient conservé une grande
part d'autonomie et Napoléon décide alors d'une enquête
auprès des préfets confiée à Savary, le ministre de la
police, pour prendre la mesure de la concurrence que font
aux lycées ces institutions privées, particulièrement les
écoles secondaires ecclésiastiques. Tout cela s'effectue
dans un climat de tension extrême avec le Saint-Siège
puisque Pie VII a été placé à Savone en résidence
surveillée, et que les catholiques doivent subir des
mesures coercitives. Savary demande aux préfets de
surveiller le choix des textes pour en déduire
l'attachement ou l'opposition du maître à l'État, de voir
comment l'histoire de la famille régnante est traitée…
L'Église n'apparaît plus, en dehors du primaire, comme
le soutien de l'État mais comme un adversaire possible,
qu'il faut préserver en le muselant.
À la suite de cette enquête, on décide, en 1810, de
renforcer l'importance des lycées en augmentant leur
nombre et les effectifs tout en limitant le nombre des
écoles secondaires confessionnelles. Le décret
d'application est signé le 15 novembre 1811. Il ne doit en
outre plus exister qu'un petit séminaire par département.
Pour revenir à l'enseignement primaire, après avoir laissé
se développer les congrégations religieuses enseignantes,
à l'image de la congrégation des Frères des Écoles
chrétiennes, l'État constate en 1811 que le nombre de
120
frères de cette dernière institution s'élève à 274, répartis
dans 42 maisons et il paraît urgent que leur contrôle soit
plus intensif. On encourage ainsi les instituteurs laïcs à
prendre leur autonomie par rapport au clergé, par
exemple en acceptant la charge de secrétaire de mairie
plutôt que celle de sacristain.
L'enseignement féminin conserve son autonomie et sa
fragilité sous l'Empire. Si ce n'est quand il encourage la
création des maisons d'éducation de la Légion d'honneur,
l'Empire s'en préoccupe peu. Pourtant, bien qu'en retrait
par rapport à celui des garçons, l'enseignement primaire
des filles se développe, grâce en particulier à l'essor des
congrégations féminines que l'État a encouragé. Cette
instruction a pour finalité de former de bonnes mères de
famille. Les jeunes filles n'ont cependant accès ni aux
lycées ni à l'enseignement supérieur ni à aucune des
écoles spéciales, réservés à l'élite des lycéens.
L'Université napoléonienne se soucie assez peu d'une
École qui apporterait à chacun les mêmes chances et qui
aurait pour premier but de concourir au développement
de l'individu. L'Empire a besoin de cadres, d'ouvriers, de
militaires et plus encore de "sujets" soumis, ce qui
explique son intérêt pour la rénovation du système
scolaire, mais aussi, après avoir cru en profiter et avoir
ainsi calmé les esprits religieux, son attitude vis-à-vis des
congrégations. L'empereur ne veut surtout pas voir se
reconstituer la puissance de l'Église, une sorte d'État
dans l'État, mais en même temps, il désire conserver un
allié soumis et contrôlé, qui prend en charge une grande
part du parent pauvre de l'enseignement : le primaire, en
veillant à une éducation morale et religieuse garante
121
d'obéissance.
.
Après l'Empire.
En matière d'enseignement primaire, on assiste au début
de l'enseignement mutuel dont on copie les
développements en Angleterre, à l'incitation des milieux
libéraux (enseignement mutuel de Bell et Lancaster dont
les traités sont adaptés dès la fin de l'Empire : Plan
d'éducation pour les enfants pauvres d'après les deux
méthodes combinées du Dr. Bell et de M. Lancaster, la
fameuse méthode Jacotot sous la Restauration). Le
monde de l'industrie anglo-saxon a découvert depuis
longtemps la valeur économique et sociale de
l'instruction populaire et certains esprits "ouverts" en
France pensent de même. Lazare Carnot prônera ainsi
l'éducation du peuple: "pour les intérêts de la
civilisation, pour ceux des bonnes moeurs et de l'ordre
public, pour ceux de la liberté, pour ceux enfin de
l'industrie agricole et manufacturière."
On ne pense plus du tout au bonheur de l'individu, mais
définitivement aux "intérêts de la civilisation", intérêts
supérieurs bien entendu et qui sont aisés à définir ! Le
bonheur pour la majorité sera dans une autre vie.
L'eschatologie expliquée au peuple justifie tout !
Ces préoccupations ont été clairement exprimées dans les
statuts de L'école mutuelle.
122
Son introduction en 1816 répondait à un triple objectif :
- économique, car la méthode n'exige que peu de
dépenses,
- social, car elle fournira la main-d'oeuvre qualifiée
nécessaire en ces premiers temps de l'ère industrielle,
- politique puisque les promoteurs de ce type
d'enseignement veulent comme sous l'Empire - assurer
la mainmise de l'État sur le système scolaire. La méthode
mutuelle est aussi une réplique à la méthode simultanée
mise en place par les Frères des écoles chrétiennes et elle
sera partiellement utilisée dans les salles d'asile qui
apparaîtront bientôt et sur lesquelles nous reviendrons.
Sur l'école mutuelle on se reportera à l'excellent livre d'Anne
Quérien, L'école mutuelle, une pédagogie trop efficace ? Éd. Les
empêcheurs de penser en rond, qui en retrace l'histoire, une
histoire que l'école de la République ignore étrangement. L'école
mutuelle avait été créée pour les déshérités, le but étant de sortir
les enfants de la rue et de leur donner un savoir minimal conforme
à leur classe sociale : lire, écrire, compter, un objectif certes
discutable à nos yeux puisqu'il cloisonne apparemment les classes
sociales, mais il faut replacer ces tentatives dans leur contexte
historique. D'ailleurs, plusieurs intellectuels socialistes du XIXe
siècle - comme Proudhon - lui doivent leur essor ! En gros, le
nombre d'enfants par classe est important (économie de
personnel !), les élèves travaillent en groupes : ceux qui ont
compris expliquent aux autres. Tour à tour, chacun est élève et
"maître". Les différences de niveau ne sont plus un obstacle au
bon fonctionnement mais en deviennent le moteur. Cette école a
été rejetée pour deux raisons principales : les élèves apprenaient en
trois ans le curriculum prévu pour six et on prétendait qu'ils
n'apprenaient pas le respect du savoir ! On comprend que - en
dehors de considérations idéologiques - l'idée à la base de cette
méthode n'ait pas trouvé grâce auprès du corps enseignant, dont le
rôle, le savoir et la caste étaient menacés ! Si aujourd'hui, on parle
peu de cette méthode dans les IUFM, c'est pour les mêmes raisons
corporatistes et parce que le "maître" (la voix de son maître) est
123
encore le garant des droits du système, alors qu'il y a là une voie
intéressante pour "déscolariser l'école" si l'on ne se contente pas
d'y voir le moyen d'assigner chacun à sa place en fonction de ses
origines et/ou des besoins économiques.
Selon Anne Quérien, la méthode simultanée des Frères des écoles
présente pour sa part les caractéristiques suivantes, qui la
distinguent de la méthode mutuelle :
L'enseignant a un rôle d'autorité exclusif
Le maître indique ce qu'il faut lire, écrire, compter
Les tâches du maître ne sont pas cantonnées à l'organisation et à
la surveillance
Le maître corrige sur des cahiers de devoirs
Il n'y a pas d'autocorrection systématique et exclusive
La discipline est imposée et l'autorité non partagée
Une surveillance constante est recommandée, et favorisée par
l'architecture
L'enseignement est uniforme, les programmes sont normalisés
Les élèves ont même maître, même livre, même leçon, même
correction
Les élèves ont une place fixe, dans une classe déterminée par le
niveau scolaire
L'architecture et le fonctionnement sont normalisés
L'homogénéité des élèves (âge, aptitudes) est un facteur
d'efficacité
Le silence et l'immobilité sont requis avec insistance
Le nombre maximal d'enfants par enseignant est plutôt limité
Le niveau individuel ne coïncide pas nécessairement avec le
niveau du groupe
L'attention spontanée de l'élève est peu ou pas courante
L'apprentissage est fondé sur l'effort, l'enfant quitte la classe sans
regret
L'élève apprend l'obéissance pour travailler, non pour commander
La soumission à l'autorité du maître est un facteur d'efficacité.
En bref : l'esprit contestataire et militant, la solidarité
qu'encourage l'enseignement mutuel est systématiquement
supprimé. Le désir de travailler par obéissance subsiste presque
seul. Le collectif est mis sous surveillance, la coopération
quasiment impossible, les comportements uniformisés. On
comprend l'intérêt qu'y porte l'état bourgeois !
124
En 1820-1830 l'introduction progressive du machinisme
et l'industrialisation entraînent en effet la division et la
déqualification du travail traditionnel. Pour favoriser le
progrès industriel, il est alors nécessaire de former une
classe ouvrière susceptible de s'adapter aux évolutions de
cette industrie nouvelle. Les cours du soir fleurissent
alors. La formation professionnelle est cependant d'abord
moins technique qu'idéologique. La finalité réelle est de
contrôler et mettre au pas les travailleurs : enfants comme
adultes, une "mise au pas" qui avait été pendant des
siècles la mission de l'Église et que, face à cette alliée
désormais souvent indocile, on préférait "laïciser". Bien
entendu, tous ces jeunes gens, ces intellectuels comme le
poète breton Brizeux dont on admire alors le poème
Marie, qui donnent généreusement des cours du soir aux
ouvriers, le font par idéalisme et désir d'enrichir
l'homme, d'accélérer le progrès social, mais ils ne sont
pourtant que les instruments d'un système qui les dépasse
et a d'autres visées !
Un catholicisme social a toujours été une composante plus ou
moins importante de l'Église. Claude Fauchet, sous la Révolution,
en a été un des représentants. Après l'Empire, les milieux opposés
au libéralisme politique et économique et certains milieux
progressistes, attachés à la démocratie, lui redonnent un nouvel
élan. Les premiers considèrent que le "libéralisme économique"
est issu de la Révolution et que la situation de pauvreté dans
laquelle se trouvent les ouvriers est le résultat de l'abolition des
corporations. Leur premier réflexe est d'appliquer les principes de
la charité, qui peut alors prendre les formes du paternalisme, tout
en rêvant d'un monde où chacun aurait sa place, serait conscient de
ses devoirs envers l'autre dans une société harmonieuse et fixée
sous les auspices d'une solidarité revivifiée par la religion. Les
seconds tentent de développer un socialisme chrétien qui, s'il
125
s'oppose moins nettement au libéralisme économique, refuse
l'exploitation - telle qu'elle se pratique - des individus. Félicité de
Lamennais (1782-1854), Philippe Buchez (1796-1865), Henri
Lacordaire (1802-1861) puis Frédéric Ozanam (1813-1853) ou
Charles de Montalembert (1810-1870) en sont les représentants les
plus éminents.
Entre l'État qui encourage l'école mutuelle jusqu'en
1840 et le mouvement ouvrier naissant, il existe
d'ailleurs une convergence de vues sur le mutualisme
scolaire : le premier parce qu'il y voit le moyen
d'éduquer un grand nombre d'enfants à peu de frais dans
le sens des besoins du développement industriel, le
second parce qu'il est idéologiquement séduit par le
mutualisme social. Cependant, dans les deux cas, le
travail est considéré comme la valeur essentielle (le
mouvement révolutionnaire de 1848 se structurera autour
de la revendication du travail pour tous) ce qui se
comprend quand un important prolétariat urbain ou rural
n'a pour toute ressource que la force de ses bras, mais
cette réalité se mêle d'une mythification du travail, le
moyen de vivre devenant quasiment l'essence de
l'individu, sa justification sociale (quand il n'appartient
pas aux "nantis" !). Une aristocratie ouvrière formée
des plus qualifiés de ses membres, participe de cette
mythification que les patrons, l'Église et l'État
encouragent, une nouvelle aristocratie qui écrit, fréquente
les écrivains et les penseurs comme Agricol Perdiguier,
Avignonnais-la-Vertu, l'auteur des Mémoires d'un
compagnon et l'ami de George Sand, une minorité qui
donne l'impression que l'école permet à chacun d'avoir
au fond de sa musette son bâton de maréchal… comme
si devenir maréchal était la finalité de l'enseignement !
126
L'ensemble de ces mouvements se fait toutefois dans le
cadre d'une certaine peur de la bourgeoisie qui voit à la
fois dans l'école une nécessité pour l'industrie qui se
développe, un danger dans la mesure où l'accession à un
certain degré de culture menace son pré carré, sans parler
d'une dépense insupportable.
De 1815 à 1830, la révolution industrielle poursuit donc
ces tendances et induit une réflexion sur l'éducation qui,
d'une part, la "professionnalise" : il convient de
préparer les individus à leur rôle social de futurs
producteurs (on ne parle pas encore de consommateurs,
mais cela viendra vite) et de sélectionner ceux qui seront
les cadres de la nation. D'autre part, des médecins
intéressés à l'enfance déficiente comme les docteurs
Itard, Seguin se préoccupent aussi d'éducation dans une
perspective hygiéniste et rejoignent ceux qui clament,
pour toutes sortes de raisons (humanistes, sociales,
sécuritaires…) la nécessité de faire garder les enfants des
cohortes de parents enfermés douze heures dans les
usines.
Dans les pays allemands (particulièrement de confession
luthérienne) certains pasteurs et pédagogues prennent très tôt en
compte la petite enfance. En France, à la fin du XVIIIE SIÈCLE, sous
l'influence de Rousseau et de Pestalozzi, des initiatives privées
comme celle du pasteur Jean-Frédéric Oberlin qui ouvre dès 1771
une "école de tricots" dans les Vosges, accueillent les tout petits.
Mais ce type d'établissement (Oberlin implique des préoccupations
pédagogiques) est rare, la plupart ne sont au mieux que des
garderies ("salles d'accueil") qui se multiplieront avec la
révolution industrielle. Leurs promoteurs (souvent des
bourgeoises) désirent offrir un lieu de protection aux enfants dont
les parents travaillent pour les soustraire à la rue. Ce type de refuge
est appelé salle d'asile ou salle d'hospitalité à l'exemple de celle
fondée par Adélaïde Piscatory de Vaufreland, marquise de Pastoret
dès 1801, et les préoccupations sont d'abord sociales, hygiénistes,
127
charitables et morales. Le modèle des infant schools du Royaume-
Uni inspire de nombreuses âmes charitables sous la Restauration.
L'une d'elle, Émilie Oberkampf, se dépensera sans compter pour
les premières salles d'asile parisiennes et la formation des
éducatrices en amont, car on veut aller plus loin que le simple
gardiennage. En 1836, ces salles, qui se sont multipliées sous une
forme ou sous une autre (voir plus bas) sont rattachées au ministère
de l'Instruction publique La loi Falloux marque le premier pas vers
leur intégration dans le système scolaire. Elles reçoivent une
impulsion décisive grâce à Marie Pape-Carpantier et prennent le
nom d'écoles maternelles, d'abord le 28 avril 1848, puis le
deviennent officiellement en 1881 sous l'autorité de Pauline
Kergomard, première inspectrice générale du maternel. Celle-ci
s'oppose à la tendance majoritaire qui veut faire de ces écoles des
lieux d'instruction à part entière, voulant plutôt favoriser le
"développement naturel" de l'enfant, en faire de véritables lieux
d'éveil ce qui n'ira pas toujours dans le sens des ministres de la
République dont elle dépendra !
Les libéraux et socialistes prônent pour leur part une
éducation intégrale (Proudhon, Fourier, Saint-Simon ou
Marx), mais, à de rares essais près, ils en restent à la
théorie et ne font pas… école. Marqués par l'esprit des
Lumières, le principe de l'utilité sociale demeure chez
eux central et cette tendance occulte le principe d'un
développement personnalisé de l'individu.
Ainsi, Saint Simon (mort en 1825) accorde une grande
importance à l'éducation, mais pour lui, le savoir est une
conséquence directe du développement de la production.
Il imagine une société fondée sur les sciences, possédant
un système éducatif centralisé et obligatoire. Il distingue
l'éducation et l'instruction, accordant sa préférence à la
première : "c'est l'éducation proprement dite qui forme
les habitudes, qui développe les sentiments, qui épanouit
la capacité en prévoyance générale, c'est elle qui
apprend à chacun à faire application des principes et à
128
s'en servir comme de guides certains pour diriger sa
conduite."
Pour lui, prenant l'exemple de la Russie, il est évident
que des prolétaires français ne sachant ni lire ni écrire
mais ayant reçu l'éducation qu'il prône, seront davantage
capables de travailler utilement que des moujiks auxquels
leur propriétaire aura fait apprendre à lire et écrire. En
effet, ces prolétaires français "sont en état de bien
administrer une propriété ; ceux qui sont attachés à la
culture sont capables de diriger des travaux de ce genre ;
il en est de même pour ceux qui sont attachés à des
travaux d'arts et métiers : tandis que les Russes, à qui on
aura enseigné la lecture et l'écriture, n'auront reçu de
leurs parents qu'une éducation semblable à celle que
ceux-ci avaient reçue eux-mêmes, c'est-à-dire une
éducation très mauvaise ; et si vous essayez de confier
l'administration d'une propriété quelconque à ces
Russes sachant lire et écrire, vous verrez ces propriétés
dépérir dans leurs mains."
À son avis, l'éducation et l'instruction publique doivent
assurer la "propagation des connaissances". Le jeune
doit apprendre à lire, compter, écrire, dessiner, faire de la
musique et cette éducation ne doit plus dépendre de
l'Église. Saint Simon est enthousiasmé par la jeunesse
populaire qu'il idéalise et qui est "avide d'instruction
bien plus que les oisifs de nos salons." Il s'intéresse de
près à toute la jeunesse, qu'il divise entre trois groupes.
D'abord l'enfant, de 0 à 7 ans, puis l'adolescent de 7 à 14
ans, âge où les passions "s'enflamment dans l'individu,
en même temps qu'il acquiert la faculté de produire son
semblable" ; enfin, le jeune homme, de 14 à 21 ans qui
doit devenir immédiatement utile à la société, mais il
s'agit de la société dont il rêve !
129
*
Sur le plan du déroulement de la politique scolaire,
pendant cette période, on conserve globalement l'héritage
institutionnel napoléonien. Un évêque sera même Grand
Maître de l'Université (Frayssinous).
En bref, sous la Restauration, les partisans modérés de
Decazes soutiennent les projets de la Société pour les
progrès de l'instruction élémentaire (Journal
d'éducation).
On institue certes un brevet de capacité pour les
instituteurs, mais ils sont inspectés par les curés et des
subventions sont accordées aux écoles élémentaires
Avec les Ultras et Villèle (1820-1828) on redonne des
avantages aux congrégations et le mouvement du
primaire stagne.
Avec Martignac et les modérés (1828-1829) se poursuit
le développement de l'éducation mutuelle et surtout les
salles d'asile sous une nouvelle forme.
En effet, en 1826 Jean-Marie-Denys Cochin (1789-1841)
tout récent maire du XIIe arrondissement, est frappé par
la pauvreté et l'abandon de beaucoup d'enfants en bas
âge, délaissés par leurs parents par misère, paresse ou
parce qu'ils doivent travailler. Il reprend alors l'idée tant
de fois abandonnée des salles d'asile et réunit des petits
indigents dans deux pièces qu'il loue rue des Gobelins. Il
s'occupe lui-même de ces enfants, imagine et développe
une méthode appropriée à leur âge, et la transmet à ceux
dont il veut faire des maîtres. Son exemple devait vite
faire des émules. À la même époque, par exemple,
comme nous l'avons indiqué, en 1828, Émilie
Oberkampf, fait ouvrir une salle d'asile parisienne.
130
Encouragé par ses résultats et l'écho qu'il en recevait,
Cochin décide pour sa part de fonder un établissement
qui servirait de préparation à l'école primaire. Son
Manuel des salles d'asile (publié en 1833) couronné par
l'Académie française comme le meilleur livre publié
dans l'année est consacré à ce projet : "C'est pour
suppléer, écrit-il, aux soins, aux impressions, aux
enseignements que chaque enfant devrait recevoir de la
présence, de l'exemple et des paroles de sa mère, qu'il a
paru nécessaire d'ouvrir des salles d'hospitalité et
d'éducation en faveur du premier âge."
Il sollicite Mme Millet, l'épouse du peintre Frédéric
Millet, dont il a fait la connaissance et qui s'intéresse à
ses travaux pour se rendre en Angleterre où, elle passe
deux mois à visiter les écoles et à étudier l'organisation
des Infants schools. À son retour, elle ouvre un premier
asile rue des Martyrs qui annonce par certains aspects les
futures écoles maternelles. Parallèlement, Cochin ne
relâche pas ses efforts et peaufine son projet d'une "
maison complète d'éducation primaire" dont la salle
d'asile telle qu'il l'imagine sera à la fois le point de
départ et la structure de base, le fondement.
Cependant, ce plan proposé au préfet de la Seine, est
considéré comme impraticable, mais on ne manque pas
de saluer le rêve d'un homme de bien !
Ce refus ne le décourage pas et, en quelques mois, il met
en place un établissement susceptible d'accueillir plus
d'un millier d'élèves tout en offrant quatre logements
destinés aux maîtres. Une École normale, des salles
d'asile, dirigées par Mme Millet, complètent le dispositif.
Le succès est immédiat et conduira l'administration
municipale à le solliciter pour devenir propriétaire de
l'établissement et lui succéder (début 1831). Voyant dans
131
cette demande le fruit de ses efforts et les prémisses d'un
élargissement national, il donne son accord et n'accepte
qu'un dédommagement dérisoire. Dès le 22 mars 1831,
par ordonnance royale, son nom sera donné à
l'établissement. L'État relayait en quelque sorte la
reconnaissance publique.
En 1836, ces salles, qui se sont multipliées sous une
forme ou sous une autre, seront rattachées au ministère de
l'Instruction publique La loi Falloux marquera le premier
pas vers leur intégration dans le système scolaire. Elles
recevront une impulsion décisive grâce à Marie Pape-
Carpantier (qui sera révoquée en 1874 pour librepensée
!) et prennent le nom d'écoles maternelles,
d'abord le 28 avril 1848 et pour une courte période, puis,
officiellement et durablement, en 1881, sous l'autorité de
Pauline Kergomard, première inspectrice générale du
maternel.
Toute cette action s'inscrit globalement dans le cadre des
préoccupations charitables, caritatives de la société
bourgeoise du temps. Les préoccupations pédagogiques,
l'idée d'un développement harmonieux des individus ne
sont certes pas totalement absentes des préoccupations
des initiateurs, mais on souhaite en premier lieu juguler
la misère, permettre à des enfants autrement condamnés à
grossir les rangs d'un prolétariat misérable et en
définitive dangereux - moralement, économiquement,
politiquement - d'acquérir le minimum d'éducation qui
permettra d'en faire d'honnêtes travailleurs.
132
Libéraux et clergé réclament la liberté de
l'enseignement ; la République nous
appelle…
François Guizot (1787-1874) est ministre de l'Instruction
publique de 1832 à 1837. La loi qu'il fait passer, du 28
juin 1833 marque une étape importante : libre ouverture
d'écoles à ceux qui ont les titres, action concertée de
l'Église et de l'État pour une école moralisant et
consolidant le nouvel ordre économique et social tout en
favorisant l'essor économique.
- Chaque commune de plus de 500 habitants doit avoir
et entretenir une école primaire de garçons puis de
filles.
- Création d'écoles primaires supérieures dans les
chefs-lieux ou dans chaque ville de plus de 6000
habitants.
- Création d'Écoles normales
- Inspection primaire décrétée dès 1835. Les salles
d'asile (maternelles) sont officialisées en 1836. Des
cours d'adultes et des écoles pour filles non
obligatoires sont conseillés la même année.
- Le ministre lance un dispositif centralisé de direction
et d'administration de l'institution primaire. Son
collaborateur, Paul Lorain, parvient à réconcilier les
anticléricaux avec la méthode simultanée, ce qui
133
marque la fin de l'enseignement mutuel et des
potentialités libertaires qui pouvaient y être liées.
1848 voit une victoire à la Pyrrhus des Républicains : la
loi Guizot est modifiée dans le sens de la gratuité et de la
laïcité avec la liberté de l'Enseignement. La bourgeoisie
libérale effrayée par les événements et la montée des
idéaux révolutionnaires comme en témoigne par exemple
l'Association fraternelle des instituteurs socialistes, fait
voter la loi Falloux (1850), (liberté de l'enseignement
secondaire, fin des EPS, et la loi Parieu même année
contre les instituteurs propagandistes de la République).
Thiers, le futur contempteur de la Commune, écrit alors :
"Je demande que l'action du curé soit forte, beaucoup
plus forte qu'elle ne l'est, parce que je compte beaucoup
sur lui pour propager cette bonne philosophie qui
apprend à l'homme qu'il est ici pour souffrir".
Le travail ne doit pas être une partie de plaisir, la vie non
plus. L'école fera profit de ces hautes pensées, l'école
primaire particulièrement !
Profession de foi de l'Association fraternelle des instituteurs,
institutrices et professeurs socialistes - 1849 - Gustave
Lefrançais, Pauline Roland, Pérot
"En présence de Dieu et de l'Humanité, nous, démocrates
socialistes, nous associons dans le but de faire participer aux
bienfaits d'une éducation républicaine tous les enfants et tous les
adultes, hommes et femmes, qui pourront profiter de cette
éducation. [...]
Nous croyons de tout notre esprit, de tout notre coeur, de toutes nos
forces, en Dieu, principe de toute vie.
Nous croyons à l'Unité du genre humain, à la Solidarité, à la
Fraternité de tous les hommes entre eux.
Nous croyons que l'Humanité contient dans son sein, à titre de
membres égaux, tous les individus qui composent la famille
humaine.
134
Nous croyons à l'Égalité parfaire de l'homme et de la femme, à
l'Égalité parfaite de tous les êtres humains entre eux.
Nous croyons à la perfectibilité de l'homme et de l'Humanité, à
leur progrès incessant et indéfini.
Nous croyons qu'il n'y a de salut pour l'Humanité que dans une
Association volontaire, religieuse, parfaitement libre, fraternelle et
égalitaire de tous les hommes entre eux.
Nous croyons que toutes les nations sont soeurs et doivent se
considérer comme les membres divers d'une même famille.
Nous croyons à la souveraineté du Peuple ; la République est à nos
yeux la seule forme de gouvernement légitime. Elle doit réaliser
pleinement la Liberté, Égalité, Fraternité.
Nous croyons au droit, à la sainteté et à l'éternité de la Famille,
société particulière, qui doit subsister d'une façon harmonique au
sein de la grande société humaine à laquelle elle est liée.
Nous croyons qu'il ne doit plus y avoir ni riches, ni pauvres, ni
privilégiés, ni déshérités, ni supérieurs, ni inférieurs, ni enfin
d'autre hiérarchie que celle qui est nécessaire pour le jeu des
diverses fonctions que nous reconnaissons comme étant toutes
égales entre elles.
Nous croyons que tous les hommes étant égaux et frères, ils ont
tous un droit égal et imprescriptible au développement de leurs
facultés physiques, morales et intellectuelles.
Nous croyons que chaque homme se doit à tous et que tous se
doivent à chacun.
Nous croyons que chacun a droit au travail ; que chacun a le devoir
du travail dans la limite de ses forces et de ses aptitudes.
Enfin, nous croyons que la formule républicaine : Liberté, Égalité,
Fraternité, contient le mot et la règle de la vie, et nous nous
engageons à ne jamais rien faire, rien dire, rien professer que dans
le but de réaliser cette formule sacrée ; de la faire comprendre,
aimer, pratiquer par tous ; et nous jurons de baser sur elle tout
notre enseignement, comme toute notre vie ".
In : Souvenirs d'un révolutionnaire, par Gustave Lefrançais, Paris
Société encyclopédique française 1972.
135
Sous le Second empire on assiste à une certaine
libéralisation, mais le contrôle des professeurs est
institué, moins sur le plan professionnel que sur celui de
leur inféodation. Avec Victor Duruy (1863-1869), on
assiste à la création d'un enseignement secondaire
moderne qui prend effet en 1865 pour les garçons
(moderne parce qu'il élargit les programmes dans le sens
d'une ouverture au monde, aux sciences avec toutes les
ambiguïtés que cela signifie : "une instruction
appropriée aux besoins des industriels, des agriculteurs et
des négociants"), et en 1867 pour les filles.
Les sciences et l'enseignement primaire
En 1833, sous Guizot, une loi prévoit au niveau de l'école primaire
supérieure l'étude des premiers éléments des sciences physiques et
de l'histoire naturelle, applicables aux usages de la vie.
En 1848, Hippolyte Carnot, décide de l'enseignement des notions
simples concernant les phénomènes de la nature tant dans
l'enseignement élémentaire que supérieur.
En 1850, la loi Falloux rend facultatif l'enseignement des sciences
physiques et de l'histoire naturelle et le ministre Fortoul ira jusqu'à
leur suppression complète pour le primaire: "Pas de sciences dans
une école primaire circonscrite au lire, écrire, compter."
On réintroduit une initiation aux sciences, en 1860, par le biais
d'une bibliothèque dans chaque école primaire où l'on trouvera des
ouvrages vantant les avantages du progrès technique. Sous la
forme de récits d'un abord aisé, on pratique une politique de
vulgarisation de certains savoirs : l'histoire d'une rivière, du ciel,
d'une technique… L'hygiène et la morale sont directement liées à
ces approches.
En 1867, Victor Duruy renforce l'instruction scolaire au-delà de
l'âge de 12 ans en doublant les connaissances de base
(orthographe, grammaire, arithmétique) par de nouveaux
enseignements facultatifs tels que la chimie, l'histoire naturelle et
la physique. Pour reprendre les termes de l'époque l'enseignement
136
scientifique primaire passe de "superflu (…) au rang de bénéfice
supplémentaire que l'Instruction publique offre aux enfants des
classes laborieuses".
Puis, la leçon de choses est institutionnalisée : elle doit faire
comprendre aux élèves les bienfaits de l'observation et de la
réflexion, des savoirs utiles à celui qui va bientôt entrer dans le
monde du travail.
En 1882, la loi Ferry rend l'enseignement scientifique obligatoire
pour offrir aux enfants de la République, "un viatique de
connaissances positives utiles, immédiatement investissables (sic)
dans leur vie quotidienne", c'est-à-dire dans leur vie de
travailleurs.
Si le primaire stagne globalement malgré ces quelques
modifications et un statut plus affirmé (le ministre, qui
est un enseignant, fait revaloriser la condition des
instituteurs et voter la loi d'avril 1867 : toute commune
de plus de 500 habitants doit avoir une école de filles, les
communes pauvres seront aidées par l'État pour subvenir
aux frais d'une école gratuite. Les bourses sont
réorganisées et la création d'une "caisse des écoles" est
destinée à aider les élèves dans le besoin), la concurrence
avec l'Allemagne concentre toutes les attentions sur les
études supérieures et l'on cherche à donner un véritable
élan à la création d'écoles réservées à l'élite des
étudiants. Cela devient une affaire d'état. Ainsi, le 31
juillet 1868, un décret fonde l'École pratique des hautes
études "afin de développer la recherche et de former des
savants".
*
Toutes ces réformes, qui peuvent paraître raisonnables et
aller dans la bonne direction, on en fait toujours le même
but : venir au-devant des bouleversements économiques
137
et techniques que connaît la France ! Duruy, comme ses
prédécesseurs depuis le Directoire, pense que le pays a
besoin d'une école susceptible de former les individus
dont l'économie, le système libéral ne pourront se passer.
Qu'il en résulte une augmentation générale de la
fréquentation des écoles et une accession d'un plus grand
nombre à une classe moyenne en train de se constituer
(lentement) sont des conséquences secondaires dont ce
ministre peut sans doute se réjouir, mais qui en réalité
n'ont pas plus d'importance qu'un accroissement des
savoirs de la majorité puisque la finalité reste toujours la
même : l'adéquation des populations avec le système
économique et les productions.
C'est dans le même sens que la loi de 1867 a encouragé
les cours d'adultes et l'enseignement primaire féminin.
Rien de gratuit ! L'école dans son ensemble s'adapte à un
monde qui change. Pas l'inverse.
*
Les grandes révoltes des années 1830 (notamment celle
des canuts en 1831), la révolution de 1848 ont effrayé les
bien-pensants et provoqué une accélération du contrôle
de l'école primaire par l'État car l'instruction nécessaire
est une arme à double tranchant : l'ouvrier qui sait lire et
écrire peut déchiffrer une notice, un règlement, signer...,
mais il peut aussi se procurer de mauvais journaux, des
ouvrages proscrits ! Il peut revendiquer !
En 1833, Guizot a créé une direction centralisée de
l'instruction primaire. Il s'agissait moins d'assurer la
cohérence du système que de le surveiller ! Dès que
l'agitation sociale pointe l'oreille ou prépare des
barricades, la bourgeoisie qu'elle soit libérale ou ultra, se
retrouve contre l'adversaire commun : la classe ouvrière.
138
Dans cette optique, en plus de la préparation du futur
ouvrier aux tâches qui seront les siennes, l'École doit être
la gardienne, de l'ordre public. Elle doit préparer l'enfant
à affronter le monde du travail en contrebalançant "
l'influence pernicieuse que trop souvent la fréquentation
des ateliers exerce sur l'enfance" (Préambule de la loi
du 11 janvier 1850 sur l'ouverture le soir des écoles
d'apprentis). L'École est conçue comme un modérateur
d'opinion, le creuset du conformisme social !
Les ouvriers et leurs amis, les esprits avancés, ne sont pas
dupes de cette "machination", mais ils continuent à
vouloir voir dans l'École le moteur des changements
possible, le seul instrument capable d'avoir une action
révolutionnaire en éclairant les individus, car un homme
instruit serait un homme capable de se défendre, de
défendre ses droits même si personne n'oublie que cette
école tant voulue appartient à l'État bourgeois, et de plus
en plus. Selon François Furet et Mona Ozouf
(L'Alphabétisation en France de Calvin à Ferry) la
demande scolaire n'est pas le propre d'une catégorie
sociale mais de l'ensemble de la population (habilement
manipulée). Pourtant, certains libéraux et de nombreux
intellectuels que nous dirions aujourd'hui de gauche
s'interrogent sur le sens de cette éducation : est-elle
vraiment le moyen de contrebalancer l'aliénation qui
menace le futur ouvrier ? Fait-elle en sorte que l'enfant
ne soit pas livré sans défense au patronat ou bien n'estelle
pas avant tout simplement moralisatrice en
inculquant de fait les valeurs de la bourgeoisie, une sorte
de préparation à cette aliénation ? Quant aux rares
enfants de milieux défavorisés qui "réussissent" ne
sont-ils pas alors simplement de nouveaux bourgeois,
139
l'école et les diplômes servant en quelque sorte de lettres
de bourgeoisie avant de devenir les alibis du système qui,
avec la République, se donnera pour essentiellement
démocratique ?
Il est alors difficile de répondre à ces questions, car on en
est à un stade de pauvreté de la classe ouvrière, de
paupérisme, qui - comme actuellement pour certains
pays en voie de développement - fait que l'école doit
d'abord servir à permettre de survivre, c'est-à-dire d'être
plus apte à trouver un emploi et toute discussion sur une
éducation qui mettrait en retrait la problématique du
travail et ne viserait qu'à l'enrichissement de l'individu
est encore un luxe. On ne fait pas la Révolution avec un
peuple qui a faim, disait Gandhi, quand Ghelderode
affirmait qu'on ne fait pas la révolution sans discours !
La problématique n'a pas évolué. L'auteur de cet essai a eu
l'occasion de se rendre en Inde (Tamil Nadu) pour aider à la mise
en place d'une école primaire patronnée par une ONG reconnue
pour son sérieux et ses réalisations. Pour le volontaire découvrant
cet immense pays, la première source de réflexion est constituée
par le fait que l'Inde possède un système scolaire d'État,
obligatoire et gratuit, les enfants recevant d'ailleurs un repas le
midi (ce qui le rend "attractif" pour les plus malheureux !).
Cependant, le poids des mentalités aidant, nombreux sont les
enfants (de castes défavorisées - même si celles-ci n'existent
officiellement plus, résidant dans des zones excentrées, dans des
états pauvres…) qui ne la fréquentent pas ou seulement pour y
recevoir la nourriture promise. Il est en outre vrai que ces écoles
publiques sont parfois (souvent ?) assez mal gérées : les classes
sont surchargées, certains enseignants, fonctionnaires titulaires,
délèguent parfois leurs pouvoirs à des "remplaçants" rétribués
par eux afin de s'adonner librement à des activités encore plus
rémunératrices, plus juteuses. Les niveaux sont forcément très
divers… Le but de cet enseignement est essentiellement de
140
permettre que tous les futurs adultes atteignent un ensemble de
connaissances seulement suffisant pour former les travailleurs
utiles au "tigre" indien. Les études supérieures sont certes
également développées, mais ouvertes à une minorité d'élèves
fréquentant le secteur public et à une majorité d'enfants inscrits
dans le secteur privé, qui s'est très vite développé : il existe un
véritable marché de l'éducation en Inde (comme dans tous les pays
en voie de développement) avec des écoles proposant en échange
de frais d'écolage modestes ou énormes un enseignement prétendu
de "qualité" (ce qui est malheureusement souvent faux, car les
escrocs sont nombreux) et des réseaux qui permettront à l'enfant
de réussir dans une société particulièrement dure. Quels parents ne
seraient pas prêts à tous les sacrifices pour qu'au moins un de leurs
enfants "réussisse" et fasse rejaillir ensuite cette réussite sur
l'ensemble de la famille ?
Mon école, initialement prévue pour scolariser les nécessiteux,
était donc par la force des choses une école de droit privé. Les frais
de scolarité très bas (une centaine d'euro par an) ne permettaient
l'accès qu'à des enfants de la toute petite bourgeoisie de cette
région très pauvre. Les parents, qui faisaient de réels efforts,
voyaient d'un mauvais oeil que des enfants de familles dénuées de
moyens, parrainés par des Européens, soient assis à côté de leurs
enfants pour lesquels ils payaient, eux, une rétribution ! L'école
était là dans l'esprit des parents pour que les enfants qui la
fréquentent aient plus tard "une bonne situation" et gagnent
beaucoup d'argent en se recommandant justement d'avoir effectué
leur scolarité puis leurs études en dehors du système national
gratuit, un avenir solide que les écoles d'état ne pourraient (à leur
avis) pas assurer !
On demandait en bref à une ONG de préparer la ségrégation
sociale de demain !
Dans les dernières années du second Empire, toutefois,
une évolution se marque : la conscience de classe
s'impose à la conscience "professionnelle".
141
On clame le besoin et la valeur d'une bonne éducation
générale, bénéfique à l'individu, au détriment du modèle
qui se développe le plus : l'école professionnelle, car il
est désormais clair que cette antichambre de l'atelier ou
de l'usine ne sert qu'à maintenir la division des classes et
l'immobilité sociale.
L'écrasement de la Commune marque pratiquement la fin
de ce débat. Et Jules Ferry fera de l'école comme
l'indique E. Plénel "un lieu clos soumis à l'autorité sans
partage de l'État" et comme toujours, le chemin de
l'enfer sera pavé de bonnes intentions ! Nous avons déjà
eu l'occasion de voir quelle était son attitude : il n'innove
en rien ni avec l'école primaire ni avec les écoles
professionnelles et l'espérance d'une promotion pour
ceux qui seront les "sous-officiers" de l'industrie
nouvelle.
Cependant, cette autorité sans partage ne se fera pas d'un
coup.
La République est certes proclamée après la défaite de
1871, mais c'est une république des grandes villes et
l'exercice du pouvoir lui échappe en fait. La population
rurale ou semi-rurale continue à voter pour les notables
associés comme toujours au clergé. Comment faire
d'ailleurs autrement puisqu'ils sont les seuls censés
posséder "l'instruction" ! Aussi, dès que les
Républicains parviennent à assurer le pouvoir exécutif en
1879, ils considèrent que la priorité des priorités est de
généraliser une instruction primaire qui, certes, depuis la
monarchie de juillet avait fait d'énormes progrès, mais
qui ne s'était en rien affranchie de la tutelle cléricale. Dès
1869, ils avaient réclamé "l'instruction primaire, laïque,
gratuite et obligatoire", seul moyen d'échapper à
142
l'emprise des prêtres. Dès 1880, le Conseil supérieur de
l'instruction publique est laïcisé : n'en sont plus membres
que des enseignants élus et n'appartenant pas au clergé.
La lettre d'obédience des enseignants congréganistes n'a
plus aucune valeur : pour enseigner, il faut désormais au
moins un "brevet de capacité". À partir du 9 août 1879,
chaque département doit se doter d'une école normale
primaire de filles et de garçons et, en juillet 1880, l'école
normale de Fontenay est créée pour former les
professeurs d'écoles normales. En 1881, l'enseignement
primaire est (enfin) rendu vraiment gratuit ; en mars
1882, l'obligation scolaire et la laïcité entrent dans les
faits (6 à 13 ans) et en 1886 la loi Gobelet décide de la
laïcisation des enseignants des établissements publics.
En compensation à cette charge contre le monopole de
fait que l'Église s'était reconstitué après le premier
Empire, le jeudi est "libre" pour que les parents qui le
souhaitent puissent envoyer leurs enfants au catéchisme.
Sur un autre plan, la défaite de 1871 impose
définitivement l'idée qu'il faut réformer l'Université sur
le modèle allemand (!) et accorder davantage
d'importance aux sciences. Parallèlement, les grandes
écoles se développent, car on souhaite former de plus en
plus d'ingénieurs, particulièrement dans les technologies
nouvelles.
La République a ainsi deux objectifs principaux : former
la masse de la population à un niveau qui lui permettra
d'échapper à l'influence du clergé et participer à l'effort
de modernisation ; créer de nouveaux notables,
républicains et techniciens capables d'assurer le lien
entre les masses salariées et le patronat, nouveaux
notables dont semble avoir besoin un pays qui vient
d'être vaincu et qui se remet mal de la défaite. En même
143
temps se dessine une élite administrative de hauts
fonctionnaires formés dans de grandes écoles payantes
dont l'École libre des sciences politiques, une
technocratie avant l'heure, alors que l'université
réformée "à l'allemande" n'a qu'un but : créer une élite
intellectuelle.
Élite donc d'une part pour ne pas dire nouvelle
aristocratie (qui englobe tout de même une bonne part de
l'ancienne !), ouvriers et employés d'autre part, et une
école primaire sous le régime d'une apparente
méritocratie permettant à quelques enfants du peuple de
devenir ces "sous-officiers de l'industrie nouvelle" ou
les hussards noirs de la République, voire parfois mais
rarement - alibi suprême de l'égalité républicaine, de
rejoindre l'élite.
Le mouvement ouvrier, récemment organisé, est à
nouveau partagé : faut-il tenter de "détruire" cette école
qui a toujours été l'instrument des puissants ou faut-il
jouer le jeu et en tirer le meilleur parti dans un monde qui
semble ne pas pouvoir échapper au "modernisme" ? En
réponse à l'école officielle qu'il accuse de conforter les
inégalités, il "bottera en touche" et favorisera les
passerelles souvent illusoires : les Bourses du travail
(fédérées en 1892) et les Universités populaires (1899),
soutenues au départ par la bourgeoisie libérale.
Cependant, l'illusion est de courte durée : les intellectuels
qui viennent y enseigner, souvent avec les meilleurs
sentiments du monde comme leurs prédécesseurs
idéalistes en 1830 et 1848, sont à mille lieues de leur
public et des problèmes qui les assaillent. Le discours
passe mal. Quant aux diplômes, ils sont inexistants. Les
Bourses du travail tentent la création d'écoles syndicales
en 1900 mais sans succès. La guerre de 1914-1918
144
marque leur fin définitive. Le monopole de l'État est
gravé dans le marbre.
Instrument de l'Église à ses origines, puis lieu de
rencontre entre ces deux alliés que sont l'État
monarchiste et l'Église, l'École devient l'objet de l'État
et de l'idéologie capitaliste qui le sous-tend ou le tient en
otage.
*
Au-delà du consensus sur les vertus émancipatrices de
l'instruction, la lutte entre l'Église et l'État pour le
contrôle de l'appareil scolaire a masqué un autre enjeu.
En effet, deux conceptions de l'éducation des enfants du
peuple ont été envisagées au cours du XIXème siècle
autour de la question de savoir s'il fallait ou non marquer
un lien entre école et production. Au terme du siècle, la
République semble refuser en apparence ce lien direct
pour les plus petits. Elle bâtit, pour assurer sa pérennité et
maîtriser le corps social, une école fermée sur elle-même.
Pour reprendre les termes de Plénel, "c'est parce que
l'école républicaine s'élève contre le travail des enfants,
ce délitement de la famille ouvrière, qu'elle réussit à
imposer l'État éducateur". En réalité, ayant diminué
pour une large part l'influence de l'Église, c'est aussi
pour s'y substituer et assurer une "préparation" parfaite
à une société laïque marquée par le positivisme : passé
par le crible de la morale, des mythes nationaux et de la
discipline scolaire, pourvu du minimum nécessaire à sa
future exploitation, la majorité des enfants des classes
défavorisées est intellectuellement apte à entrer dans le
monde du travail tel qu'on le conçoit désormais pour
elle ! Pour le coup, on comprend pourquoi les rares
145
tentatives pour inscrire l'éducation des enfants du peuple
dans le réel d'un autre type de production que celle à
laquelle ils seront destinés, qu'il s'agisse d'un Paul Robin
ou plus tard d'un Célestin Freinet, n'ont pu se réaliser
qu'en marge du système !
De son côté le mouvement ouvrier, dans sa majorité,
détourne ses espoirs en l'instruction nationale au profit
d'un outil qu'il veut plus efficace ou plus immédiat, car il
vise d'abord à la nécessaire amélioration matérielle des
conditions de vie de la classe ouvrière, pas à un
changement structurel, idéologique (inimaginable pour la
majorité) de société : le syndicat. Dans la même logique,
il confie au syndicalisme enseignant le soin de réformer
l'école officielle dans le sens des attentes d'un monde
misant sur le progrès technologique et la rivalité des
nations. On pourrait conclure avec Bernard Charlot que "
l'école primaire de la IIIème République naîtra à partir de
ce consensus qui concilie l'entreprise bourgeoise de
moralisation et la revendication ouvrière de dignité" si
l'on ne devait souligner que rien ne change
fondamentalement. L'Église avait longtemps fait de
l'école sa chasse gardée et un élément important de son
pouvoir ; la montée en puissance de l'État se fait certes à
son détriment, mais l'État, dans un consensus quasiment
absolu, en fait à son tour sa chose, la confisque à son
profit et au profit du système économique auquel il est
inféodé. L'Église, bien implantée dans le siècle,
puissance plus séculaire que spirituelle, cherchait à
conforter l'ordre social qui lui était favorable sous le
prétexte de préparer ainsi pour le mieux de tous
l'eschatologie qu'elle proposait ; l'État, république de
nom, mais pas de fait, est l'objet de quelques-uns, avec la
fallacieuse apparence d'une démocratie véritable et
146
l'École qu'il met en place est d'abord là pour conforter
un ordre social basé sur l'idéologie scientiste et la foi en
un progrès d'abord technique et matériel, les deux
colonnes sur lesquelles s'édifie le capitalisme.
L'enfant, au centre des préoccupations, ce sera pour plus
tard.
En bref, d'une eschatologie l'autre !
Dans tous les cas, l'École et l'instruction, l'éducation
qu'elle doit dispenser sont contrôlées par des puissances
qui les dépassent. Elle en est l'otage. Purement et
simplement instrumentalisée, elle est au mieux ornée
d'un discours lénifiant faisant croire à des finalités
idéales, l'excipient verbeux destiné à masquer
l'amertume des réalités. Par-delà toutes les proclamations
et déclarations d'intention généreuses, l'École telle
qu'elle a toujours été dans les faits n'a eu que deux visées
ou plutôt n'a été dévoyée que dans deux buts principaux :
assurer ce qui a été établi (composante conservatrice) et
préparer ce que les forces au pouvoir croient nécessaire
pour mieux assurer encore leur suprématie (composante
prédicative). La revanche de 1870, par exemple, s'appuie
sur un patriotisme particulièrement distillé dans les salles
de la communale alors que le conflit de 1914 aura
essentiellement des causes économiques et impérialistes.
Le patriotisme ne servira qu'à sublimer, à voiler
pudiquement, pour l'opinion publique, la lutte
économique et coloniale que se livrent particulièrement
la France et l'Allemagne. Des fortunes y ont intérêt et le
bond technologique attendu de la guerre fait espérer des
lendemains qui "moderniseront" les pays.
147
La mère fait du tricot
Le fils fait la guerre
Elle trouve ça tout naturel la mère
Et le père, qu'est-ce qu'il fait le père ?
Il fait des affaires…
Plus tard, l'exemple du national-socialisme sera
particulièrement clair à cet effet, les systèmes totalitaires
ne faisant que rendre plus visible ce que le discours et les
apparences démocratiques dissimulent dans tous les
autres régimes.
On développera une éducation et un enseignement qui, en
histoire, par exemple mais aussi dans les matières
scientifiques et littéraires, sportives, tend à montrer
l'éternelle supériorité de l'Allemagne, un enseignement
qui prépare l'avenir de la théorie raciale de l'espace vital.
L'école en Union Soviétique aura des caractéristiques
semblables : former les robots du système.
L'enseignement du français : un exemple caractéristique d'une
culture de classe
L'université napoléonienne a fondé le lycée et celui-ci est le
sanctuaire dans lequel, pour la majorité, les enfants des classes non
populaires, donc non destinés à un travail de production, reçoivent
une éducation plus académique. On pourrait penser que cet
enseignement, par définition moins immédiatement utilitaire,
permettrait aux jeunes gens d'acquérir une vraie culture, de
développer leurs talents, d'enrichir leur personnalité, que l' "école"
à ce niveau serait plus respectueuse de la mission que lui ont
assignée tous les vrais pédagogues : l'épanouissement de chaque
enfant.
En fait, les programmes des lycées conduisent à la même aliénation
que ceux de l'école primaire, sur un autre plan. Si l'on prend pour
exemple ce qui est longtemps le fleuron de l'enseignement, les
148
lettres, avant que les mathématiques ne les détrônent (pour des
raisons aisées à comprendre), on note que leur apprentissage loin de
donner à chaque élève les moyens de se révéler, d'épanouir ses
capacités, ses potentialités créatives ne vise qu'à maintenir
l'intégrité d'une classe (en gros, celle des possédants) par le biais
d'une culture commune, tout en donnant l'impression d'un
enseignement marqué par un certain humanisme. Les auteurs sont
soigneusement choisis en fonction d'une morale favorable à
l'immobilisme social, les exercices également. L'enseignement des
lettres possède au moins trois fonctions jusque vers les années 1871-
1880 et ne se distingue que peu de ce qui se faisait sous l'Ancien
Régime :
- Établir une filiation entre l'élite des siècles passés et l'élite
contemporaine (la place des études classique, la place du
latin, un Parnasse soigneusement limité à quelques "grands
auteurs" du XVIIe siècle voire du XVIIIe siècle puis à des
contemporains "sûrs"…)
- Préparer ces élites à la maîtrise du discours et de l'écrit
(nécessaire aux "carrières"),
- Créer l'honnête homme moderne (raisonnablement
scientiste, lecteur d'une certaine presse, maître de sa plume,
raisonnablement religieux, patriote et gestionnaire de sa
fortune).
On a donc à faire à un enseignement de transition alors que la
révolution industrielle s'impose et que les ombres du passé sont
encore bien présentes, mais un enseignement destiné à conforter
diachroniquement et synchroniquement une classe sociale
privilégiée.
- La classe de 1ère est la Rhétorique. Ses finalités sont claires :
maîtriser l'art de la parole et du discours, art que devait jadis
posséder le juriste ou l'ecclésiastique et que devra acquérir le
futur député, le futur patron, la future notabilité. Ceci implique
un certain nombre d'exclusions: des genres, comme le roman ou
la poésie, des époques comme le moyen-âge, des écrivains
(certains auteurs de la Renaissance, du dix-huitième siècle, les
contemporains "libéraux"...)
- Si l'art d'écrire peut paraître privilégié, c'est parce que la forme
est particulièrement travaillée et que l'imitatio joue un grand
149
rôle. Le fond est moins valorisé. À la limite, peu importe ce qui
est dit (tant que cela reste "neutre") le comment seul intéresse :
les Considérations de Montesquieu sont traitées comme un livre
de littérature et Boileau demeure la référence principale.
Le manuel de français le plus utilisé jusqu'en 1870, le Noël et
Delaplace (Leçons françaises de littérature et de morale, 29 éditions
officielles entre 1804 et 1862), est intéressant à feuilleter à ce
propos:
"Tout dans ce recueil est le fruit du génie, du talent, de la vertu;
tout y respire le goût le plus exquis et la morale la plus pure", peuton
lire en guise de déclaration d'intention.
Les auteurs s'appuient sur Rollin et son Traité des études, qu'ils
citent, pour justifier leur entreprise : le "choix exquis" (jugement
porté par les auteurs sur leur travail ?) des morceaux choisis qui
composent leur livre : "Il ne s'agit pas pour lors de faire
comprendre aux jeunes gens la suite d'un raisonnement long et
obscur, ce qui est beaucoup au-dessus de leur âge, mais de les former
à la pureté du langage, et de leur donner de bons principes" !
Leur but est avant tout l'acquisition d'un langage élégant, de bon
goût, allant surtout de pair avec une morale solide.
Le chapitre introductif intitulé Règles de l'art d'écrire, est constitué
par un extrait du discours de Buffon lors de sa réception à
l'Académie Française.
Ce choix d'un homme du siècle précédent célèbre pour son style et
scientifique tout de même un peu dépassé, est très éclairant sur les
finalités qu'on se propose alors de l'enseignement du français, le
"goût" est essentiel :
"Les ouvrages bien écrits seront les seuls qui passeront à la postérité
: la quantité de connaissances, la singularité des faits, la nouveauté
même des découvertes ne sont pas de sûrs garants de l'immortalité.
Si les ouvrages qui les contiennent ne roulent que sur de petits
objets, s'ils sont écrits sans goût, sans noblesse et sans génie, ils
périront, parce que les connaissances, les faits et les découvertes
s'enlèvent aisément, se transportent et gagnent même à être mis en
oeuvre par des mains plus habiles. Ces choses sont hors de l'homme,
le style est l'homme même. Le style ne peut donc ni s'enlever, ni se
transporter ni s'altérer. S'il est élevé, noble, sublime, l'auteur sera
également admiré dans tous les temps, car il n'y a que la vérité qui
soit durable et même éternelle."
150
Les objectifs des programmes sont clairement résumés par Noël et
Delaplace :
"Chaque morceau de ce Recueil, en offrant un exercice de lecture
soignée, de mémoire, de déclamation, d'analyse (analyse des tropes,
des périodes, de la composition !), de développement oratoire, est en
même temps une leçon de vertu, d'humanité ou de justice, de
religion, de dévouement au prince et à la patrie, de désintéressement
ou d'amour du bien public."
La connaissance d'aspects choisis de l'Antiquité, les classiques
français, quelques philosophes soigneusement expurgés et des
auteurs modernes (choisis pour leurs "performances" scripturales,
pas pour leurs idées) illustrent cette volonté.
Le lycée est alors coupé de la vie et maintenu en dehors des études
pratiques. On ne souhaite que former l'homme de tous les temps ou
plutôt l'homme moderne façonné sur les exemples du passé.
Au cours du siècle, les grands de la littérature classique se
maintiendront avec des fortunes diverses ou en fonction d'oeuvres
nouvelles, pour se résumer, le fameux : Une Corneille perchée sur
une Racine de La Bruyère Boileau (!) de La Fontaine Molière. S'y
ajouteront avec parcimonie jusqu'en 1870 (V. Duruy travaillera dans
ce sens, mais insuffisamment) des ecclésiastiques, des professeurs,
des modèles de "bonne vie", des critiques. Rousseau, Voltaire, puis
Chateaubriand ou Balzac sont présents au fur et à mesure des
éditions, mais sous forme d'extraits particulièrement bien choisis et
rendant tendancieusement d'abord compte de leur valeur moralisante
ou stylistique. Ceci conduit, en dépit d'un semblant d'ouverture à
une atrophie du domaine de la littérature : elle n'est qu'instrument
de la rhétorique et de la morale. On assiste au triomphe de la
littérature didactique (sermonnaires, prédicateurs, moralistes,
religieux, puis auteurs "patriotes", mémoires d'enfants du peuple
ayant "réussi"...), extraits expurgés au nom du beau et du bien. Il
s'établit une anthologie de "morceaux" inoubliables comme
"Télémaque élève modèle", "Mentor professeur modèle" que tout
lycéen doit "posséder" pour la vie.
On utilise Rousseau pour illustrer tel titre de chapitre: "Les jeunes
gens corrompus de bonne heure sont inhumains et cruels, le jeune
homme sage jusqu'à vingt ans est le meilleur et le plus aimable des
hommes" ! Massillon pour développer l'idée que "La victoire la
plus glorieuse est celle que l'on remporte sur soi-même", Le Père
151
Guénard pour étudier les bornes que la religion doit mettre à l'esprit
philosophique, La Harpe pour convaincre que "La retraite est
essentielle au travail" ou Chateaubriand pour donner un exemple de
l'éloquence chrétienne…
Voltaire sera essentiellement un conteur, un maître du style, pétillant
et malicieux…
En bref, on cherche à former des jeunes gens de bien, d'honneur et
de religion, maîtrisant une langue de bon goût façonnée par les
modèles qu'on leur présente. Les têtes parlantes du siècle précédent,
la Voix de son maître des futurs débuts du phonographe !
Jusqu'à la réforme de Jules Ferry, ce nombre réduit d'auteurs laisse
la littérature française en seconde position (malgré les avancées dues
à V. Duruy). Il n'y a qu'à l'agrégation de lettres où un sujet de
littérature française est imposé (1850: "Pourquoi la tragédie
moderne et en particulier la tragédie française n'a-t-elle pas admis
l'emploi du choeur?")
Les lettres, qui sont alors pour le second degré, le fleuron de
l'enseignement, ne visent qu'à permettre à la classe dirigeante de se
"retrouver", de communier aux mêmes accents, de célébrer les
mêmes valeurs.
Les exercices écrits demandent alors de composer à la manière de...
(Monologue d'Hannibal devant les portes de Rome; Prosopopée
d'Ajax sur les ruines de Troie...) et ce n'est qu'après 1870 qu'ils
seront remplacés par l'explication de texte, mais une explication,
elle aussi très cadrée.
Les préoccupations politiques et idéologiques sont évidentes et
l'instrumentalisation de la littérature en témoigne. Le rappel constant
du lien entre le beau, bien dit, bien écrit et le bon, la morale
(préoccupation des vieilles perruques du XVIIe siècle), cache ou
occulte le vrai et devient l'alibi d'un conservatisme obsédé par
l'ordre. La littérature est donc à la fois prisonnière des objectifs
scolaires de l'enseignement secondaire et des objectifs idéologiques
du pouvoir. Longtemps avant Baudelaire, la littérature prouvera que
le beau dépasse largement le bien, l'État, lui, a une autre vision : il
prépare ses futures élites capables d'études secondaires et met tout
en oeuvre pour s'en assurer la fidélité.
L'idée même de littérature que comprennent les promoteurs de
l'école au XIXes., continue à véhiculer de toute façon cette vision
moralisatrice héritée du XVIIe siècle : elle exclut la littérature
152
d'imagination pour ne privilégier que la littérature (au moins jusque
1850) prenant racine dans l'humanisme d'un XVIe siècle édulcoré,
soigneusement émondé de ses prolongements philosophiques, qui
semble ne chercher qu'à améliorer l'homme en le guidant par la
morale.
Sur cette situation se greffe le débat entre 1830 et 1870 à propos des
rôles spécifiques de la culture scientifique et de la culture littéraire.
Quelle est la place du progrès technique et social face à l'invariable
grandeur morale de l'homme? Les tenants, de plus en plus
nombreux, sinon d'un changement de paramètre au moins d'une
évaluation nouvelle de l'apport (indiscutable depuis le Siècle des
Lumières) des sciences (ce qui n'est pas encore le modèle
mathématique qui triomphera à partir de l'entre-deux-guerres) se
battent pour faire triompher leurs idées : le monde moderne
(entendons, le système économique) sera scientifique ou ne sera pas
et le nouvel honnête homme doit être l'homme de science,
l'ingénieur, voire le technicien. Un bon exemple est fourni par le
débat parlementaire qui opposa Lamartine à Arago, le poète au
savant. Lamartine eut cette phrase : "Si le genre humain était
condamné à perdre entièrement un de ces deux ordres de vérité, ou
toutes les vérités mathématiques, ou toutes les vérités morales, je dis
qu'il ne devrait pas hésiter à sacrifier les vérités mathématiques, car
si toutes les vérités mathématiques se perdaient, le monde industriel
subirait sans doute un grand dommage, un immense détriment, mais
si l'homme perdait une seule de ces vérités morales dont les études
littéraires sont le véhicule, ce serait l'homme lui-même, ce serait
l'humanité entière qui périrait."
Cette pensée, dans sa substance, n'a certes pas vieilli. Arago, pour sa
part, réclamait un enseignement moderne, une éducation
"exclusivement professionnelle, scientifique, industrielle" et
Lamartine refusait cet adverbe "exclusivement" ; il pensait au
contraire qu'il fallait conserver les lettres, la formation humaine.
Cependant, il n'était pas non plus pour une éducation fermée au
monde, au progrès, à l'évolution des sociétés. Comme Rousseau en
quelque sorte, il désirait qu'on établisse un ordre dans la succession
des apprentissages : d'abord une "éducation morale, littéraire, (…)
commune", puis "cette éducation spéciale et industrielle", quand
l'individu est assez fort pour en prendre la vraie mesure.
Un certain nombre de décades encore, et la cohabitation souhaitée
153
par l'auteur de Graziella allait s'imposer ; plus tard, le rapport
s'inversera...
Mais si les critères (littérature ? Sciences ?) pourront changer, le
propos demeurera le même : hier comme aujourd'hui, l'École
demeurera prisonnière d'un discours ambigu : en paroles de plus en
plus "ouvert", tourné vers l'individu et en actes qui pérennisent sa
fonction aliénante. L'écart entre le discours et la réalité, entre
l'apparence et la vérité des faits sera de plus en plus évident.
L'École au sens large est le moule dans lequel il contraint les
générations : par l'école primaire, faire des producteurs capables et
respectueux de cet ordre ; par le lycée former des élites liées entre
elles par un sentiment de classe, d'appartenance à un groupe de
privilégiés destinés à prendre en main les destinées du pays.
Ajoutons que, lorsque les lettres devront céder le pas aux sciences,
on assistera simplement à une mise au pas définitive d'un
enseignement destiné à servir un système économique productiviste
qui désormais se montrera dans toute sa vérité voire sa brutalité
même si le discours officiel fera en sorte de démontrer que la
formation humaine par les mathématiques est par certains aspects
supérieure à la formation "littéraire" mais dans les deux cas en se
refusant à admettre que ce ne sont là que des conséquences d'une
valeur considérée comme supérieure : le marché, le système
économique, la permanence d'une hiérarchie sociale.
On ne connaîtra vraiment quelques auteurs français modernes
qu'après 1870 et parce que les nécessités d'un sursaut national
conjuguées avec la laïcité mènent à élargir le Panthéon littéraire. La
République a besoin de grands hommes, une idée que la Révolution
de l'an II avait déjà cherché à populariser. La littérature nationale
doit se mettre au service de la patrie, ce qui ne voudra pas dire que
les programmes s'ouvriront à tous les auteurs. Un Panthéon en
chassera un autre, rien de plus.
*
154
Au XIXème siècle, siècle des révolutions, s'est joué le sort
de l'école primaire et de l'institution scolaire.
À la fin de la période, juste avant le premier conflit
mondial, le triomphe de l'école obligatoire ne résulte pas
seulement d'un affrontement entre l'État et l'Église pour
le contrôle de l'éducation du peuple, elle est aussi le
produit d'une autre lutte menée autour du rapport entre
l'école et le travail. En effet, évacuant la question d'une
éducation permettant à l'individu d'être à la fois
totalement soi et membre à part entière de la société dans
laquelle il vit, voire de la communauté humaine dans son
ensemble, tout le siècle est traversé par la question de
savoir si la socialisation des enfants du peuple doit passer
par l'école ou par le travail. Il faut s'entendre sur ce
terme de socialisation, polysémique s'il en est, mais qui
ne signifie alors principalement que l'intégration à une
société du travail et de la production en pleine évolution.
Tantôt l'éducation par l'école est perçue, par la
bourgeoisie au pouvoir, comme perverse (elle inoculerait
aux enfants des classes "dangereuses" le désir de
changer de classe sociale) et l'éducation par le travail est
alors considérée comme préférable pour les masses car
moralisatrice; tantôt la promiscuité des enfants du peuple
avec les ouvriers développerait de façon précoce leur
conscience de classe et serait donc corruptrice, voire
dangereuse.
On se met d'accord sur une synthèse frileuse ou
hypocrite permettant de ménager la chèvre et le chou, les
postulations généreuses et humanistes de quelques-uns
(mises en avant, étendard philosophique et
philanthropique, cache-misère pratique en apparence)
avec ce qui est présenté comme l'impératif de la
155
compétition internationale : l'école doit certes servir
l'individu en lui offrant quelques chances de
développement, elle doit aussi et principalement l'amener
à intégrer le rang qui lui est dû dans la société (de par ses
origines plus qu'en raison de capacités, qui pour la
plupart demeureront inexploitées mais aussi de par les
développements sociaux économiques en cours ou
prévus). Le discours officiel des dirigeants et des
notables est ambigu, altruiste seulement en apparence ; il
est hésitant en ce qui concerne les syndicats partagés
entre les nécessités d'assurer le pain à tout le monde, de
donner des cadres à la classe ouvrière et des aspirations
plus humanistes. Il reste profondément ancré dans les
réalités immédiates économiques, sans perspectives, sans
"téléologie", myope.
Les deux discours de J. Ferry et du président de
l'Assemblée à Vierzon évoqués plus haut sont à ce
propos de véritables paraboles : Janus républicain ne se
dissimule pas et la pratique du double idiome en matière
d'éducation se généralisera : une duplicité qu'on retrouve
partout et qui culmine dans les régimes autoritaires et
totalitaires.
L'école devient une propédeutique sociale.
On peut comprendre voire accepter que, pour la période
qui va, en gros, jusqu'au début des années 70, la pauvreté
criante d'une large fraction de la population française,
qui ne dispose pas du minimum nécessaire l'explique
certes et le justifie : il faut pallier au plus pressé, comme
probablement aujourd'hui dans les pays dits "en voie de
développement" : permettre à la quasi-totalité des
populations d'acquérir ce minimum "culturel"
156
considéré comme vital puisqu'il semble offrir à chacun
de meilleures chances d'obtenir une activité assurant
l'existence matérielle. Ce faisant, cependant, au lieu de
rompre avec un système qui sème l'illusion, on ne fait
que repousser l'échéance inévitable. Dans cette course
poursuite infinie, le "système" possède les meilleures
cartes : il pourra toujours placer plus loin la carotte
insaisissable. Certes les premiers besoins seront satisfaits
mais au prix d'autres contraintes, d'autres maux. La
quantité de "bonheur" varie peu. Hier, les esprits
avancés désiraient que tous les enfants sachent au moins
lire et compter ; aujourd'hui d'autres esprits avancés
revendiquent l'accès au bac pour tous, voire des études
supérieures. La démarche est la même et le résultat assez
comparable : la création d'un véritable prolétariat, car si
le prolétaire selon sa définition est celui qui ne possède
que la force de ses bras, si le prolétaire du XIXe siècle
ressemble assez au tableau qu'en ont fait les romanciers
naturalistes, qu'il dispose aujourd'hui d'une voiture et
d'un réfrigérateur, d'une télé XXL et d'un I Pod ou I Pad
ne change pas grand-chose à sa situation morale.
Il est toujours sur le dernier échelon d'une échelle de
coursive, dans l'eau jusqu'au cou et s'il a l'impression
que sa situation s'améliore, qu'il s'élève chaque
génération davantage, ce n'est qu'illusion : la mer monte
et le bâtiment auquel il s'accroche et sur lequel il désire
prendre pied monte avec la marée. Sa situation n'évolue
qu'en apparence.
Les responsables politiques, les ministres peuvent parler
de progrès, s'en gargariser : les choses n'ont en fait pas
tellement évolué. L'institution scolaire demeure
l'instrument essentiel des États, qui ne sont plus (mais
157
l'ont-ils jamais été ?) l'expression démocratique des
volontés populaires. L'appareil d'État s'est
progressivement réduit à une sorte de superstructure ou
plutôt d'interface entre l'ensemble des citoyens et ce
qu'on peut appeler le monde de l'économie et du travail.
Le chef de l'État, lui-même, se transformant simplement
en une sorte de super VPR à la recherche de marchés
nouveaux ! Le G20, Davos, … prétendent régir le
monde !
Que ce monde soit capitaliste, communiste, libéral ou ce
qu'on voudra ne change d'ailleurs structurellement rien.
L'institution scolaire n'est là que pour préparer aux
changements qu'on lui demande. À partir de 1850, il était
inconcevable que l'on intègre un monde du travail de plus
en plus compliqué sans un minimum de connaissances de
base comme le calcul et l'écriture, la lecture ; en l'an
2011, il est tout aussi inconcevable de ne pas disposer
d'un vivier de travailleurs capables d'effectuer des tâches
plus complexes qu'aux premiers temps de
l'industrialisation et susceptibles de changer d'emploi, de
pays au gré de l'évolution technologique et financière.
L'accès aux études, les quasis 100% de reçus au bac,
l'université ouverte à tous se paye d'arrières pensées qui
n'ont rien d'altruiste.
On pourrait encore arguer de cette seconde chaîne qui
s'est ajoutée aux liens qui paralysent l'individu: le
citoyen moderne ne doit pas seulement être d'une
manière ou d'une autre un producteur efficace et
polyvalent, il doit aussi se manifester comme
consommateur. Or une consommation solide, moderne et
efficace se prépare. Ça a été toute l'ambiguïté d'une
formule dévoyée comme : "Ouvrir l'école sur la vie",
dont les responsables politiques (mais aussi les
158
pédagogues et trop d'enseignants) ont fait un de leurs
slogans à partir des années 70, comme si une des finalités
de l'école n'aurait jamais dû être autre. La question étant
alors de savoir ce qu'on appelle la vie ! La duplicité de
cette formule, c'est que pour le système économicopolitique
il s'agit de la vie professionnelle et de la
fonction consommatrice, alors que pour les enseignants
et les pédagogues (il faut l'espérer !) c'est aussi autre
chose, un apport plus directement enrichissant pour
l'individu. Ainsi, les vacances paraissent-elles une
nécessité pour l'équilibre de l'enfant et leur répartition
judicieuse, leur rythme, leur durée doit être sérieusement
établie. Or, si jusqu'en 1914, les fameux trois mois de
vacances n'ont jamais été qu'une concession au travail
des champs, les enfants paraissant plus utiles à aider leurs
parents qu'à user leurs culottes sur les bancs de l'école,
aujourd'hui encore, le calendrier scolaire est établi en
fonction des lobbys touristiques : vacances d'hiver,
vacances d'été, étalement des vacances pour prolonger le
temps d'utilisation des pistes de ski (utilisées en outre par
une fraction de la population), pour soutenir la
fréquentation des plages, des centres de loisirs (les
vacances du prof n'ayant jamais été autre chose que ce
qu'on qualifie en terme administrativo-juridique de
"droit d'aubaine" : l'instituteur pendant longtemps n'a
été rétribué que sur 9 mois de travail avec un salaire
réparti sur les douze mois !)… Ainsi, les classes de neige
aideront (dimension noble à valoriser dans le discours) à
cimenter une classe, à découvrir le milieu, à initier à
plusieurs activités sportives et en même temps
(dimension plus discrète), elles donneront l'envie de
consommer de l'or blanc !…
Les vacances sont un exemple de cette emprise
159
continuelle d'agents extérieurs sur l'école : d'abord les
fêtes religieuses comme justification et puis désormais
les impératifs économiques. La discussion bouffonne
autour des rythmes scolaires serait un autre exemple avec
la semaine de quatre jours, celle de quatre et demi, celle
de cinq…
Ainsi, non seulement l'école voit son fonctionnement
dicté par des considérations qui n'ont rien à voir avec ce
qui devrait être sa mission première, mais elle collabore à
la formation du consommateur dont l'économie a besoin.
Soutien indéfectible du monde de l'édition (le livre
scolaire représente un marché énorme et les lectures
suivies servent de fonds de roulement aux éditeurs), c'est
aussi à l'école qu'on apprend le sens du mot loisir, et cela
d'une manière elle aussi fort ambiguë. En effet,
l'ouverture sur le monde, c'est aussi fréquenter les
spectacles, aller au théâtre, participer en rangs par deux
aux semaines du cinéma ou autres manifestations
nationales, c'est encore visiter les musées, les lieux
patrimoniaux, voir les Disneyland ou les parcs à vocation
scientifique… Combien de ces lieux ne survivent que
grâce à l'obole des écoliers ? Bien entendu, il est du
devoir de l'école d'initier les enfants, tous les enfants à
ces formes de la convivialité et de la culture moderne,
mais en même temps, ces classes entières entraînées dans
des voyages ou des visites insuffisamment préparées,
sans lendemain le plus souvent, obligatoires, sans
discussion critique postérieure ressemblent davantage à
un conditionnement allant dans le sens de la
consommation voulue par le système.
L'exemple de l'informatique est aussi patent à ce sujet :
bien entendu, il faut former les jeunes à l'utilisation de
ces désormais indispensables instruments, mais il ne
160
faudrait pas élever en mythe ce qui n'est que technologie
ni rendre l'enfant esclave de ce nouveau progrès au
détriment d'autres voies de la connaissance. Lorsque
l'école remplace le réel des expériences, des découvertes,
des observations par le virtuel et l'audiovisuel, elle a une
action qui va uniquement dans ce sens et éloigne l'enfant
de sa vérité profonde. Elle manipule au profit de
l'univers de la consommation et ce ne sont pas les
quelques manifestations montées en épingle par le
battage médiatique, comme les opérations Fête des
sciences, La main à la pâte…, (bonnes en soi mais
n'ayant que valeur d'alibi) qui changent grand-chose !
161
III. Un système qui se fissure, des
craquements sinistres, de l'eau dans
le gaz
162
163
Les volontés particulières, les beaux livres, les belles
phrases et les projets admirables ne suffisent pas. Ce qui
fait vraiment bouger le monde, c'est l'événement auquel
on ne s'est pas attendu, le séisme qui vient bouleverser ce
qui paraissait établi. Peut-être en approchons-nous enfin,
peut-être y sommes-nous ! En effet, de l'intérieur le
système scolaire tel qu'il est montre des signes
d'essoufflement. Parallèlement, l'association économicopolitique
n'a plus trop confiance dans une institution qui
répond à son avis désormais imparfaitement à ses
exigences. Cette association ne voit plus en elle l'alliée
de toujours. Pour faire face à la demande, les états ont
choisi les solutions les plus économiques, la formation
attendue en souffre et les élèves, sur de nombreux plans,
ne répondent plus aux attentes…
Le système en effet se mord la queue : si le monde
économique réclame une constante augmentation globale
des savoirs et des savoir-faire, des compétences de
chacun nécessaires à son évolution et à ses profits en
même temps qu'une obéissance absolue fallacieusement
compensée une consommation sans frein (du travail et
des jeux !), il ne peut s'empêcher de constater les
prémisses de ce qui arrivera inévitablement le jour où
l'intelligence des nations, l'intelligence de la société
civile sera assez forte pour contrebalancer voire pour
combattre toutes les aliénations. On commence d'ailleurs
à le voir : les jeunes générations sont moins sensibles aux
mirages qu'on leur propose : une trompeuse réussite
sociale payée par un stress insupportable, le règne absolu
du veau d'or, la fuite en avant vers un toujours plus
forcément insatisfaisant, la massification des goûts et des
choix… Un monde de frustrations dont les illusoires
164
garde-fous mis en place par le système s'estompent : la
religion, la morale républicaine, le respect de la
hiérarchie, de l'argument d'autorité, du savoir, du travail
voire de la propriété…
Les foules qui manifestent contre les abus bancaires, les
occupations d'usines, les initiatives locales, le
mouvement des Indignés voire les événements en
Égypte, Libye, Tunisie, Syrie en sont le signe avantcoureur
avec un élément remarquable : ces mouvements
se font avec des foules très mêlées, parfois peu marquées
par l'école, mais qui ont tout de même profité de savoirs
véhiculés par les médias. On pourra toujours alléguer que
les foules tunisiennes par exemple ou libyennes ont été
instrumentalisées par les Islamistes, il n'en reste pas
moins qu'elles ont refusé de continuer à croire aux
promesses creuses des dictateurs qui les méprisaient et
les gouvernements Islamistes qui découleront de ces
bouleversements devront en prendre bonne note !
À l'école, le prof est plus que jamais déconsidéré parce
qu'il représente l'agent d'un étouffant système de plus en
plus mal ressenti. Il est un des derniers matons qui, en
apparence, cherchent à imposer le vieil ordre voulu par
un système économique qui échappe à tout contrôle, à
toute justification, à toute réflexion. L'école elle-même,
telle qu'elle est, ne fait plus illusion et chacun sait que
l'élève est payé - dans sa majorité - en monnaie de singe.
Les diplômes sur lesquels s'appuie une méritocratie en
paroles ne valent plus grand-chose et il en faut toujours
davantage pour espérer profiter des avantages que
quelques-uns tentent de préserver. Demain, on sera
instituteur avec un bac plus sept !
Le malaise est grand et touche tous les membres de la
communauté enseignante : les usagers (les "usagés"
165
pourrait-on dire) d'abord, élèves, parents et professeurs,
mais aussi le monde politique et les donneurs d'ordre.
Du côté des élèves, désillusion, ras-le-bol
et contestation.
Pour les premiers, pour les élèves, on assiste à une
véritable révolution des comportements qui mène à une
résolution de la schizophrénie inhérente au système : le
brave élève qui accepte quasiment tout ce que l'on veut
de lui et qui dissimule sa vraie personnalité pour la vivre
éventuellement ailleurs que dans le cadre scolaire se fait
de plus en plus rare.
Jusqu'alors, l'élève était docile. Le prof respectait son
chef d'établissement et son inspecteur, le chef
d'établissement respectait le Recteur… Tout ce monde
appartenait encore en grande partie à la même famille.
Une société des connivences : on partageait peu ou prou
les mêmes "valeurs", les mêmes idées fondamentales,
ce qui était loin de vouloir dire qu'il n'y avait pas
diversité d'opinions, sinon, il n'y aurait jamais eu ces
soubresauts de l'histoire qui, d'une manière ou d'une
autre, un peu comme les modifications génétiques, font
évoluer les choses. Comme dans les meilleures familles,
les disputes, les querelles et les répudiations existent. Il y
a toujours quelque part un fils prodigue mais le retour de
ce fils prodigue est de toute façon prévu et source de tant
166
de joies feintes ! Il est d'ailleurs tout à fait pertinent de se
demander si ces soubresauts justement ne sont pas eux
aussi inscrits, programmé dans ce grand tout dont fait
partie le monde de l'école. Cela ne signifiait donc pas
que cet élève (ou le prof, ou le chef d'établissement, ou le
Recteur, ou…) n'eût aucune réflexion personnelle, qu'il
fût fait d'une pâte essentiellement malléable ! Il avait
pour sa part simplement enregistré les règles d'un
système qui réclame l'impersonnalité, la répétition, le
rabâchage, le masque. Son véritable moi se développait
comme en retrait, à un autre niveau : en classe, dans
l'amphithéâtre, il parlait la langue du prof, la langue
qu'on attendait de lui avec les quelques variantes plus ou
moins autorisées, mais il avait, lorsqu'il était seul, avec
ses amis, quand il était en confiance, son propre idiome,
son jardin secret. Derrière les apparences lisses et
standardisées qu'imposaient son enseignement, son
éducation, se développait une autre personnalité, riche,
rugueuse, insaisissable, désireuse d'originalité, mais
dissimulée. Sans aller jusqu'à dire que notre
enseignement favorisait (ou favorise encore car rien ne
change radicalement) les psychoses, voire une sorte de
schizophrénie particulière, il est clair qu'il poussait
(pousse) à la sournoiserie, aux faux-semblants, à une
certaine hypocrisie prudente et surtout, en profondeur, à
une distance prise avec ce qui était enseigné.
Tant que le modèle scolaire prolongeait, doublait,
accompagnait le modèle patriarcal en vigueur dans les
familles, les choses sont allées leur train de sénateur, leur
petit bonhomme de chemin, assez confortablement.
Petites filles modèles et garçonnets respectueux devant
un papa façon Robert Gérane et une maman Folcoche,
élèves attentifs et silencieux devant un Maître impérieux :
167
mais, "par derrière", on n'en pense et on n'en réagit pas
moins.
Le petit Français a appris à vivre à deux vitesses, à avoir
deux vies, deux langues, deux mimiques.
Une richesse dans un sens !
Mon expérience à la tête d'un établissement bilingue dépendant de
l'AEFE et accueillant deux populations d'élèves, allemands et
français, est à la source de cette réflexion. Les premiers
réagissaient en général beaucoup plus spontanément, beaucoup
plus directement que leurs condisciples français. Ils n'hésitaient
pas, en cours, à intervenir, à donner leur opinion, voire à critiquer
avec un aplomb et une sûreté surprenants chez de très jeunes gens.
Face à la direction et aux enseignants, ils se comportaient le plus
souvent sans complexes comme des partenaires (idées et
propositions pour l'organisation d'activités diverses, pour l'avenir
de l'établissement… ; interventions lors des conseils de classe,
demandes d'éclaircissement sur certaines décisions des conseils de
classe, sur les programmes, sur le bien-fondé de certains
apprentissages…) Face à l'ensemble des élèves, ils représentaient
leur lycée et combattait tout vandalisme, laisser-aller, dégradations
diverses… Ils étaient les défenseurs des droits des élèves mais
aussi les gardiens attentifs de ce qu'ils considéraient être leurs
devoirs. Par contre, leurs camarades français, dans leur majorité et
surtout les premières années, étaient remarquables par leur
mutisme : peu de participation orale en cours, peu de dialogue avec
les enseignants ou la direction. Ils gardaient les distances,
présentant toujours à l'observateur une façade lisse et
respectueuse, en apparence, des règles. Le lycée n'était pas tant
leur lycée que l'endroit où ils devaient séjourner pour effectuer
leurs études, un lieu où la volonté parentale les avait placés. Ils
fuyaient plutôt les contacts qu'ils ne les suscitaient.
Inviter un élève allemand à venir donner son opinion sur ce qui
allait bien ou mal dans l'établissement, c'était s'engager dans une
longue discussion face à un jeune à l'aise dans le fauteuil où il
s'était installé. Inviter un élève français au même exercice, c'était
avoir devant soi une jeune fille ou un jeune homme à l'évidence
sur ses gardes, la pointe des fesses sur le bord du siège, peu
loquace ou veillant à ne livrer que des paroles convenues et sans
168
conséquences, se précipitant vers la porte dès la fin de
l'entretien" !
Heureusement, dans cet établissement vivant très bien
l'autodiscipline (qui exige en fait une vraie discipline), le jeune
Français ne tardait pas à abandonner ses réflexes culturels à la
frontière et à adopter dans l'établissement une conduite qui ne le
distinguait guère, en fin de scolarité, de ses camarades allemands !
En revanche, depuis que les certitudes d'une certaine
tradition commencent à chanceler, depuis que tout fout le
camp comme on s'est amusé à le dire et à le répéter,
depuis que les nouvelles classes dangereuses ont accès
aux études, avec stupeur, ni les parents ni les maîtres ne
reconnaissent leurs chères têtes blondes et ces dernières
sont moins enclines que jamais à danser, disons, pour
faire image, une vie durant, le ballet Jekill/Hyde ! Les
problèmes commencent alors ! Révolution culturelle !
Bouleversements ! Rien de sûr désormais… La chienlit
du Général et les solutions à la Sarkozy, le karcher.
On a déjà connu ça lors de la Révolution, la Grande : à la
base un refus des "Pères" ! Anacharsis Cloots
écrivait bien avant les événements de 1789 :
Le respect craintif, la vénération profonde pour les
vieillards, tant recommandée par les moralistes, est la
source de mille maux en politique. L'Orient est engourdi
par l'ascendant de la vieillesse ; on a cherché la cause
de la stagnation des sciences et de la durée du
despotisme dans ces contrées immenses ; je la trouve
dans l'autorité des vieillards, pendant que le savant
Bailli la cherche en vain chez un peuple primitif, inconnu
à lui et à nous. Les républiques anciennes qui donnaient
le droit de vie et de mort sur leurs enfants devaient par
cela seul marcher vers la décadence : l'ignorance des
pères accumula les erreurs des enfants ; les préjugés se
169
multiplièrent avec les générations.
Et, en 1793, à quelques jours de sa propre et fatale
arrestation, il notait avec une satisfaction prématurée :
Les fils, malgré leurs pères, ont sauvé la patrie dans
notre mémorable Révolution. L'obéissance des enfants
eût bouleversé toutes nos villes à parlements et à sièges
royaux. Nous étions perdus, si la verte jeunesse avait
sanctionné les erreurs des faibles vieillards.(…) Notre
Révolution est l'oeuvre des jeunes gens. Il y a plus de nerf
et de civisme dans un écolier de 4e que dans les quatre ou
cinq académies du Louvre.
Il suffit de regarder l'âge des hommes de la Révolution
pour nous convaincre de la justesse de ses propos, nous
qui attribuons des brevets de jeunesse aux quinquas et
sexas qui nous gouvernent ! Le problème est que les
jeunes gens d'aujourd'hui sont les vieillards de demain !
Depuis pas mal de temps, donc, la fameuse connivence
culturelle qui cimentait l'échafaudage scolaire s'effrite de
plus en plus. Certains rejettent la faute sur les soixantehuitards
qui auraient sapé les fondements de l'ordre
traditionnel. Dans ce cas, hommage leur soit rendu, mais
regret que leur action ait été récupérée ou plutôt qu'ils
aient été les très innocents instruments d'une évolution
qui devait, par un surprenant retour des choses, se passer
au bénéfice d'un système peu enclin aux cadeaux et aux
explosions libertaires.
Aujourd'hui, ces cohortes de jeunes gens menées à la
baguette-carotte vers le baccalauréat, ces cohortes
dressées à devenir les braves rouages du système et les
non moins braves consommateurs des produits de leur
travail (moins évidemment les plus-values encaissées par
170
d'autres, l'érosion de leurs ressources par le jeu de la
spéculation et de la dévaluation, les réflexes
consommatoires induits et cultivés) semblent avoir
décidément pris à leur propre jeu les instances qui les
manipulent : les nouvelles générations refusent la
contradiction qu'elles ressentent désormais entre les
apparences données par le discours scolaire, ses
promesses et la réalité de la vie qui leur sera imposée.
Elles prétendent obtenir ce qu'on leur a fait miroiter.
Pour ces générations, ces bacs (bons marchés) dont on les
décore doivent avoir la même valeur que les
baccalauréats que passaient jadis les enfants de la
bourgeoisie. Elles veulent tellement croire au miracle des
études, à l'ascenseur social dont on leur a rebattu les
oreilles qu'elles souhaitent obtenir la récompense des
efforts qu'elles pensent avoir consenti sur les bancs de
l'école, du lycée et de l'université, les monnayer puisque
la seule valeur qu'on leur a inculquée est celle de l'argent
et de la consommation (en apparence) facile. Le jeune en
possession de son diplôme n'est plus prêt à accepter
n'importe quoi, à être traité comme les générations
passées qui n'avaient eu droit qu'à quelques années
d'école. Il se met à revendiquer directement
(manifestations, violence, abstention lors des votes, choix
de candidats extrémistes…) ou indirectement
(absentéisme, maladies, accomplissement à la limite de
l'acceptable des tâches imposées…). ll réclame en bref
les dividendes des placements qu'on l'a amené à
effectuer…, ou un autre monde.
En outre, si la démocratisation apparemment complète de
l'institution scolaire, l'accès généralisé au bac et aux
études supérieures se fait au premier chef en raison de la
171
demande en compétences de la société productive, la
réification induite des individus possède naturellement
son revers. Revers pour le système qui l'a mise au point,
bien entendu, revers pour le système qui a cru avoir
inféodé l'école pour l'éternité. Certes, pendant des
siècles, son fonctionnement a été assez parfait : parvenir
à une adéquation totale entre la "mission" de
l'institution scolaire et les exigences socio-économico
politiques, tout en se dédouanant en exhibant de plus en
plus le masque souriant d'une école qui serait au service
des individus et en laissant quelques soupapes de
sécurité : les discours des pédagogues, les tentatives
pédagogiques, les réformes scolaires, les statistiques
montrant la croissance du nombre de diplômés, la
publicité faite sur la réussite scolaire de tel ou tel "Petit
Chose"… Mais dialectique historique oblige comme
l'auraient jadis écrit les vieux marxistes, la mise en coupe
de la quasi-totalité des individus s'est payée du besoin de
leur accorder en même temps et globalement plus de
"culture", de réflexion, d'intelligence pour parvenir à
remplir des tâches de plus en plus complexes et il arrive
un moment où le système bascule : le plus de savoir
nécessaire à la pérennisation des structures de
domination, se retourne contre le dominateur puisque le
dominé est à même désormais de mieux comprendre
l'aspect négatif de sa situation et de réagir contre. La
monarchie absolue a joué la montée de la bourgeoisie -
agglomérat de personnages possédant la culture
nécessaire à la gestion de l'État absolutiste mais n'ayant
aucune existence politique - contre la menace que
constituait l'aristocratie, rival qu'il convenait de réduire
au silence, "d'encager à Versailles" en lui refusant tout
pouvoir réel. On connaît le résultat : sûre d'elle-même et
172
de ses capacités, la bourgeoisie a pu développer un esprit
de corps puis de classe, des valeurs propres et s'est
imposée à cette monarchie absolue qui croyait la tenir en
laisse.
L'élève, le jeune, en est au même point : il s'indigne, il
revendique, il refuse.
Notre époque voit aussi la fin des fausses modesties, de
l'acceptation d'un destin tout tracé. Les médias, les
modes, la culture moderne donnent l'impression à chacun
d'avoir les mêmes droits que l'autre. La langue ellemême
s'est "démocratisée", simplifiée : au diable les
registres de langue, tout le monde semble parler le même
idiome bon enfant. La faute n'existe plus. La forme est
secondaire, seul le message compte, comme l'ont seriné
les linguistes. Tout le monde (ou presque !) boit du
champagne et déguste du foie gras, tout le monde (ou
presque !) possède une voiture, tout le monde (ou
presque !) peut passer des vacances sur des plages
enchanteresses, tout le monde (ou presque !) profite des
mêmes libertés sexuelles (ou presque), des mêmes
drogues (ou presque), des mêmes pratiques sportives (ou
presque)… On ne se pose pas la question de savoir si le
champagne consommé à la Tour d'Argent est le même
que celui proposé en promotion par Lidl ou Max Plus, on
ne veut pas savoir que les trois tranches de foie gras de
canard vendues en pack plastique par telle grande surface
n'ont rien à voir avec le bloc de foie gras d'oie Rougie
proposé par Fauchon, on feint d'ignorer que la semaine
de vacances à Mallorca pour 199 euros tous frais compris
n'a qu'une lointaine ressemblance avec la semaine passée
dans la suite d'un ressort-hôtel de Tahiti ou de Floride où
une seule nuit revient à 1000 ou 2000 euros…
173
Je suis donc comme tout le monde et j'ai les mêmes
droits. Finies les hiérarchies, toutes les hiérarchies,
qu'elles soient fondées sur la naissance, la richesse, la
culture, le savoir et les diplômes. Chacun peut devenir
riche, célèbre, envié, désiré : nous n'allons tout de même
pas accepter qu'on nous relègue au niveau de nos pères !
Paradoxalement, dans ce monde massifié, "grégarisé",
la revendication de l'individualisme est devenue la
marque des temps. Chacun veut, exige son droit au
bonheur clamé, mis en images par les médias et le
système, son droit à la réussite matérielle promise, à
l'argent et cela le plus vite possible, immédiatement.
Il est vrai que, contrepoids à cette massificationmondialisation,
le discours du système (la politique,
l'économie, la publicité, les médias) tend à faire accroire
cette idée que chaque individu n'a jamais été aussi
"unique" qu'aujourd'hui !
Ce système, pour se prolonger, a été amené à emboucher
cette trompette de l'individualisme-roi, à flatter les
individus dans le sens de leur singularité supposée, à leur
faire croire qu'en s'habillant comme tout le monde, en
écoutant la musique produite par l'industrie du CD, en
regardant les films produits par l'industrie du cinéma, en
assistant aux concerts organisés par les industriels des
events qui font tourner leur écurie, en croyant aux mythes
vulgarisés par les médias, en acquérant les mêmes
diplômes…, on serait néanmoins unique et parfaitement
heureux. Tout cela accroît l'égoïsme naturel et entre en
contradiction avec la réification qui s'empare de chacun
et dont on prend conscience de temps en temps avec
horreur ! Plus dure est la chute : les pauvres sont encore
plus pauvres, les attentes sont sans lendemain, le
chômage, la crainte de l'avenir, la peur de l'écocide qui
174
menace un monde livré au toujours plus, s'emparent des
esprits et des corps. Le clinquant, les images cathodiques
ou digitales, le bling-bling ne satisfont plus : no future !
Alors, le choix est simple : soit l'apathie, la fuite vers
d'autres paradis, artificiels, le désir de mort ou la révolte,
l'indignation dont on parle tant depuis quelque temps. Ne
plus être joué devient le mot d'ordre, faire coïncider la
morale avec les faits, peut-être, comme le proclamait
encore Anacharsis Cloots la veille de gravir les marches
menant à la guillotine.
Cette révolte, ce refus d'entendre les beaux discours est
entré dans l'École, s'est immiscé dans les esprits. On
commence à ne plus croire en cette École qui n'a pas su
changer vraiment d'esprit et de forme. On ne croit plus
en ces profs qui apparaissent trop comme les derniers
mainteneurs d'un ordre qui se défait, les CRS d'une
institution en pleine déréliction. On ne croit plus en cet
avenir qu'on nous promet par l'intermédiaire de diplômes
dévalués. On a conscience de n'avoir qu'une vie. On veut
le bonheur et on se demande si ce bonheur est vraiment
inscrit dans les finalités matérielles offertes à la
consommation, dans l'électronique et ses mondes
virtuels, dans les objets et les loisirs de masse…
La société française se caractérise en outre dans sa
composition par l'ouverture qui s'est faite (non sans
difficulté) aux filles et fils de l'immigration. La part
importante de ces jeunes gens dans l'ensemble de la
population scolaire aide aussi à mieux comprendre la
méfiance dont est désormais entourée l'institution
scolaire.
Une nation renfermée sur elle-même peut célébrer à
175
l'infini ses propres mythes, ses a priori, ses stéréotypes.
Sans l'apport d'un sang nouveau, elle serait condamnée
au mieux à un immobilisme qui lui ferait, peut-être,
accepter comme allant de soi ce que les générations
précédentes lui ont transmis.
Le monde moderne d'abord, la mondialisation en marche
depuis plus longtemps qu'on ne le dit généralement ne
permettent plus cette isolation source d'un conservatisme
total. Or, les générations d'immigrés arrivés en France
depuis la fin de la guerre de 1914 et surtout depuis les
années soixante représentent ce sang nouveau susceptible
d'amender le monde dans lequel ils sont entrés de force.
Ces immigrés ont aussi été une concession accordée au
reste de la population qui a cru ainsi se retrouver dans la
position du maître face à ces nouveaux venus. Ils étaient
surtout le tribut à payer à une évolution qui oblige à aller
chercher ailleurs qu'en France les travailleurs non
qualifiés et bons marchés dont le système économique a
besoin. Ces nouveaux esclaves arrivent donc pour
constituer les bataillons de producteurs qui ne coûtent
quasiment rien, d'autant plus qu'on pense les renvoyer
quand ils ne seront plus nécessaires.
Mais là encore, on s'est trompé. La décolonisation, une
main-d'oeuvre moins manoeuvrable qu'on le prévoyait, les
réactions d'une partie de la société civile, des
organisations syndicales et humanitaires, de certains
partis ont fait que ces gens ont difficilement, au cours de
longues années, tout de même réussi à obtenir un certain
nombre de droits élémentaires et ceux qui ne devaient
être qu'une main-d'oeuvre d'appoint taillable et corvéable
à merci ont pu (encore imparfaitement) s'imposer dans la
société française à un tel point que leur absence serait
aujourd'hui impensable : la France est cette mosaïque
176
jamais complète de citoyens venus de tous les horizons et
qui font souche sur son territoire. Qui font souche, mais
qui n'oublient - pas plus que le Breton, le Corse ou
l'Alsacien - jamais leurs origines. Ces gens venus
d'ailleurs ont considéré les habitudes françaises avec le
regard de l'Usbek des Lettres persanes, le regard naïf de
celui pour qui les habitudes, les traditions, les vérités
établies n'ont rien de sacré. Le roi est nu à leurs yeux !
Cette jouvence d'une vision neuve a certainement
beaucoup apporté à la France et lui apportera encore, car
elle seule est capable de montrer ce que les habitudes font
qu'on ne remarque plus.
En particulier, les jeunes gens issus de ces familles et de
cultures n'ont pas été préparées à idolâtrer l'école laïque,
et n'ont que faire des images d'Épinal, de ces enseignants
qui seraient les héros de la République, de cette
consensualité sur des valeurs établies avant eux, donc
sans eux. Protégés par leurs propres a priori, ils
considèrent avec distance le puéril folklore scolaire et ne
s'y sentent pas trop à l'aise. L'École a continué à
fonctionner ces dernières décades parce qu'elle a
bénéficié de préjugés habilement distillés dans les esprits
par le système économico-politique ambiant : vieille
dame respectable, qu'on peut certes chercher à
"améliorer" par des réformettes inoffensives, mais
qu'on ne doit pas mettre en question dans ses
fondements. La tradition et l'autorité, le respect sont une
obligation pour une école laïque et républicaine qui n'est
là que pour le bien de tous… Cette règle non écrite est
obsolète désormais. Les jeunes issus de l'immigration
savent sans doute mieux articuler leur colère contre un
système qui les déçoit et contre son alliée, l'École, qui
continuent à faire d'eux, dans leur majorité, les perdants
177
ou les parents pauvres auxquels on consent quelques
mendicités en osant par exemple parler de discrimination
positive ! Leur colère, leur côté iconoclaste ne reste
d'ailleurs pas leur seul fait, l'incendie se propage et tous
les élèves désormais, de quelque origine qu'ils soient, ne
voient plus l'École avec les yeux de leurs parents.
Avec une population scolaire dans laquelle ils
représentent une forte proportion, il n'est plus possible de
tenir les mêmes discours ni d'avoir les mêmes réponses
aux problèmes soulevés qu'il y a ne serait-ce que vingt
ans. Certains de ces jeunes ont fait souffler - parfois avec
violence - un vent de revendication dans les
établissements scolaires et c'est en les écoutant que
l'école pourra changer, se métamorphoser, car ils
représentent des jeunes gens qui ont besoin de tout autre
chose que de l'École poussiéreuse qui essaye de les
presser dans son moule dépassé. Par leur regard venu
d'ailleurs, ils sont le levain nécessaire à des
transformations qui devront prendre forme.
Dans le fond, on ne peut être que satisfait de voir que ces
générations nouvelles ont été, par leur refus de l'école,
les premières à dire ses vérités à cette vieille dame
indigne !
Si l'apport des enfants de l'immigration a servi pour une
part à débloquer la société et à relancer le
questionnement sur les formes et les finalités de
l'institution scolaire, un autre facteur est essentiel :
l'accession à "sa majorité" de la moitié de la population
française : celle des jeunes filles et des femmes. On l'a vu
plus haut : jusqu'au premier conflit mondial, l'éducation
scolaire féminine est traitée en parent pauvre. Pour le
système, la femme n'intègre pas encore réellement (bien
178
que le nombre des travailleuses augmente fortement
jusqu'en 1914) le monde de l'économie et de la
production. Son action est généralement considérée
comme négligeable et il ne paraît pas opportun de se
mettre en frais pour celle qui n'est considérée au mieux
que comme l'aide, voire l'esclave de l'homme. Les
choses cependant commencent à évoluer dès avant le
premier conflit mondial : la voix des femmes, leur
revendication se fait entendre et la place qu'elles
prennent au cours de cette guerre est considérée par tous
les observateurs et historiens comme le pas décisif dans
l'acquisition de droits qui les amèneront très
progressivement à la parité juridique avec leurs
homologues masculins. Sans entrer dans le détail d'une
prise de conscience et d'une transformation de la
condition féminine (toujours incomplète : les mentalités
évoluent lentement) sur les plans psychologiques,
sociaux, juridiques et politiques, on peut noter que
l'école mettra tout de même environ un demi-siècle à
prendre la mesure des évolutions en cours. Jusqu'à une
date relativement récente, les sexes sont séparés et la
poursuite d'études demeure une des prérogatives
masculines : écoles de filles et de garçons, lycées de
jeunes filles et de jeunes gens, agrégation masculine et
féminine, impossibilité à un homme d'enseigner dans le
maternel… Désormais, au moins sur le plan théorique,
ces freins, ces réflexes, n'existent plus et l'institution
scolaire ne fait quasiment plus de différence entre les
sexes, même si les pesanteurs intellectuelles, parfois
ravivées, suivent avec un certain retard : l'enseignement
technique est toujours moins ouvert aux filles sauf dans
les filières destinées au tertiaire ; on se répète encore que
les jeunes filles seraient plus littéraires, les garçons plus
179
scientifiques…, tant de fariboles qui se survivent dans les
bureaux de la rue de Grenelle comme dans le secret des
conseils de classe.
Cette accession à sa majorité donc de la population
féminine, au moins autant que l'apport des enfants de
l'immigration, ne pouvait se faire sans que le modèle
scolaire machiste dans son essence ne soit remis en
question.
Du côté des enseignants : des hussards de
la République au prolétariat intellectuel…
Si du côté des élèves, l'impatience face à l'institution
scolaire se généralise, c'est au moins autant le cas chez
les enseignants. Nous sommes désormais loin de la
période glorieuse de l'instituteur et de l'institutrice en
blouse grise et de la mythologie dans laquelle on les a
drapés. La situation a bien changé. La position sociale
n'est plus la même qu'il y a seulement quelques années
encore et le travail est tout autre. L'enseignant est devenu
la bonne à tout faire en matière d'éducation. Mal préparé
à toutes les tâches qu'on lui demande, il est à la fois
chargé de garder les petits pour - officiellement -
socialiser les enfants, pallier les différences sociales en
assurant à tous les mêmes chances de départ, permettre
aux parents de vaquer à leurs occupations
professionnelles ou autres. Il doit éduquer, intéresser,
amuser. On attend aussi de lui qu'il transmette savoirs et
180
savoir-faire…
Il y a peu de temps encore, les choses étaient plus
simples. Je peux en témoigner !
Jadis et Naguère
Le jeune Renan disait être entré en Allemagne et avoir cru pénétrer
en un temple, le Temple du savoir et de la philosophie. Mon
émotion devait être à peu près la même que la sienne lorsque,
bachelier tout frais émoulu, échappant enfin au ronron des cours du
lycée, je fis mes premiers pas dans le hall de la Faculté des lettres
de Rennes. Mai soixante-huit venait de passer et l'Université avait
jeté au feu la toge ou le costume trois-pièces pour enfiler des
jeans : elle se voulait désormais au moins en surface foncièrement
irrespectueuse et libertaire. La vieille dame coincée s'était
transformée en une pétroleuse irrésistible.
Disait-on.
Les Premières années, les bleus comme moi, avaient en apparence
tous les droits, rien n'était plus imposé. Le carcan des siècles
passés avait laissé place à la bride sur le cou ! Alors que les "libreservice
" commençaient à se développer dans le pays, il était tout
naturel que ce monument de la tradition qu'était l'université évolue
aussi dans ce même sens d'une inimaginable et infinie liberté.
Nous avions le droit de choisir nos enseignements, de faire nos
emplettes en quelque sorte, le panier à la main, dans un
gigantesque marché des idées. Les murs de l'amphithéâtre où
avaient lieu les inscriptions étaient couverts d'immenses listes
bariolées qui proposaient aux futurs étudiants un nombre
incroyable de cours et de combinaisons de matières possibles. On
pouvait s'inscrire en lettres, mais en même temps en philo et en
psycho, en dramaturgie, en arts plastiques... Si l'envie vous en
prenait, vous pouviez ajouter à votre sélection d'autres
"valences" : de l'anthropologie, de la musicologie, de l'histoire
de l'art voire des mathématiques "modernes", du breton ou des
langues anciennes grâce à des cours pour grands débutants dont
certains étaient programmés le soir afin de permettre aux étudiants
travailleurs de profiter des mêmes chances que leurs camarades
181
plus favorisés par la fortune. Nous applaudissions à de telles
débauches de générosité, à de telles avancées sociales, ne
cherchant d'ailleurs pas à imaginer la fraîcheur du malheureux
étudiant-travailleur à la fin de sa journée !
La seule inscription en lettres vous amenait donc à vous décider
pour un certain nombre de cours ou d'unités de valeur (!) parmi
une offre aussi diverse que variée. Ainsi, chacun faisait-il ses choix
attiré par les intitulés les plus flamboyants, les plus étranges, les
plus baroques. Comme dans les halles de la place des lices, le
marché hebdomadaire de Rennes, on pesait et repesait les offres,
on les flairait, les tâtait, les plaçait précautionneusement au fond de
son porte-documents, on y renonçait ensuite parce que l'étal
suivant proposait quelque chose d'encore plus alléchant, de plus
surprenant, de plus inattendu, d'absolument inconnu mais si riche
en potentialités : la littérature comparée, la linguistique, la
sémiotique, le structuralisme, des auteurs du second rayon appelés
à un nouvel avenir, "Les petits Romantiques", "Le roman
policier", "Romans de gare et romans photos", "Le théâtre de
l'absurde", "Le nouveau roman", "L'OULIPO"… Les héros du
moment s'appelaient Goldman, Lefebvre, Barthes, Richard,
Jakobson, Foucault, Deleuze, Derrida, Lévi-Strauss, Saussure,
Piaget, Chomsky, Greimas, Kristeva, Georges Bataille, Gilbert
Lely… Ils rejoignaient leurs grands aînés dont on avait entendu
vaguement parler en classe : Sartre, Camus, Merleau-Ponty, Freud,
Marx et son copain Engel…
Je restai en équilibre sur un pied devant une grande affiche qui
faisait ainsi la retape :
"La clef du structuralisme analysé dans ce cours est le primat de
l'opération, avec tout ce qu'il comporte en épistémologie
mathématique ou physique, en psychologie de l'intelligence et
dans les relations sociales entre la praxis et la théorie. C'est en les
coupant de leurs sources que nous tenterons d'aboutir à faire des
structures des essences formelles lorsqu'elles ne demeurent pas
verbales : c'est en les y replongeant que l'on rétablira leur
solidarité indissociable avec le constructivisme génétique ou
historique et avec les activités du sujet. Le cours aura lieu le mardi
de 13 heures à 15 heures. En raison des TP, le nombre de
participants sera limité à 30."
Tout cela me paraissait tout de même fort compliqué et, reprenant
ma déambulation, je passais au stand suivant où un grand maigre
182
barbu promettait une nouvelle lecture parallèle de Rimbaud et de
Corbière à partir des écrits de Wilhelm Reich… Il avait l'air sympa
ce type. Les Amours Jaunes me tentaient (un titre pareil flattait ma
curiosité et puis ce Corbière-là était breton comme moi) ; on disait
en outre que Reich allait bien plus loin que Freud, mais, réflexion
faite, le Dormeur-du-Val qui n'était pas-sérieux-quand-on-a-seizeans
entrevu au lycée ne m'attirait plus trop… On avait passé des
heures d'ennui et de récitations ânonnées avec un prof qui, en
guise d'explication, ne savait que se gargariser du "génie
précoce" de Rimbaud, ironiser sur notre propre nullité et nous
conseiller avec condescendance d' "en prendre de la graine".
En définitive, j'avais choisi de faire un peu de philo, un rien de
psycho et d'ajouter une pincée d'histoire de l'art au plat de
résistance constitué par la littérature, ne me décidant, par curiosité
ou par conformisme moderniste, que pour une initiation à la
linguistique. La grammaire - qu'elle soit structurale ou générative
- ne m'intéressait pas. Je n'en avais plus fait depuis la quatrième et
tout le monde s'accordait pour affirmer qu'avec toutes ses règles
arbitraires, elle était parfaitement ringarde et inutile. Un instrument
de classe par excellence auquel nous, les enfants de Mai et d'un
Marx jamais lu mais toujours revendiqué, n'allions tout de même
pas accorder nos faveurs. D'ailleurs les deux profs qui, seuls dans
leur coin, proposaient ce cours, avec leurs cheveux coupés en
brosse et leurs costumes étriqués façon IVe République, leur collier
de barbe à la Robert Hue avaient l'air particulièrement réacs, ce
qui était une preuve du bien-fondé de l'exclusion dont ils étaient
les victimes, une caution de notre mépris.
En littérature, je jetai mon dévolu sur les Petits Romantiques parce
que cet intitulé m'intriguait : Auguste Barbier, Claude Tillier,
Louis Ménard, Pétrus Borel, Célestin Nanteuil, Philothée
O`Neddy, Xavier Forneret, Aloysius Bertrand, Aloysius Block…,
tous ces jeunes gens pétris d'idées ardentes et généreuses, ces
génies maltraités et qu'il convenait de ressusciter, ces mal-aimés
honteusement oubliés de Lagarde et Michard. Je trouvais
scandaleux que ces malheureux aient dû attendre 1968 pour que les
gardiens de l'establishment, les chiens de garde de la bourgeoisie,
soient contraints de leur concéder une petite place dans le
Panthéon littéraire occupé par les gloires établies. Un impératif
moral catégorique guidait mes choix, un sentiment de justice me
183
poussait donc vers eux. Puis, je m'inscrivis à un cours sur L'Idiot
de la famille, parce que ce titre me plaisait et que j'allais enfin
faire du Sartre, Sartre que les profs du lycée évoquaient en pinçant
les lèvres ou en nous laissant entendre les paradis sulfureux de la
planète existentialiste. Je fus aussi tenté par un cours sur la
Pornographie au siècle des Lumières, à une étude du roman
prolétarien : Poulaille, Dabit, Constant Marva, sur lequel,
d'emblée, je choisis de faire un exposé bien que n'ayant ni lu une
seule ligne de cet auteur ni même jamais entendu parler de lui ! Sa
qualité de "mineur du Borinage" suffisait à le rendre attirant !
Mon voisin de table se rabattit - à partir des mêmes critères sans
doute - sur Rose Combe, garde-barrière auvergnate... Je décidai
aussi de prendre part à une série de conférence sur le Théâtre de
l'absurde. Bien que n'ayant jamais de ma vie mis les pieds dans
une salle de théâtre, je préférais négliger les Classiques parce
qu'ils ne pouvaient être que dégouttant d'une arrogance
insupportable. L'absurde me paraissait être plus près des réalités et
plus caustique, plus décapant, plus dans l'air du temps. Beckett,
Adamov ou Ionesco, cela changeait des Molière, Racine et
Corneille vaguement rencontrés au lycée et synonymes d'ennui.
Voilà. Ma première année s'est d'ailleurs bien terminée.
Les autres aussi. Je me suis passionné pour l'Imagologie, le roman
policier, le roman noir, le mélodrame, le roman initiatique au
XVIIIe siècle… J'ai glosé comme je pouvais sur le nouveau roman
alors que j'avais à peine feuilleté Balzac ou Zola. Je me suis pris
de passion pour Pédro Arrabal et Ariane Mnouchkine quand je
n'avais lu que Le Cid, Phèdre et Le médecin malgré lui en matière
de classiques. Je fis ma maîtrise sur Léo Malet et passai un
certificat sur La Maison du peuple de Louis Guilloux, mais
j'ignorai les ouvrages de Proust, Gide, ou Mauriac. J'ai fait
semblant d'adorer les surréalistes parce que cela se faisait, mais je
n'avais plus vu une ligne de Hugo depuis l'école primaire. J'ai
même eu 18 sur 20 à un exposé sur Les premiers échos de
l'inconscient chez Proust, dont j'avais au mieux feuilleté quelques
pages à la bibliothèque universitaire entre deux rendez-vous
amoureux, et réchauffé les poncifs traînant dans l'Histoire
littéraire des éditions sociales et un "Que Sais-je ?" rapidement
survolé !
184
J'ai passé mes concours avec succès puisque j'étais devenu maître
dans l'art de composer une dissertation selon les règles et que je
savais mettre en application cet aphorisme qui fleurissait sur les
murs de la Sorbonne : La culture, c'est comme la confiture : moins
on en a plus on l'étale. Et moi, j'étalais avec assez de doigté ce
que je m'étais mis à apprendre à marches forcées dans le Lagarde
et Michard exécré quelques années plus tôt, pour faire bonne figure
lors de ces concours : un peu de chacun, un saupoudrage
généralisé, les clichés les mieux établis... Rutebeuf, l'ancêtre de
Villon ; Rabelais, le géant, Agrippa ou le poète sous le harnais ;
Ronsard, l'Orphée du Vendômois ; Cyrano dans la lune ; le viril
Corneille, Racine si féminin ; Molière, le Martyr du théâtre ; La
Fontaine, notre Homère ; Montesquieu le Sage ; Diderot,
philosophe et pornographe ; le chat Voltaire ; le sensible
Rousseau ; Chateaubriand le rêveur ; Hugo le poète engagé ;
Lamartine et son lac ; Rimbaud le révolté ; Zola le naturaliste….
De quoi faire illusion, le digest d'un digest. Pauvre nourriture !
Je me suis donc retrouvé devant mes élèves, prêt à leur resservir ce
que j'avais appris pour qu'ils en prennent de la graine.
Pendant des années donc j'ai bravement fait mon travail
d'enseignant et de fonctionnaire respectueux, comblant mon
indigence intellectuelle par des préparations intensives et
rébarbatives faisant la part belle à la compilation. J'ai fonctionné
comme on le voulait. Petit engrenage au coeur de la grande
machine Éducation Nationale. Cependant, fonctionner avant et
après 68 n'avait pas tout à fait la même signification. Avant,
l'éducation nationale, c'était la grande muette ; après il fallait en
plus donner l'impression d'avoir l'esprit critique, d'être capable de
s'encanailler en entraînant les élèves hors des sentiers battus de
Lagarde, Michard, Castex tout en respectant cependant les
programmes. Alors, il convenait de reprendre - à dose
homéopathique - ce que l'on avait fait en fac : accueillir quelques
minores en ironisant sur les vieilles barbes, s'intéresser au romanfeuilleton,
aux journaux, aux revues, à la littérature de "kiosques
de gare", aux romans photos, à la pub… Il fallait introduire
prudemment de nouvelles techniques : les exposés à plusieurs pour
favoriser l'esprit de recherche et le travail de groupe, les panneaux
expositions, les discussions chaises en rond, le philips 6x6, les
incursions au CDI, les invitations d'auteurs, les projets culturels, le
théâtre, la vidéo… Il fallait en finir avec les manuels et faire
185
marcher la ronéo à alcool puis la photocopieuse car un-bon-proffait-
tout-du-début-à-la-fin : recherche de textes abordables par ses
élèves, préparation des activités, recherche de documents
iconographiques et cinématographiques, invention d'aides
pédagogiques, sans oublier le "ludique" car on n'apprend que par
le plaisir et le plaisir, c'est bien connu, ça se trouve dans le jeu !
C'était donc cette époque inénarrable où quatre malheureux élèves
serrés sur une estrade, une feuille en main, se poussaient du coude
pour se donner la parole, adressaient des petits signes aux copains
du fond de la salle, éclataient de fou rire ou, écrasés de timidité,
n'arrivaient pas à sortir une parole audible, ânonnaient ce qu'ils
avaient gribouillé sur leur pense-bête. Le prof faisait semblant
d'écouter, l'air inspiré, de prendre des notes. Il surveillait sa
montre. Huit minutes l'exposé, sinon, on ne s'en sort pas ! Allez,
aux suivants. On fera le bilan demain. Une note de groupe, un
corrigé distribué-à-lire-pour-la-semaine-prochaine-et-à-collerdans-
le-cahier et on passe à la suite. Dépêchez-vous s'il vous
plaît : on n'a pas que ça à faire !
C'était cette époque joyeuse où des profs de lettres (mais aussi de
mathématiques ou d'histoire) écrivaient avec leurs élèves des
livres policiers ou des recueils de poèmes, des contes illustrés et
des romans photos. Ils faisaient semblant de croire qu'ils ne
servaient que de guide et que le génie de leurs chères têtes blondes
était entièrement responsable du résultat final, tiré à trente
exemplaires, distribué aux parents ravis, à la bibliothèque du CDI
et à monsieur ou madame le proviseur qui y allait d'un petit
discours ému flattant l'imagination des jeunes, le dévouement de
l'enseignant et les lendemains heureux qui attendaient ces vingtcinq
jeunes gens si créatifs, si bien préparés à affronter les
difficultés de la vie.
C'était cette époque joyeuse où des profs montaient des pièces de
théâtre en transformant les jeunes en marionnettes, emplacements
marqués à la craie sur le plancher de la scène et costumes cousus
par une maman dévouée, avatars modernes des détestables Fêtes
de la Jeunesse de ma propre enfance...
C'était cette époque joyeuse où des profs organisaient des cafés
littéraires, des expositions en faisant comme si l'idée, la réalisation
venaient de l'enthousiasme juvénile des élèves. Les "jeunes" sont
formidables et moi je suis l'éveilleur celui qui permet ces
opérations hautement culturelles et susceptibles d'un grand
186
retentissement sur l'épanouissement de chacun… Le journaliste de
la rédaction locale passait parfois et la documentaliste recueillait
précieusement les découpures de journaux dans un press-book
qu'on ressortait aux grandes occasions.
Tours de passe-passe, illusions, illusionnisme, encensés par la
presse, les revues pédagogiques, les inspecteurs pédagogiques
régionaux, les missions culturelles académiques, les inspecteurs
d'Académie, les recteurs, le ministre, les concours, les sponsors
divers et variés : Crédits Mutuels, Caisses d'Épargne, BNP...
Nos jeunes sont formidables, notre système scolaire fait l'envie de
tous les pays du monde.
Nous sommes formidables.
Suis-je formidable ?
La parole de Madame ou de Monsieur l'Inspecteur Pédagogique
avait alors valeur d'oracle. Lorsque Son Autorité prenait la peine
de se déranger pour assister à un de mes cours et vérifier
l'orthodoxie de mon enseignement, c'était comme une apparition :
Sa Bonhomie soulignait l'excellence de mon travail, la valeur de
mon engagement, insistait sur mon avenir de professeur tout en
relevant, çà et là quelques petites incongruités, vénielles bien
entendu, qui n'entachaient pas la vision d'ensemble, mais
prouvaient que Son Autorité ne s'était pas déplacée pour rien. Avec
l'onction d'un prélat aux doigts boudinés, Sa Grandeur m'indiquait
alors d'une façon artiste, les quelques voies que je pourrais
emprunter pour améliorer encore ma pratique. Nous nous quittions
émus jusqu'aux larmes, lui ou elle devant ce brave fantassin de
l'éducation, devant ce Poilu qui en redemandait, et moi face à cette
Autorité si simple, si disponible, si républicaine, si satisfaite de
moi, si satisfaite d'elle-même. D'ailleurs, preuve indubitable de
cette collégialité, au moment de se serrer la main, Son Abnégation
daignait descendre de son nuage et prouver à l'inspecté qu'on le
considérait comme un collègue, comme un pair en s'intéressant
même à ses affaires intimes :
On m'a dit que vous effectuiez des recherches personnelles. Elles
avancent, ces recherches, cher collègue ?
Bien sûr, monsieur l'inspecteur, et…
C'est parfait mon cher. Continuez. Il n'y a rien de tel pour son
187
équilibre que de cultiver son jardin secret. Moi aussi je publie, pas
autant que je le voudrais, hélas ! mais notre métier est tellement
passionnant ! Au revoir et à bientôt. Dans deux ou trois ans peutêtre.
J'aimerais vous retrouver plus régulièrement, mais nous
sommes si peu nombreux !...
Napoléon pinçait bien l'oreille de ses grognards lors des revues.
Bien entendu, comme je mettais en pratique les conseils citoyens
qu'on me dispensait, ma carrière se déroulait au grand choix : je
franchissais les échelons rapidement et allègrement, le salaire
augmentait, les heures sup étaient majorées. Les inspecteurs
m'appelaient parfois - distinction insigne - pour préparer les sujets
de bacs, ceux de BTS et nous passions d'extraordinaires aprèsmidi
dans le Parnasse d'une inspection académique (car
l'inspecteur aimer à sonder la profondeur des provinces) à discuter
sur les textes et les sujets de dissertation que nous devions imposer.
Imaginez la salle Leclerc de Hautecloque, le portrait en pied du
chef de guerre, un drapeau tricolore recouvrant le coin supérieur
gauche du tableau, les hautes croisées entrouvertes sur un petit
parc vert sombre, les stucs au plafond, des corniches compliquées,
la moquette de haute lisse, des armoires ventrues cirées et
luisantes, quelques vieux livres dans une vitrine....
C'était l'occasion de longs débats où chacun des élus à ces
aréopages délicieux mettait son point d'honneur à lancer des
propositions irréalistes, mais au combien dignes de témoigner de
sa propre valeur intellectuelle, de son imagination, de son
originalité, de son modernisme érudit voire de son
anticonformisme… Une discussion de bas-bleus, une agréable
conversation de salon. Allions-nous proposer une phrase de
Wittgenstein ou un jeu de mots de Lacan pour ce bac ? Comment,
vous trouvez Lacan trop difficile pour nos élèves ? Mais l'humour
voyons, et la profondeur ! Nos jeunes s'y retrouveront plus vite
que vous ne croyez, cher collègue. Je puis vous assurer que… Moi,
dès la seconde, j'ai… D'ailleurs, l'interrompait un autre d'un geste
péremptoire, la subversion du sujet et la dialectique du désir
touchent particulièrement l'adolescent. À ce moment-là, ajoutait
narquoisement une sceptique, on pourrait s'interroger sur la
signification du phallus lors de l'érection du phare d'Ar Men !…
Na, na, na, mesdames et messieurs ! Pas de débat universitaire,
disait avec un bon sourire madame l'Inspectrice enchanté du
188
brainstorming que provoquait sa présence. Nous préparons les
sujets du bac ! Nous ne sommes pas en faculté, en licence, même si
vos propos se permettent quelques licences, voire licence ! Rires,
gloussements, rougissements, trémoussements de plaisir de la
basse-cour professorale… Vos intentions sont excellentes, mais
appuyons-nous davantage sur l'actualité, sur l'événementiel. J'ai
songé pour le bac G à un sujet dans le genre : Que pensez-vous des
nouvelles mères ? Nous utiliserions comme texte d'appui, un
article d'Evelyne Sullerot que j'ai apporté, là…
Tous sourires avalés, le collège des concepteurs de sujets se
penchait alors, mine sérieuse, soucieuse même sur le projet de
madame l'inspectrice. Il convenait de le trouver globalement bon
et intéressant, mais d'exprimer tout de même quelques réserves
assez solides pour montrer qu'on savait réfléchir, des réserves qui
ne devaient toutefois pas sembler décisives au point de vexer
madame l'IPR !
L'idée me paraît splendide, mais Évelyne Sullerot, je ne sais pas,
un peu trop catho sans doute… Mais mon cher, vous confondez
sans doute ! Sullerot catho ! Non ! Elle est socialiste, je vous
assure.
Et si on prenait un texte de la femme du ministre, ah ! comment
s'appelle-t-elle, la philosophe du féminisme ? Oui, la femme du
ministre de la justice… Vous voulez dire Élisabeth Badinter,
intervient une collègue charitable et condescendante ? Oui, c'est
cela, un texte de son histoire de l'amour maternel par exemple…
Ah ! Quelle belle biographie de Condorcet, elle nous a donné,
Élisabeth Badinter ! Condorcet, mais oui, l'auteur du fameux
projet d'éducation. Comment ? Vous ne situez pas ? Mais si…
Et pourquoi pas l'incipit d'Ainsi soit-elle alors, répliquait une
bonne élève entre deux âges ? Moi, je ne suis pas d'accord,
rétorquait un autre voulant se signaler à madame l'Inspectrice, car
il n'avait encore rien dit. Benoîte Groult, c'est tout de même un
peu léger pour le bac et Badinter, c'est toujours tellement
tarabiscoté. Sans son ministre de mari, son livre !... Je pense
comme madame l'inspectrice : Sullerot me convient mieux, et puis
nous avons le texte sous les yeux !...
Le temps passait et la proposition de madame l'inspectrice était
adoptée à l'unanimité. Quelle belle idée dans le fond ; quelle belle
journée avec son point d'orgue dans cet accord unanime sur le
texte choisi par Madame l'Inspectrice.
189
Et si nous allions prendre un café au coin de la rue du Rectorat,
proposait l'inspectrice ? En toute simplicité ! Il y a là-bas un petit
troquet pas mal du tout et nous l'avons bien gagné ce café. "Un
troquet" ! Madame l'inspectrice est délicieuse !
Les ordres de mission signés sur un coin de table pour obtenir le
remboursement des frais de déplacement, la garde rapprochée des
valeurs de la République, ses prétoriens respectueux emboîtaient le
pas à madame l'inspectrice et le petit groupe se dirigeaient alors
dans un joyeux brouhaha vers le caboulot fraternellement proposé.
On y évoquait les spectacles vus, les derniers livres lus. Chacun
attendait poliment son tour, se creusant la cervelle pour ne pas
paraître le nigaud de la bande.
Chacun payait sa tasse, bien entendu.
Ces années soixante-dix, c'était encore une époque
calme, tranquille. Les lycées ronronnaient. Une
association à bénéfices réciproques. Le Ministère avait su
intégrer quelques revendications soixante-huitardes et
nous avions l'impression - à condition de ne pas trop se
poser de questions - que tout était pour le mieux dans le
meilleur des mondes. Le nombre de bacheliers croissait,
l'objectif des 80% d'une classe d'âge au bac ne paraissait
plus utopique. Les mauvais esprits qui se plaignaient
d'une baisse des exigences ne disaient plus rien. Tout
semblait s'être normalisé. D'ailleurs, la généralisation
des jurys de bac ou de brevet, les ajustements
académiques et nationaux dans une perspective d'égalité
des chances, tout allait dans le sens d'une amélioration
des résultats.
Mais aujourd'hui, les jeunes professeurs sont de moins en
moins prêts à accepter le rôle qui a été celui de leurs
prédécesseurs : des vocations mal payées condamnées à
faire ce qu'on leur demande sans trop de réflexion. La
grande muette retrouve de la voix et l'enseignant n'est
190
plus d'accord pour exercer son métier comme une
vocation, avec une rigueur et une obéissance
ecclésiastique. Il exerce un travail comme un autre, il
exige qu'on honore ce travail comme il se doit et il refuse
de servir de bouc émissaire pour les problèmes de société
qui surgissent même s'il revendique de son appartenance
au service public.
De plus en plus conscient qu'on l'a relégué dans une
sorte de prolétariat intellectuel, il ne rêve pas d'un passé
prétendument glorieux, mais enrage d'avoir été tant de
temps le dindon de la farce et de l'être plus que jamais. À
quoi l'a-t-on réduit ? Un accessoire, un bras séculier, un
parlement croupion qui manifeste rituellement pour
défendre un statut de plus en plus précaire, pour lutter
contre des conditions de vie et de travail indignes.
Chaque enseignant fait ce qu'il peut à son niveau.
Certains s'effondrent et ils sont de plus en plus à ne plus
tenir devant les tâches multiples qu'on leur impose,
devant des responsabilités toujours plus nombreuses et
qu'ils croient de moins en moins être de leur ressort.
Récemment, on pouvait lire à la une des journaux que
quand 13% de la population exerçant une activité
professionnelle souffre de "burn out", 17% des
enseignants en sont les victimes ! Et ces chiffres ne sont
rien. Face aux difficultés auxquelles ils sont confrontés
puisqu'ils sont tout de même les représentants en
première ligne d'un système, d'une école que quantité
d'élèves refusent, les stratégies sont nombreuses avant
d'en arriver à ce "burn out" dont on ose parler :
distribuer uniquement de bonnes notes, multiplier les
absences maladies, abuser de vidéos et de films pour
avoir un semblant de calme… À cela s'ajoute le fait que
le métier exercé est totalement découplé des études
191
effectuées : un étudiant qui s'est spécialisé dans le
Moyen Âge se retrouvera en lycée amené à enseigner
bien évidemment tout autre chose et celui qui aura bossé
à fond Pascal pour son concours de l'agrégation n'en dira
pas un mot dans sa salle de classe. On pourra objecter
que cela a toujours été le cas et que la formation
intellectuelle reçue devrait permettre de s'adapter
rapidement à d'autres thèmes, qu'elle sait susciter une
certaine plasticité de l'esprit et qu'un des axes du travail
de l'enseignant est de continuer à se former
intellectuellement au cours de sa vie. Une chose est tout
de même évidente, depuis la disparition quasi totale
d'une formation professionnelle entrevue quelques
années, le jeune enseignant se retrouve directement, sans
préparation, sans savoir comment s'y prendre, souvent
angoissé devant la classe. Un peu comme si un ingénieur,
qui aurait étudié la problématique de la fission nucléaire
au sein d'une équipe de chercheurs, devait, du jour au
lendemain, construire un pont et diriger le chantier ! Les
IUFM n'étaient pas la panacée, mais au moins ils avaient
cet avantage de présenter les statuts de la profession, d'en
éclairer quelques aspects, d'aborder un certain nombre de
situations possible, d'apprendre aux jeunes gens à
préparer un cours en fonction des programmes, à
planifier une année, à prendre cette habitude de travailler
collégialement en n'hésitant pas à résoudre en commun
les difficultés rencontrées, à réfléchir non seulement sur
les pratiques mais aussi sur leur bien-fondé et sur celui
des programmes, à avoir une vision critique des manuels,
à acquérir le sentiment qu'on ne se rend pas totalement
désarmé dans une classe même si les moyens mis à la
disposition de ces IUFM étaient dérisoires…
Ajoutons à cela l'ignominie de salaires seulement
192
acceptables en fin de carrière. Les jeunes professeurs, qui
perçoivent à peu de choses près le SMIC sont condamnés
à louer à plusieurs de petits appartements dans la région
parisienne par exemple ou dans les grandes villes pour
survivre. Certains sont contraints d'avoir recours à une
seconde activité pour s'en tirer lorsque le conjoint n'a pas
d'emploi. Heureusement, ils peuvent, la plupart du
temps, profiter de la cantine, ai-je entendu siffler
aigrement lors d'une rencontre de chefs d'établissement !
Et on parle de salaire au mérite pour remédier à
l'indécence du "traitement" des enseignants, avec en
perspective les recommandations de l'OCDE et des
porte-parole du système libéral : établir une concurrence,
une émulation, recommandations sur lesquelles je
reviendrai !
Tout est pourtant à revoir sérieusement à ce niveau
puisque chacun est d'accord pour affirmer que
l'éducation doit être une priorité !
Mais cette situation a ceci de bon que l'on est peut-être
allé trop loin et que les jeunes professeurs non seulement
sont de moins en moins prêts à continuer de se laisser
tondre comme des moutons mais qu'ils prennent aussi
conscience de l'inadaptation du système scolaire face à
des jeunes qui eux non plus n'acceptent plus tous les
diktats et toutes les fausses promesses dont on leur rebat
les oreilles. Ils constatent que le profil d'une classe
d'aujourd'hui est totalement différent sur les plans
socioculturels de ce qu'il était vingt ou trente ans
auparavant, d'autant plus que la place du lycée et des
études longues a changé du tout au tout, l'économie
réclamant davantage de diplômés, même si ces diplômes,
en dépit de dénominations quasiment immuables veulent
193
dire tout à fait autre chose. Ils savent que les techniques
de communication ont évolué, que le livre, l'écrit n'est
plus la forteresse culturelle par excellence. Ils n'ignorent
pas que la culture des jeunes se fait davantage hors
l'école que dans l'école et qu'on les oblige, eux, les
enseignants, à quantité d'activités pour lesquelles ils
n'ont pas été formés et qu'on ne leur laisse que la
possibilité d'enseigner en gros comme on enseignait il y
a quelques lustres…
Toujours est-il que le jeune prof, dès les années 80
d'ailleurs, a commencé à se poser des questions et à se
demander si ce qu'il avait totalement pris pour argent
comptant, ce rôle d'animateur et de gardien qu'on lui
demandait, ce rôle de distributeur de diplômes en grande
partie dévalués qu'on attendait de lui, n'était pas une
vaste fumisterie et que lui, pauvre innocent, n'était que
l'instrument d'un système inacceptable.
Alors, il a compris qu'il ne suffisait plus d'être moderne
pour changer le monde, de quelques photocopies tirées de
Libé pour faire un cours formateur, que demander à ses
élèves de composer des poèmes surréalistes pour
apprendre à écrire était une vue de l'esprit quand on ne
possède pas les bases de la langue, qu'imaginer une mise
en scène novatrice de telle pièce de théâtre classique en
transformant par exemple Le Cid en un western-écrit-enfrançais-
de-tous-les-jours n'améliorait ni la culture
littéraire ni les compétences rédactionnelles et
n'accroissait en rien l'autonomie de ces jeunes citoyens.
Il a compris devant le désastre qui s'annonçait que le
Bled et consorts, aussi honnis les uns que les autres,
n'avaient pas que de mauvais côtés et qu'avant de jongler
avec les notions, les savoirs et les savoir-faire, avant de
s'épuiser à un actionnisme brouillon, il convenait
194
d'assurer des bases solides sans lesquelles il n'est pas de
pensée sérieuse ni de liberté des individus.
Et il n'est plus d'accord avec ce système politicoéconomique
qui l'exploite comme jamais et qui lui
demande de faire de l' "abattage", de fournir les
diplômés, les fonctions, dont il a besoin au mépris de la
personnalité des élèves et du développement réel de ces
personnalités. Il commence à regimber, et pas seulement
pour défendre sa caste comme on le lui reproche souvent,
mais parce qu'il voit vers quel gouffre la réification des
individus risque de mener.
Il se rebiffe et le système n'a plus confiance en lui.
Il se rebiffe mais en même temps - on ne peut lui en
vouloir - il s'accroche à sa profession, à son statut, à
cette école qu'il veut croire améliorable alors que tout est
à transformer…
Du côté de la coalition politicoéconomique
:
le vertige et les nouvelles stratégies.
Le système lui-même, petit à petit, prend ses distances
d'avec une école qui lui apparaît comme de moins en
moins fiable.
195
Depuis 50 ans au moins, le ministère s'appuie sur des
statistiques qui doivent démontrer au public l'excellence
du système scolaire français, qui illustrent sa vocation
profondément démocratique et égalitaire : de plus en plus
de bacheliers, de plus en plus d'étudiants ensuite, des
diplômes en veux-tu ? en voilà ! Une évolution positive
au premier regard, allant tout à fait dans le sens des
aspirations profondes du peuple français, du pays des
Droits de l'homme, du pays de la fusée Ariane, des TGV,
de l'Airbus et des centrales nucléaires-qui-assurent-notreindépendance,
une évolution qui va aussi dans le sens de
ce que l'industrie, les services, la banque réclament! Le
ministère se targue encore de réformes, sans doute jugées
trop nombreuses par les parents, les observateurs, mais
qui mèneraient en fin de compte à une amélioration
globale des résultats, ces réformes devant en effet être
comprises comme autant d'efforts consentis pour le bien
exclusif des jeunes Français. Certes, reconnaît-on en
haut-lieu (reconnaître sa faute, son erreur est l'élégance
suprême en matière de communication et de démagogie),
la plupart d'entre elles n'ont pas abouti aux résultats
espérés, mais c'est l'intention qui compte, globalement…
Le système économique se réjouit en apparence comme
le ministre de l'accès de 90 ou 98% d'une classe d'âge au
baccalauréat. Il aurait tort de ne pas le faire puisqu'il ne
s'agit que de se mettre en adéquation avec les
recommandations de l'OCDE, l'agence de notation
pédagogique qui distribue satisfecit et blâmes comme
Moody's ou Standard and Co à l'égard de la Grèce, du
Portugal, de l'Italie ou de la France. Le mot d'ordre est
clair, l'économie mondiale a besoin de diplômés, de plus
en plus de diplômés. Au début des années 90, on lavait
les cerveaux en apprenant aux foules émerveillées que la
196
quasi-totalité des ouvriers de l'automobile japonaise
possédaient le bac et que c'était là la raison du succès des
marques nipponnes partout dans le monde ! Que le
ministère forme donc des diplômés et régule comme on
le lui demande les flux de futurs travailleurs. Qu'il garde
au parking scolaire le trop-plein qui gonflerait les chiffres
du chômage et oriente vers les métiers qui ont de l'avenir
les jeunes en faisant croire à tout le monde
qu'aujourd'hui tout est mieux qu'hier et que nos chères
têtes blondes bénéficient d'une meilleure et plus
complète éducation, qu'ils seront mieux armés à affronter
la vie et les défis d'un monde qui change si vite !
Continuons à présenter ces examens comme l'ascenseur
social par excellence même si toutes les études sérieuses
montrent que rien ne change dans une société figée dans
ses structures. Et cette société est d'autant plus figée que
l'ouverture de l'école sur le monde, ce maître mot tant
proclamé de la pédagogie des années 80-90 ne contribue
qu'à servir cet impératif d'adéquation entre ce qui est
appris et ce qui est exigé par l'industrie, la finance, les
marchés : former un exécutant et un consommateur
puisque les deux fonctions essentielles de l'homo sapiens
moderne sont désormais l'inscription dans le processus
de production au sens large du terme et la consommation,
aucune classe, aucun âge, aucun sexe, aucune confession
ne devant échapper à cette double dépersonnalisation des
individus.
Peu importe que la part qui reste à l'être en soi et à sa
réalisation soit devenue peau de chagrin, détail de
l'histoire.
En réalité, le néolibéralisme triomphant enrage qu'on
n'aille pas plus vite et autrement. Il aurait voulu qu'on
197
presse encore davantage et mieux les futurs producteursconsommateurs
dans le moule qu'il a rêvé pour eux. Par
souci d'efficacité, il a réussi à faire supprimer ou réduire
au strict minimum les enseignements jugés inutiles, il est
parvenu à faire accepter l'augmentation des effectifs des
classes et à ne plus recruter qu'un-enseignant-sur-deuxpartant-
à-la-retraite ! Mine de rien, il a imposé les débuts
d'une rationalisation, d'une gestion économicotechnocratique
à la rue de Grenelle. Mais il aurait voulu
plus et dissimule encore son impatience derrière le rideau
des belles paroles prononcées par les ministres, recteurs
et autres marionnettes politiques, ce discours altruiste en
apparence, uniquement préoccupé du bien de l'enfant, on
connaît la chanson !
L'école n'a rien d'un ascenseur social en dépit des statistiques
officielles qui cherchent à montrer une progression de la
fréquentation de l'université dans toutes les couches sociales. Ces
indicateurs n'ont aucun sens dans la mesure où les filières
universitaires sont libres d'accès, non sélectives et que la
démographie a explosé entre les années 1950 et 2005 ! Mon cours
de dissertation pour les premières années de lettres à l'Université
de M. était fréquenté en octobre par 87 étudiants. Ils n'étaient plus
qu'une quarantaine en novembre et seulement une bonne vingtaine
avait rendu les devoirs nécessaires et effectué les exercices prévus.
Peut-être étais-je responsable de cette désaffection, mais mes
collègues étaient aussi mal lotis ou aussi incapables. En réalité,
nombreux sont les étudiants qui ont seulement besoin d'une
couverture sociale et qui n'envisagent pas sérieusement d'étudier.
Nombreux sont aussi ceux qui, tout simplement, ne disposent pas
du bagage minimal qui leur permettrait de s'en sortir…
Une récente étude (octobre 2011) effectuée sur les bacheliers de
2008 montre que 31% sont entrés en licence à l'université mais
que 1 sur 2 ne continue pas en 2e année et les bacheliers
technologiques sont ceux qui abandonnent le plus. 32%
poursuivent en filière courte (BTS…) mais si 90% se retrouvent en
198
seconde année, les bacheliers professionnels réussissent le moins :
en Bretagne, par exemple, en 2011, on a constaté que 80%
échouent à l'Université en 1ère année, 50% abandonnent dans les
BTS ou IUT (qui n'en ont reçu que 38 sur les 7800 bacs pro !).
Enfin, si 8% des bacheliers sont entrés en classe prépa, un quart
abandonne en cours ou à la fin de la première année…
Dans le cas des grandes écoles (qui se sont multipliées !) les
effectifs démentent en effet l'enthousiasme démocratique des
statistiques ministérielles : X, l'ENA, l'ENS, HEC ne constatent
pas une augmentation de la part d'étudiants d'origine populaire par
rapport aux années 50, mais une diminution nette malgré les
décisions de s'ouvrir, comme à HEC, aux étudiants socialement
défavorisés par une politique (partielle) de recrutement faisant
passer dans les actes une discrimination positive mesurée.
Comme le rappelait un responsable de l'enseignement supérieur et
de la recherche : "Les trois quarts des bacheliers pro sont issus de
milieux défavorisés, alors que les trois quarts des bacheliers
généraux viennent de milieux favorisés".
Pourquoi cette impatience ? Parce que les donneurs
d'ordre semblent pris à leur propre piège ou pire encore,
ils se sont rendu compte que l'institution scolaire
traditionnelle qui avait été tant d'années leur alliée
silencieuse et indéfectible, cette institution était à bout de
souffle : la formation donnée ne correspondrait plus à ce
qu'ils attendent, les "niveaux" seraient catastrophiques,
et les jeunes gens arrivant sur le marché du travail
n'auraient plus tout à fait la même attitude que leurs
aînés : ils revendiquent, n'accordent plus la première
place dans leur vie à l'activité qu'ils exercent…
Les donneurs d'ordre doutent en outre de cette École
"conservatrice" : le statut de fonctionnaire des
professeurs qui en fait ces intouchables qu'ils aimeraient
voir disparaître, les hésitations à se débarrasser de
certains enseignements qui gênent, la montée en
puissance des élèves et des parents qui se mettent à élever
199
la voix, la difficulté qu'il y a à imposer qu'un
établissement scolaire doit se gérer comme une PME…
Cette École leur apparaît de moins en moins contrôlable
et ils craignent que leurs exigences ne soient plus
respectées, que les compétences demandées ne soient pas
obtenues… Ils ne voient plus dans l'École l'alliée
silencieuse de toujours. Leur critique de l'institution
scolaire va de pair avec celle des États : on écouterait
trop la rue, on serait trop sensible à la société civile et à
ses nouvelles exigences…
"Tant va la cruche à l'eau qu'à la fin elle se casse" ! À
force de réclamer davantage de diplômés, de charger
l'École de quantités de tâches, tout en acceptant, en
exigeant, une école "amincie", la moins coûteuse
possible, on devait s'attendre à l'apparition de certaines
difficultés : niveaux, ambiance générale, réactions des
acteurs...
Les donneurs d'ordre, qui ont plus d'un tour dans leurs
poches, ont vite effectué un rétablissement : ils insistent
sur ces difficultés, probablement pour faire le ménage,
passer au fameux "plan B" : se débarrasser d'une alliée
inefficace et favoriser en bon libéralisme l'apparition
d'un nouveau type d'institution scolaire fonctionnant,
elle, suivant les règles du marché.
L'argumentation sur laquelle ils s'appuient n'est pas sans
solidité et aisée à faire partager par tous ceux qui peuvent
le vérifier, parents, employeurs, voire enseignants : même
dans ses fonctions les plus "basiques", celle de
l'acquisition de la langue et des rudiments du calcul,
l'école n'est plus qu'un échec patent.
Si on arrive à quasiment 90% de reçus au baccalauréat,
on dissimule le fait que des dizaines de milliers d'élèves
200
quittent l'institution scolaire sans diplôme ni formation !
Quant à ceux qui réussissent, ce ne sont ni les concours
généraux, ni les grandes écoles, ni les médailles Fields
qui peuvent faire illusion (effets d'annonce encore) ! Le
bac et le succès aux examens universitaires ne mesurent
rien de significatif quant aux performances réellement
formatives (diront les uns), quant aux "compétences"
(diront les autres), du système éducatif.
Tiens, à propos, vous avez participé à un jury de bac ? Je parie que
non ! Eh bien, voilà !
Après péréquation nationale et académique, voire départementale,
dans un souci d'égalité, des profs correcteurs sont convoqués. On
va expédier mettons 100 candidats notés entre 8 et 9,9 à l'issue des
épreuves du bac (ça peut être entre 7,… et 9,9, voire…). Au
maximum, deux ou trois heures de jury sont prévues. Après,
signature des ordres de mission pour le remboursement des frais de
déplacement éventuels. Important ça, les frais et les indemnités de
jury. Un peu d'argent de poche. Pour les vacances. Un plateau de
fruits de mer sur la côte peut-être, ou une après-midi au centre de
thalassothérapie. Aux frais de la princesse !
Un universitaire (qui n'a plus jamais mis les pieds dans un
établissement du second degré depuis son propre bac) préside
l'absence de débats. Un professeur par matière est présent.
Volontaire désigné d'office, comme l'écrivait spirituellement
l'Almanach Vermot.
Le président, après une courte allocution prouvant qu'il vient bien
de Sirius et, faisant sourire (poliment) la piétaille qu'il a face à lui,
passe les dossiers à la chaîne : "Tel candidat a obtenu 8,1 de
moyenne ; il a eu 2 en philosophie et avait un 6 aux épreuves
anticipées de français. Si le professeur de philosophie et le
professeur de français sont d'accord, on peut proposer de majorer
les notes dans ces deux matières afin qu'il arrive à 10 de moyenne
générale, condition sine qua non de l'attribution du bac.
J'ajouterais que son carnet scolaire ne me semble pas trop
mauvais, précise le président après avoir jeté un coup d'oeil sur le
dit carnet."
Les deux professeurs incriminés pensent qu'il reste encore 90
201
dossiers, qu'on voudrait bien partir avant 17 heures. Ils n'ont rien
contre. Comment pourrait-il d'ailleurs en aller autrement ? On
majore donc. Candidat reçu ! Les statistiques prévisionnelles et les
résultats vont bientôt coïncider…
C'est comme cela qu'on établissait les statistiques économiques
dans la défunte Union Soviétique ; on est resté très politburo dans
notre France du XXIe siècle !
Lorsque l'élève recevra sa collante, il s'émerveillera d'avoir eu un
10 en philo alors que son prof, cette carne, ne l'a jamais gratifié
d'une note supérieure à 5. Dans le fond, il le savait, il n'est pas si
nul et les profs jugent vraiment à la tête du client. Ce salopard de
pseudo- philosophe, y pouvait pas m' blairer ! Ce 10, c'est une
sacrée baffe qu'il reçoit : il faut que je le voie pour le lui dire et lui
mettre les poin(g)(t)s sur les i !
Rien n'est parfait, hélas !
Les savoirs considérés par l'institution elle-même comme
fondamentaux sont très imparfaitement maîtrisés par une
majorité croissante d'élèves sortant de ce système dotés
de diplômes (et ces manques sont particulièrement
déplorables sur le plan humain puisque le jeune adulte ne
reçoit pas de l'école ce qui pourrait en faire un être
complet et autonome, l'éternel alibi de l'école
républicaine).
Les scientifiques s'inquiètent de la "somme
impressionnante de signaux alarmants" corroborant les
visions les plus pessimistes. À l'université, la maîtrise de
la langue est insuffisante chez de nombreux étudiants, ce
qui non seulement pose des problèmes aux responsables
des enseignements en sciences humaines, mais de telles
carences soulèvent aussi des difficultés pour
l'apprentissage des mathématiques et des sciences tant il
est impossible de raisonner sans cette bonne maîtrise de
la langue ! J'ai moi-même pu constater que de futurs
professeurs de lettres préparant le CAPES rendent des
202
dissertations très insuffisantes sur le plan de
l'orthographe d'usage, de l'orthographe grammaticale et
de la syntaxe, sans évoquer la pauvreté du style et du
lexique employé. Il est vrai qu'on ne demande plus aux
correcteurs de ces concours d'accorder la même
importance à la perfection formelle que naguère, quand,
par exemple, une ou deux défaillances orthographiques
suffisaient à éliminer un candidat à l'agrégation ! Jadis,
cinq fautes en dictée privaient l'élève de son certificat
d'études, ce qui était exagéré, alors qu'aujourd'hui on
n'ose plus compter les fautes du bachelier (ou alors on
décide d'appliquer la fermeté (!) et de retirer au
maximum un ou deux points si le devoir est cousu
d'incorrections, ce qui permettra de dire que les jurys ont
été sévères et qu'on renoue avec les grandes traditions
d'excellence) ; naguère encore, on ne pouvait devenir
agrégé avec une expression écrite même légèrement
défectueuse, alors que désormais la "forme" ne compte
plus guère ! Sans faire une vache sacrée de l'orthographe
ou de la syntaxe (il est bien des règles qui pourraient être
réformées, simplifiées, mais réformer et simplifier, c'est
se contraindre à de nouvelles règles, ce n'est pas faire
n'importe quoi !), il faut bien reconnaître qu'une langue
pour sa précision, pour sa richesse a besoin des nuances
qu'elles introduisent et que les négliger, comme négliger
le vocabulaire, c'est condamner l'apprenant à une
expression frustre, à une pauvreté pour dire soi et le
monde…
Ces faits sont avérés. Pour faire ce que les donneurs
d'ordre voulaient, c'est-à-dire donner la priorité aux
nouvelles formations, à ce qui sera utile pour le futur
producteur-consommateur, on a diminué le nombre
d'heures consacrées au français dans le primaire et les
203
collèges dans des proportions importantes depuis trente
ans alors que d'un point de vue purement humain,
spécifiquement éducatif, il aurait été sage de procéder
autrement... La lecture à voix haute, les dictées,
l'apprentissage de poésies, celui systématique du
vocabulaire et des règles grammaticales sont de plus en
plus rares ou ne représentent qu'une part infime du temps
scolaire. Dès le départ, l'enseignement primaire ne
remplit plus sa fonction : la lecture, le calcul,
l'observation, l'écriture n'y sont plus acquis
véritablement par une proportion croissante d'enfants.
Ceux-ci ne sont plus censés acquérir la maîtrise de
l'idiome en apprenant de leurs maîtres des savoirs
grammaticaux et lexicaux déjà constitués, d'abord
simples puis au cours des années plus complexes, un
apprentissage renforcé par des exercices d'application
soigneusement dosés puis des travaux d'écriture, de
réemploi, personnels, mais en les découvrant eux-mêmes,
par l'observation des extraits de textes qui, d'ailleurs,
dans leur "saucissonnage" sont souvent d'une telle
banalité voire d'une telle pauvreté qu'ils ne peuvent que
donner le dégoût de la littérature quand le jeune apprenti
lecteur découvre que l'auteur de ces trois ou quatre lignes
rébarbatives s'appelle Chateaubriand, Balzac, Gide ou
Camus.
On est revenu, certes, sur les méthodes dites globales de
lecture, mais les méthodes "semi-globales" qui les ont
remplacées restent insuffisantes et induisent parfois de
mauvais réflexes. Les parents qui le peuvent - et
l'importance des origines sociales n'est plus à souligner
en dépit de tous les discours égalitaristes - se chargent
donc de cet apprentissage et les vieilles méthodes
syllabiques, l'ancienne méthode Boscher, Léo et Léa sont
204
à nouveau demandées !
J'ai pu constater qu'un des obstacles à la dictée
traditionnelle était l'impossibilité d'une fraction
importante des élèves de collège (en 4e par exemple) de
retenir un segment de phrase significatif lu et répété par
le professeur. Il faut sans cesse redire, rabâcher et
certains élèves n'écrivent leur dictée qu'au mot-à-mot.
Dans ces conditions, ils n'ont pas la possibilité de
comprendre vraiment ce qu'ils écrivent, il n'est plus
possible au professeur de transmettre le rythme de la
phrase et des mots, les liaisons, et la dictée devient la
copie désagréable et ennuyeuse d'une suite de mots qui
ne forment guère sens. Les choses ne sont d'ailleurs que
peu différentes quand il s'agit de copier un texte :
beaucoup d'élèves ajoutent les mots aux mots sans
vraiment se préoccuper de la signification de ce qu'ils
copient plus ou moins correctement, habitués qu'ils sont,
sans doute, à faire plusieurs choses simultanément :
parcourir une BD le casque sur les oreilles pendant qu'un
film défile sur l'écran qu'ils ont en main et qu'ils
essayent encore d'envoyer un SMS ! Dans les lycées
même, certains professeurs de lettres ne se fixent plus
comme objectif raisonnable que de parvenir à faire écrire
à leurs élèves une phrase correcte et de rester attentifs à
la lecture d'un texte d'une trentaine de lignes ! Après
douze années d'enseignement, nombreux sont les
bacheliers incapables de rédiger correctement un texte
personnel, incapables de situer tel ou tel auteur,
incapables de parler de livres qu'ils auraient dû lire,
incapables de résumer un texte de difficultés moyennes !
Or ces élèves sont intelligents, capables de réfléchir…
Où est l'erreur ? Je me souviens de ces copies d'histoire
oubliées sur le bureau par un collègue de l'établissement
205
où j'exerçais encore il y a peu de temps. Les notes étaient
toutes excellentes. Il s'agissait de la classe parallèle à la
mienne. Étonné de voir de tels résultats quand je savais la
difficulté qu'avait la majorité de mes propres élèves à
rédiger un paragraphe, j'entrepris de lire quelques copies
en attendant l'arrivée de ma classe. Je n'ai pas eu besoin
de beaucoup de temps pour me faire une opinion : les
textes que je venais de déchiffrer étaient quasiment
illisibles : orthographe fantaisiste, syntaxe bousculée et
absence de ponctuation ! Pourtant, mon collègue avait
généreusement distribué les 16, les 17 et les 18 tout en
s'abstenant de la moindre correction et en se contentant
d'une courte remarque "fayotte" et creuse dans le
genre : "Excellente étude des documents ; continue
ainsi, c'est bien !" voire d'appréciations lapidaires mais
toutes outrageusement flatteuses.
Lorsque je rencontrai mon collègue, je lui remis ces
copies oubliées et lui donnai mon avis. Il s'empourpra et
me répondit qu'il n'enseignait pas le français, que si le
niveau de langue était insuffisant, c'était aux professeurs
de lettres qu'il fallait s'en prendre, en l'occurrence à moi
et non à lui, professeur d'histoire qui n'allait
certainement pas pénaliser des jeunes victimes des
incompétences d'enseignants d'autres disciplines !
Les jeunes étudiants de lettres n'ont, le plus souvent, que
peu de notions d'histoire littéraire, celle-ci étant
totalement abandonnée ou enseignée sous forme de
vagues jalons : le "Moyen Âge", la Renaissance, le
romantisme, le naturalisme… On ne leur donne plus le
goût de lire en s'en tenant au mieux à trois ou quatre
oeuvres annuelles (souvent "lues" à travers les
nombreux "digests" que proposent les éditeurs),
206
considérées comme un effort insurmontable. Les grands
écrivains de la littérature universelle, ces oeuvres qui
auraient pu illuminer leur pensée et élargir leurs horizons
si les professeurs qui se disent pressés par les
programmes avaient pu les leur faire découvrir (à
condition qu'eux-mêmes aient, au cours de leurs études,
dépassé le stade des morceaux choisis et de
l'apprentissage de quelques clichés) leur resteront
inconnus. Et puis, ils ont aussi perdu l'habitude d'écrire,
ce qui est écrire : on ne rédige plus de dissertation,
le "coupé-collé" est admis dans les exposés bégayés
devant un auditoire qui s'ennuie…
Quant à l'oral, tout est possible, plus rien n'est incorrect,
la langue s'est libérée ! Le problème est que l'enfant ne
maîtrise pas cette base à partir de laquelle il pourrait se
permettre ce qui serait alors des effets de style ! Entre les
sketches de Coluche et sa gouaille prise au pied de la
lettre, les grasses plaisanteries qu'on entend sur toutes les
radios, les personnalités qui font "peuple" en adoptant
en public un langage "cool", il ne sait plus où il en est.
En histoire, on retrouve cette disparition des repères
chronologiques à tel point que les époques se mélangent :
la renaissance sous Louis XIV, Napoléon III au XVIIIe
siècle, les dix siècles de l'histoire de Rome formant un
bloc… On préfère demander à l'élève de 12 ans de se
mettre dans la peau de l'historien professionnel en
réfléchissant à partir de documents (tirés d'un manuel ou
d'une revue pédagogique), en en faisant la critique alors
qu'on ne leur a seulement jamais appris les dates clés de
notre histoire et qu'ils n'ont aucune idée de l'évolution
de la langue, des contextes où ont été produit ces
"documents" taillés sur mesure par l'éditeur !
Les langues vivantes sont tout autant désastreuses : après
207
6 ou 7 années d'anglais, quel élève est capable de se
débrouiller à Londres, à Dublin ou à New York ? De plus,
les langues autres que l'anglo-américain sont réduites à la
portion congrue et les langues anciennes ont quasiment
disparu. J'ai reçu dans mon établissement francoallemand
des élèves préparant l'abi-bac : l'effet
d'étiquette ne tient guère. On fait croire au malheureux
élève qu'il est bilingue et ses parents s'en
enorgueillissent d'autant plus facilement qu'eux-mêmes
ne parlent pas toujours l'allemand, mais en réalité, le
professeur après son cours d'histoire en allemand fournit
aux élèves le plus souvent un résumé en français "pour
que l'heure ne soit pas totalement perdue", comme me
l'avouait l'un d'eux !
En ce qui concerne les mathématiques et le calcul, les
choses ne sont pas différentes. Sans revenir sur la
fameuse réforme des "maths modernes" dont les effets
ont été terribles particulièrement lorsqu'on a voulu
l'imposer à l'école primaire et au collège en enfermant
l'enseignement dans une approche formelle et
dogmatique coupée de l'intuition commune, totalement
inapplicable à ces niveaux, les programmes Joutard,
publiés en 2002 repoussaient l'apprentissage des quatre
opérations qui débutait autrefois dès le CP (jusqu'aux
années soixante) : l'addition au CP, un peu de
soustraction au CE1, la quasi-disparition de la division et
de la multiplication sur les décimaux de tout
l'enseignement primaire… Le rapport Thélot préconisait
même de seulement apprendre à compter (énumérer) en
CP et CE1 et de ne commencer le calcul qu'en CE2, la
division étant réservée au CM2. En même temps, la
théorie officielle est qu'il faut commencer par "donner
du sens aux opérations" ! C'est donc à n'y rien
208
comprendre puisque les nombres et les opérations sur les
nombres ne prennent de sens que les uns par rapport aux
autres : 563 est bien 5 fois 100 plus 6 fois 10 plus 3 ! On
en vient à croire que la hiérarchie a, elle aussi oublié (ou
n'a jamais acquis) le bon sens, la logique et le vrai
raisonnement ! Ce même rapport Thélod donnait pour
objectif de fin de 3e la maîtrise des "opérations
mathématiques", probablement les quatre opérations !
Au lycée la filière scientifique tant vantée voyait ses
horaires diminuer dans des proportions comparables à ce
qui s'est fait pour le Français. À la fin d'une terminale S
les élèves ont perdu l'équivalent d'une année et demie
par rapport aux Terminales C d'il y a une trentaine
d'années. Comme pour le français encore, le programme
officiel fait illusion et donne en apparence l'image d'un
savoir complet et cohérent, mais il ne reflète en rien le
véritable savoir acquis par l'élève. On ne demande
presque plus d'être capable d'établir une démonstration
en bonne et due forme et la plupart des élèves de
Terminales scientifiques arrivent au bac avec pour
bagage un petit nombre de recettes et de procédures
mémorisées sans compréhension véritable, approfondie et
intériorisée. Ainsi, savoir tracer le graphe d'une fonction
en s'aidant d'une calculatrice et reconnaître quelques
aspects qualitatifs de ce graphe suffisent aujourd'hui à
assurer la moyenne. Qu'on pose une question de
géométrie imprévue où le rôle des coordonnées est
inversé par rapport au modèle habituel, comme cela a été
le cas en 2003, et c'est une véritable catastrophe
nationale qui motive l'intervention du ministre !
D'ailleurs, si on choisit cette filière, c'est très souvent
moins par amour des sciences que pour échapper aux
autres filières dont on dit qu'elles "ne mènent à rien" et
209
dans lesquelles le chef d'établissement "met" les
professeurs les moins compétents !
L'apprentissage des matières scientifiques comme
apprentissage de réflexes conditionnés ? On prépare ainsi
sans doute le futur travailleur à accomplir son rôle à venir
de presse-bouton, de machine à produire. Quant au
jugement porté sur les filières non scientifiques, on
comprend qu'il reflète ce que la majorité manipulée,
réifiée attend de l'école : une institution qui prépare les
jeunes à un travail immédiatement monnayable et non
pas à une éducation de l'esprit, à un supplément d'âme.
On comprend aussi le dégoût de nombreux élèves pour
les matières scientifiques bien qu'ils se laissent diriger
vers cette filière S !
Si des élèves parviennent cependant à continuer à
s'intéresser aux mathématiques et font tous les efforts
possibles pour dépasser ce stade du rabâchage de recettes
insipides, c'est parce que certains professeurs ne leur
comptent pas leur temps et leur enthousiasme et aussi,
encore une fois, grâce à l'aide des familles, quand elles le
peuvent, et de remédiations extérieures à l'éducation
nationale : ces professeurs mal payés ne refusent pas les
cours privés, qui leur permettent de "mettre du beurre
dans les épinards" et… d'apporter de l'eau au moulin
des tenants d'une éducation "libéralisée".
La faiblesse des acquisitions, le manque de connaissances
structurées de la plupart des jeunes bacheliers, font qu'en
lettres, en histoire, mais aussi en mathématiques,
physique et chimie, ils éprouvent les plus grandes
difficultés à intégrer l'enseignement supérieur, qui
d'ailleurs a renoncé de son côté à être ce qu'il devrait être
et devient de plus en plus la prolongation d'un
210
enseignement secondaire appauvri. Les élèves les plus
solides choisissent ce que l'on considère encore comme
étant les filières d'excellence, les grandes écoles. Mais, là
aussi, la même érosion est à l'oeuvre. Des professeurs des
meilleures classes préparatoires scientifiques se plaignent
d'avoir à faire à des étudiants qui ignorent les principes
de la démonstration et les règles élémentaires de la
logique. Si, dans ces filières, on parvient à combler plus
ou moins les manques, les jurys des Écoles normales
supérieures ou de l'École polytechnique observent
régulièrement d'étonnantes carences parmi même les
candidats reçus aux concours d'entrée ! Dans les
entreprises, on s'étonne des lacunes des stagiaires, de leur
fatigabilité, de leur manque d'engagement…
Toutes ces dérives vont au-delà des volontés du
"marché", des désirs des donneurs d'ordre et ils sont
prêts à rompre le pacte qui les lie à l'École en profitant de
ces faiblesses pour imposer des solutions qui garantiront
mieux le respect de leurs exigences. Bien entendu, il
n'est pas question de supprimer cette École, qui peut
encore rendre des services : dans le domaine du primaire,
pour les formations de bas niveau, pour les "cas"…,
mais dès que les choses deviennent sérieuses, comme il
le fait depuis quelque temps, le néolibéralisme pousse au
développement de ses propres formations en entreprise,
par le biais d'écoles et d'universités privées, demandant
simplement à l'État d'accorder (pour la poudre aux yeux
démocratique) sa bénédiction sous forme d'une
reconnaissance "diplômée" des formations ainsi
dispensées !
Pour les défenseurs d'une institution scolaire digne des
211
ambitions humanistes qui devraient être les siennes, on
est arrivé au développement prévisible d'une tendance
évidente : le système aura toujours besoin d'une l'École,
cette École devra de plus en plus lui être inféodée, dès
qu'elle ne sera plus suffisamment fiable, on passera à
l'étape suivante : la revendication d'une double
institution scolaire : une École d'état réservée au
dégrossissement, aux basses tâches et à des formations
les moins valorisantes, puis des écoles privées,
émanations du système et fidèles aux lois du marché. La
pudeur n'est plus de mise, les enjeux économiques sont
trop importants. Quand le citron est pressé, on jette
l'écorce, disait Frédéric II, l'auteur de l'Anti-Machiavel,
en parlant de Voltaire…
Le refus (ou l'incapacité) de l'État d'assumer sa mission
républicaine et démocratique en fournissant à tous les
futurs citoyens une formation digne de ce nom provient
du fait que cet État, lui-même, se gère aujourd'hui
comme une entreprise et n'obéit plus qu'au principe de
rentabilité, tel que les économistes néolibéraux le
conçoivent, ce qui ne va pas sans poser la question du
sens de la démocratie elle-même. Sous la pression
économique, il réduit tout ce qui est service, tout ce qui
n'aboutit pas à un retour immédiat sur investissement.
Alors, bien sûr, une des causes des faiblesses de l'École
actuelle est qu'elle a un coût difficilement acceptable par
cet État libéral même si les réformes, les augmentations
d'effectif, l'accroissement de la durée des études, tout
cela se fait quasiment à budget constant en rognant ici
pour créer l'illusion là, déshabiller Paul pour habiller
Pierre, en donnant l'impression que l'esprit des
démocraties, les droits fondamentaux de l'homme sont
pris en compte : l'éternelle duplicité du politique et de
212
nos "représentants" coincés entre l'arbre et l'écorce,
une fesse (parfois) à l'Assemblée et l'autre qui se partage
les sièges de conseils d'administration les plus divers. La
démocratie représentative telle qu'elle a plus ou moins
fonctionné au siècle précédent paraît largement
dépassée !
L'institution scolaire se heurte à la fois au problème de
ses finalités et à celui des dépenses qu'elle engage,
particulièrement en période de crise, comme on veut nous
persuader l'être depuis trente ans ! Faire plus et mieux
avec quasiment moins est illusoire. Avec des classes plus
chargées, des enseignants moins nombreux et de moins
en moins formés, des horaires allégés, le défi paraît
difficile à relever. Ce qui sauve encore la mise, c'est
l'effet d'annonce. Les moyens mis en oeuvre, cela est
secondaire. La France est un pays qui cultive l'effet
d'annonce et ce n'est pas pour rien que les présidents et
leurs premiers ministres ont toujours écouté avec
beaucoup d'attention les conseils que leur donnent les
Ségala de tout acabit.
*
Faut-il donc se contenter de ce modèle immuable d'une
institution qui a toujours prétendu être au service de
l'enfant et de l'homme, mais qui, en réalité, a toujours été
instrumentalisée par les puissances dont elle dépend,
faut-il accepter des réformes qu'on nous présente comme
irréversibles et qui vont dans le sens du cannibalisme
néolibéral ou peut-on imaginer qu'un jour, la volonté
nationale et citoyenne, vraiment démocratique,
déscolarisera cette école poussiéreuse et hypocrite, la fera
sortir de ses murs, inventera un tout nouveau modèle
éducatif ?
213
Une constatation s'impose, le vieux système ne satisfait
plus personne. Les enseignants vivent mal leur condition,
les élèves traduisent leur mal-être par des comportements
violents, par un désintérêt, par l'absentéisme, la maladie.
Les chefs d'établissement sont partagés sur leur rôle Les
parents craignent que cette école publique n'offre plus ce
qu'ils attendent : des résultats, de la discipline, la fin de
leurs propres soucis en matière d'éducation, le
développement harmonieux de leur enfant.
Ceux que nous avons appelés les "donneurs d'ordre"
n'ont plus confiance dans l'esclave fidèle des cent
dernières années, dans les enseignants, dans les
apprentissages, dans les élèves et étudiants. Ils voudraient
désormais passer à la vitesse supérieure : que les écoles
suivent en tout les modèles que fournit le marché, qu'on
s'éloigne d'un service public considéré comme ingérable,
que le système éducatif appartienne entièrement à ceux
pour lesquels il est destiné : à eux-mêmes, aux "
donneurs d'ordre".
Les parents courent - quand ils le peuvent - les cours
privés se ruinent à payer les classes à bachotage pendant
les vacances, les formations privées pour rejoindre les
prépas considérées comme l'antichambre d'un monde
officiellement détesté, mais secrètement envié où tout
n'est que "calme, luxe et volupté".
Les proviseurs et autres directeurs écoutent en majorité
beaucoup les sirènes qui feraient volontiers d'eux des
"patrons": leur boîte doit être une boîte d'excellence avec
des résultats extraordinaires, des anciens qui ont réussi
les grandes écoles prestigieuses et qui forment une
association puissante, des formations qui "en jettent",
des classes prépas en veux-tu? en voilà ! des soutiens, des
groupes de pression… Ah ! Être parmi les premiers de la
214
liste palmarès publiée annuellement par Le Point ou
L'Express ou Le Nouvel Obs !
Pour les élèves, seules les notes comptent, on le sait, on
le leur a tant seriné et ils font en sorte - au mieux - de
s'en sortir en les obtenant d'une manière ou d'une autre :
des cours, la triche, la menace...
Certains enseignants continuent à rêver d'autre chose,
d'une école vraie, digne, indépendante.
Heureusement !
215
IV. Au diable l'École ?
216
217
Belle unanimité dans la réprobation donc !
Mais, si convergence des opinions, il y a entre ceux qui,
comme nous, dénoncent une institution qui n'a jamais été
qu'aux ordres des puissances qui l'ont asservie, et ces
dernières qui tirent désormais à boulets rouges sur elle
parce qu'elle ne répond plus suffisamment à leurs
exigences, cette convergence n'est qu'apparente, car nous
revendiquons un tout autre destin pour l'École que celui
auquel les "lois" du marché et les collusions du
politique voudraient la condamner, un destin que
définissent plus ou moins directement les enquêtes de
type PISA, un destin forgé par un système économique
qui ronge son frein, impatient qu'il est de profiter d'une
réputation désormais ruinée, qu'il a su programmer et
provoquer pour imposer les conditions qui lui
conviennent.
On nous reprochera de faire le jeu de ces fossoyeurs de
l'idéal scolaire en critiquant l'Institution, mais nous
répondrons qu'aucune demi-mesure n'est plus possible,
que la langue de bois est une forme de l'acceptation et
qu'il faut au contraire profiter de la situation de
déliquescence actuelle pour réclamer la naissance d'une
École qui nous appartiendra entièrement, la véritable
École républicaine qui n'a jamais été jusqu'à ce jour que
discours, masques et illusions.
Le système libéral ne pense que globalement. Dans le
fond, il tolère cette "baisse des niveaux", car ce qu'il
perd sur le plan des savoirs du futur producteur, il le
récupère de toute façon sur le dos du futur consommateur
d'autant plus taillable à merci ! Et puis, il a adopté une
218
autre stratégie, une stratégie double : le développement
d'écoles primaires et secondaires privées et surtout la
mise en coupe de l'enseignement supérieur également par
le biais d'écoles, d'institut et d'universités privés, ne
renonçant tout de même pas aux subsides de l'État !
La France compte à ce jour environ 14 000 écoles
privées, tendance en hausse. Si l'enseignement primaire
et secondaire privé connaît une progression sans
commune mesure depuis une vingtaine d'années, quelle
que soit sa situation juridique, il est encore placé sous la
férule de l'État et doit respecter un certain nombre
d'obligations ainsi que les programmes des
établissements publics. Il ne diffère qu'assez peu de ces
derniers sinon par un confort et des conditions
d'enseignement que la rétribution payée par les parents
favorise le plus souvent. En revanche, profitant de
l'affirmation de la loi selon laquelle "L'enseignement
supérieur est libre" (même si, là aussi, quelques petites
exigences font croire que l'État exerce un droit de
regard : déclaration à l'État, administrateurs et
enseignants doivent avoir un casier judiciaire vierge) on a
vite compris que le créneau "éducation",
particulièrement supérieure, était porteur et rémunérateur,
comme il l'est dans les pays dits en voie de
développement. Des groupes entiers se sont créés et
proposent leurs services aux étudiants ayant les moyens
de s'acquitter de rétributions élevées… Ce n'est pas
vraiment une nouveauté, mais l'ampleur du phénomène
doit être rapprochée de cette méfiance envers le système
scolaire d'État dont on vient de parler. A côté des écoles
de commerce déjà anciennes (ESSEC, HEC) se sont
multipliés de véritables trusts comme l'ESSCA, l' ISG,
l'ISEG... Ce dernier, dont la raison sociale est ainsi
219
exprimée sur son site : L'ISEG a été créé en 1980 par
Marc Sellam, ingénieur issu de l'ESME Sudria qui, sur
la base d'une solide expertise des univers de l'entreprise
et de l'éducation, souhaitait apporter des réponses
nouvelles à un modèle souvent trop conformiste, est
constitué de trois écoles, réparties dans plusieurs villes
l'ISEG Business School, l'ISEG Marketing &
Communication School l'ISEG Finance School (on
notera les noms racoleurs, en anglais bien sûr) qui
comptent 4500 étudiants en 2010 et 15 000 anciens ! Le
phénomène est le même pour les écoles d'ingénieurs
(ISEN, EFREI, ECE Paris, ESME Sudria, EPITA, IPSA,
ESTACA, EPF...), d'aéronautique (ELISA, ESMA,
Airways, Institut Mermoz...), d'internet (Sup'Internet et
EEMI), de création numérique (E-Artsup), de décoration
et de design (Sup Déco)... À côté desx structures
d'enseignement supérieur privé d'inspiration catholique,
(Fédération universitaire et polytechnique de Lille,
Institut catholique de Paris, Institut catholique de
Toulouse, Institut catholique d'études supérieures,
Facultés libres de l'Ouest et Institut catholique de Lyon)
des universités privées laïques se créent comme la
fameuse "fac Pasqua", qui contournent impunément la
loi du 18 mars 1880 relative à cette liberté de
l'enseignement supérieur dont ils se réclament, interdisant
aux établissements privés de prendre le titre d'université
(interdiction répétée par le Code de l'Éducation en
vigueur), par des appellations comme "faculté libre"
autorisées pour les établissements disposant de docteurs
de l'université parmi leurs professeurs, voire "Pôle
Universitaire" comme la création de Charles Pasqua !
L'enseignement privé scolarisait, en 2007, 2 167 000
220
élèves :
317 000 élèves en maternelle
565 000 dans le primaire
655 000 en collège
301 000 en lycée (filière générale et technologique)
139 000 en lycée professionnel
108 000 en établissements d'enseignement agricole
(collège et lycée)
6 000 en lycée post-bac
26 000 dans divers "Dispositifs spécifiques de
scolarisation" (handicapés etc.)
(Selon le budget 2007).
Ces écoles privées, ainsi que les formations type École
d'enseignement technique Michelin ou BTS FNAC lancé
il y a quelques années, sont les réponses que les donneurs
d'ordre ont trouvé face à un système scolaire qui ne leur
convient plus tel qu'il est. Dans ces écoles et formations,
on retrouve une ambiance "saine" : on remet les
étudiants "à niveau" en tentant de résoudre les carences
de l'enseignement traditionnel dans les matières de base,
on n'enseigne que de l'utile, le lieu n'est pas à la
discussion : on y travaille, on y apprend ce qui doit être
appris et on rêve de carrières, de salaires mirobolants, de
primes, de boni. On ne se préoccupe pas des
personnalités, on a à former les cadres du système. Ces
écoles privées, souvent consulaires, sont soutenues
financièrement par les collectivités publiques et cela au
détriment du système scolaire traditionnel : les moyens
ne sont pas extensibles à l'infini (on nous le répète assez)
et c'est à ce niveau qu'on peut particulièrement juger du
désengagement du politique (ou de son engagement). Ce
qui est octroyé à ces établissements privés est en moins
221
pour les établissements publics. Un seul exemple : fin
octobre, les largesses du Conseil Général et de la région
pour l'école de commerce de Pau ont fait la une de la
presse alors que l'université de cette ville est en déficit !
Une partie des subventions accordées à l'ESC par le
Conseil Régional d'Aquitaine en particulier aurait suffi à
ne pas laisser l'université s'enfoncer dans une situation
désespérée, situation que Jean-Jacques Nicomette
décrivait ainsi dans Sud-Ouest le 17 mai 2011 :
Tous les financements attendus de l'État ne sont pas
arrivés. Et l'étau se resserre. L'argent file et les
inquiétudes s'accroissent. Les syndicats d'étudiants
FSE et SUD ne cachent pas la crainte que leur
inspirent les difficultés financières auxquelles se
heurte l'université de Pau et des Pays de l'Adour. "
Comme le prévoit la loi, expliquent-ils, celle-ci doit
disposer d'un fonds de roulement de huit millions
d'euros. Celui-ci lui permet de faire face à tout
imprévu. Voici un peu plus d'un an, tout allait bien.
Cette somme était de 9,5 millions".
"Mais trois millions ont dû y être puisés pour éviter
les déficits. Une autre ponction de deux millions a été
opérée début 2001. Et on est très loin de la fin de
l'année. L'UPPA doit donc trouver de l'argent pour
revenir à la normale."
Principal accusé : l'État. "On attend toujours les fonds
supplémentaires promis par celui-ci en raison de
l'élargissement des compétences de l'UPPA".
Un manque d'argent qui risque d'avoir de lourdes
conséquences sur le fonctionnement de l'université. "
Chaque responsable d'unité de formation et de
recherche (UFR) doit diminuer d'environ 10 % le
volume de son activité de cette structure" assurent les
étudiants, qui siègent dans les différentes instances de
l'UPPA. Ce qui représenterait, selon eux, 3 600 heures
en lettres, 3 000 heures en sciences et 2 000 heures en
droit. Selon la FSE et Sud, ces mesures auront de
222
multiples conséquences. "En sciences, le tutorat
intersession, qui est un soutien apporté aux étudiants,
sera par exemple divisé par trois. On peut aussi
supposer que le plan de rigueur va augmenter le
nombre de personnes qui suivent les travaux dirigés et
pratiques. Sans parler du risque de fermeture d'options
estimées non rentables, comme la licence de sociologie
qui avait été envisagée pour la rentrée prochaine".
Une situation jugée d'autant plus préoccupante par la
FSE et SUD, qu'elle commence à entretenir un climat
délétère au sein de l'université. En risquant d'entraîner
une concurrence entre des UFR "où chacun cherchera
à sauver sa peau".
Jeudi, un conseil d'administration de l'UPPA permettra
de faire un point sur la situation financière de
l'Université, et d'évoquer son plan d'action
quinquennal 2011-2015. Un avenir que les étudiants
envisagent avec difficulté, et quelque amertume. "
Chaque fois que l'on réagit, on nous dit que l'on
fantasme. Pourtant, au fil des ans, on voit nos craintes
se réaliser".
Les choix politiques gouvernementaux et régionaux sont
clairs !
L'université de Bretagne sud connaît les mêmes
difficultés, d'autres établissements universitaires ne vont
guère mieux alors que le secteur privé de l'enseignement
supérieur ne s'est jamais aussi bien porté, financé qu'il
est par le denier public, les entreprises et les droits
souvent très élevés payés par les étudiants, persuadés que
c'est pour eux le seul moyen d'obtenir la bonne place,
d'avoir un salaire mirobolant et de rejoindre un jour la
cohorte des privilégiés du pays !
La France dans ce domaine de l'implantation du modèle
libéral est cependant moins "avancée" que d'autres pays
ou procède de façon moins visible : le jésuitisme a laissé
223
des traces dans l'inconscient collectif ! En Allemagne,
par exemple, l'emprise de l'entreprise est complète ; les
grandes firmes possèdent leur propre système de
formation et elles recrutent dès le niveau de la seconde.
Lidl, Aldi, ces grands discounters par exemple, forment
leur personnel sans trop se préoccuper de ce qu'a fait
l'École. Les jeunes gens recrutés deviendront aussi bien
les simples vendeurs que les cadres de l'entreprise et ils
ont la possibilité de conclure leur formation par un
mastère puisque ces formations reçoivent la bénédiction
des autorités scolaires et universitaires.
En Allemagne, la politique éducative du gouvernement
fédéral à partir des années 90 a clairement été de tenter
de mettre en place les prémices d'une réorganisation
néolibérale en matière d'éducation publique avec cette
idée centrale au libéralisme que le savoir est un produit
comme un autre, susceptible d'obéir aux lois du marché
et de la commercialisation. Le prétexte officiel (Président
Roman Herzog : "Notre système éducatif ne doit pas
devenir la lanterne rouge de la société") était la menace
d'une institution trop protégée et s'endormant loin d'un
monde où règne la compétition, une réaction contre un
manque d'agressivité orchestré par les pédagogues trop
marqués par l'héritage de mai 68 et les cultures
alternatives très en vogue dans ce pays. Les
privatisations, le resserrement des études, l'importance
des notes, apparaissaient à de très nombreux
responsables, mais aussi - grâce à une habile politique de
communication - à la société civile et particulièrement à
la classe moyenne comme la panacée… Les hommes
politiques allemands profitaient de la réunification, des
difficultés causées, de l'anti-modèle constitué par
l'ancienne RDA et de "la crise". Le gouvernement
224
social-démocrate pressait le pays dans une cure de
rigueur avec son agenda 2010. Un discours parallèle,
soutenu par des résultats assez mauvais aux enquêtes
PISA, s'appliquait tout naturellement à l'institution
scolaire, tandis qu'on fantasmait sur le tigre chinois, les
universités indiennes ou le modèle finnois. Ce qu'on
annonçait moins, c'est qu'à l'horizon de ces réformes, il
était clair que l'accès au savoir (écoles, universités,
bibliothèques, banques de données, portails internet)
serait en fin de compte contrôlé directement ou
indirectement par des multinationales et les "fondations
" qui en dépendent. Ces services seraient en outre,
comme le veut le marché, payants. Une telle évolution
suivait en gros les recommandations de l'OCDE (dont on
fait aussi grand cas en France) et de l'OMS,
recommandations qui visent d'ailleurs tous les secteurs
publics sur le plan mondial et que des think tanks comme
le Cato Institute, la Mont Pelerin Society ou le World
Economic Forum, les cercles fréquentés, inspirés par
Hayek et Friedman, ont préparé. En Allemagne, la
fondation Bertelsmann (aussi représentée en France) a,
dans ce processus, un rôle-clé. Les médias répercutant
pour leur part les "ordres de marche" !
Ces avancées libérales ont profité également des erreurs
du système scolaire fédéral, des différences entre les
Länder habilement exploitées, et de l'idée généralement
répandue en Allemagne qu'un équilibre s'établira
naturellement tôt ou tard entre le pouvoir politique et les
exigences du marché.
Or, il semble bien que le néolibéralisme, dernier avatar
du capitalisme et facteur essentiel dans la délégitimation
du politique, prépare dans le cadre de ce qu'il est
convenu d'appeler la mondialisation, les accords
225
internationaux qui rendent vain le contrôle par les lois
nationales des investissements et de la politique des
multinationales, comme l'avait prévu le Multilateral
Agreement on Investment (MAI) ou le General
Agreement on Trade in Services (Gats).
Même si, en ce moment, il semble - sans doute en raison
de la crise - que le politique reprenne de l'assurance, il
ne s'agit probablement que du chant du cygne. En
matière d'éducation, particulièrement, il est exclu que
l'on fasse marche arrière tant les forces en présence sont
inégales et tant l'idée même de commercialisation a fait
de progrès : plus qu'en France encore, le système libéral,
a jeté son dévolu principalement sur les formations
supérieures : créations d'écoles privées, d'universités
privées, liaison étroite entre l'université et le système
économique, droits d'inscriptions en forte
augmentation... Cependant, les formations intermédiaires
ne sont pas oubliées et la plupart des grandes entreprises
proposent aux jeunes un complet cursus de formation,
l'État n'étant plus là que pour entériner, cautionner les
diplômes distribués. Bien entendu, comme nous sommes
encore dans une période de transition, le système libéral
cherche à donner l'impression d'une coopération avec
l'État et exhibe (dans les médias, dans les programmes
mis en place) des gages de son "humanisme". Mais
pour combien de temps encore ? En attendant, l'État
(même si la situation fédérale de l'Allemagne rend les
faits plus difficiles à définir globalement) navigue au plus
près : réduction des dépenses en matière d'éducation (ce
qui à la fois va dans le sens de ce que réclament les
chantres du libéralisme et confirme paradoxalement leur
critique : l'enseignement d'État est incapable d'assurer
un enseignement de qualité) et intérêt porté au contrôle
226
des performances des établissements scolaires et des
universités par ces sortes d'agences de notation que sont
les TIMMS, PISA, LAU…, qui ne font en fait, par leurs
recommandations, que préparer le désengagement total
de l'État et la disparition de l'idée même d'une institution
scolaire nationale. Lorsque les résultats des premières
enquêtes PISA ont été donnés, ils ont créé en Allemagne
un véritable choc : alors que les citoyens vivaient dans la
croyance de bénéficier d'un excellent système scolaire,
on leur apprenait que c'était tout le contraire et qu'il était
temps de se rapprocher de la réalité (entendons des lois
du marché). L'école ne devait plus ronronner mais
devenir la base sur laquelle se forgerait une société
libérale et dynamique, compétitive et désireuse d'en
"vouloir" !
La discussion autour de l'école continue à être vive, mais
il sera probablement difficile de résister à un
néolibéralisme qui fait flèche de tout bois et sait
parfaitement dissimuler ses finalités derrière des
arguments qui à première vue paraissent aller de soi, ou
peuvent passer pour progressistes en première analyse :
pourquoi passer un bac après 13 années de scolarité alors
que la quasi-totalité de l'Europe ne consacre que douze
années à ces études ? Pourquoi ne pas commencer plus
tôt à fréquenter l'école ? Pourquoi ne pas généraliser
l'accueil dès un an ? Pourquoi ne pas introduire la
journée d'école complète ? Pourquoi ne pas multiplier les
universités libres ? En réalité, il convient d'économiser :
12 années reviennent à moins cher que 13 et puis, il
faudra forcément tailler dans les programmes trop vastes,
ne garder que l'utile… Derrière chaque explication
teintée de reflets "humanistes", raisonnable en
apparence se cachent les raisons du marché, le profit,
227
l'instrumentalisation des formations et des individus. Le
président de l'association des patrons, s'emporte pour sa
part et réclame, applaudi par la classe politique, moins de
savoirs et davantage de compétences! Cette classe
politique en grande partie inféodée aux lois du marché se
refuse à envisager d'autres voies et sert de courroie de
transmission à ces revendications que la presse, les
innombrables shows télévisés rendent banales, allant de
soi.
L'idée même des fameux chèque-éducation de Milton
Friedmann a été reprise (sous une forme dérivée il est
vrai, mais c'est le moyen d'expérimenter) par la ministre
du travail à propos de la réforme du Hartz-IV (RMI
allemand). Les enfants de ces familles défavorisées ont
droit à des chèques éducation qui remplacent en partie les
prestations en argent versées aux parents jusqu'alors pour
eux afin que ces enfants puissent vraiment profiter de ces
prestations sous forme de cours, de loisirs organisés…
En France, on peut se croire loin de tout cela. L'école
républicaine ne paraît pas aussi menacée. Cependant, ce
"retard" français ne doit pas faire illusion et nous avons
rappelé plus haut la part que se taille actuellement le
privé. La restructuration néolibérale du système éducatif
a pris son essor : les coûts sont tenus au plus bas quand
ils ne régressent pas (et la "crise" permet de faire passer
à peu près tout) ; l'inégalité devant le savoir n'a pas
diminué malgré l'illusoire démocratisation des peaux
d'âne ; enfin, on a su fasciner la classe moyenne en
semblant aller dans son sens en dénonçant la faiblesse
des niveaux tout en lui faisant croire que ses enfants, en
fréquentant les grandes écoles, les instituts privés
228
arriveront au sommet de la société : réputation, argent…
Sous la pression d'une polarisation sociale de plus en
plus menaçante en ces temps de globalisation, les classes
moyennes cherchent à échapper à la spirale de la
dégradation salariale et à permettre à leurs enfants - à
quelque prix que ce soit - d'accéder au niveau des nantis,
ce qui repousse aux calendes grecques, une fois de plus,
toute espoir de justice d'égalité des chances. C'est sur de
telles situations que les "donneurs d'ordre" désormais
s'appuient dans le monde entier. En Inde, une famille
sacrifiera tous ses membres pour collecter suffisamment
d'argent nécessaire aux études de l'un d'eux dans une
université privée prestigieuse. À charge de revanche
quand il aura réussi ! Le phénomène est semblable au
pays de Confucius et de Mao où les parents se saignent à
blanc pour la réussite, sociale et financière, de leur
enfant.
*
Pour l'ordre cannibale libéral (Jean Ziegler), il est clair
que l'École est un enjeu important : lieu de formation, il
faut le contrôler, lieu de profits, il faut encore mieux
l'assujettir aux lois du marché. La stratégie qui s'est mise
en place au cours de trente ou quarante dernières années
est simple. La première phase consiste dans la
diffamation des systèmes scolaires d'État (et c'est une
des raisons pour lesquelles les critiques "républicaines"
portées contre l'école doivent toujours mettre en
perspective le projet libéral pour s'en distinguer), une
phase allant de soi dans la mesure où le politique, s'il
affirme publiquement son importance, fait en sorte que la
mission qui devrait être celle de l'École ne puisse se
229
réaliser correctement. Il est alors facile d'emboucher la
trompette de la contestation avec la foule des familles,
avec l'opinion publique habilement travaillée, facile à
convaincre de cette dégradation de l'École : "Non !
Vraiment, une telle école ne remplit plus sa mission ! Nos
enfants ne savent plus rien ! La pagaille !". À tous ceux
qui réclament alors un autre engagement de l'État, plus
de moyens, de meilleures conditions voire une autre
école, exigences naturellement onéreuses ou dangereuses,
les donneurs d'ordre opposent un système qui ne coûte en
apparence rien à la communauté, dont les maîtres mots
ont été forgés par Milton Friedmann et consorts dans les
années cinquante : le libre choix de l'établissement
scolaire, l'ouverture de l'école à la compétition et les
chèques éducation, le reste allant de soi. Le facteur
essentiel du développement d'une institution scolaire qui
irait dans le bon sens, c'est-à-dire dans les perspectives
du marché, le nerf de la guerre, serait l'émulation,
comprise comme un nouveau "struggle for life" : jouer
les écoles contre les écoles dans les recrutements comme
dans l'acquisition de moyens financiers, récompenser les
enseignants considérés comme méritants et sévir auprès
de ceux qui ne satisfont pas. Si les clients d'une
entreprise s'en détournent, si les financeurs font la sourde
oreille, il n'y a que deux solutions : la fermeture ou un
sursaut salutaire allant dans le sens des lois du marché et
de la compétition. Pour un établissement scolaire, il
devrait en être de même : sa réputation ferait sa "
clientèle" et déciderait de son avenir, des ressources dont
il disposerait. Ceci implique une démarche managériale
des chefs d'établissement : s'arranger pour avoir une offre
excellente (statistiques des résultats, budgets
excédentaires…), se faire connaître, en un mot, savoir se
230
vendre. L'excellence, de ce type, implique elle-même le
recrutement ou le renvoi d'enseignants susceptibles
d'avoir une influence sur l'image que l'on veut propager
(titres, capacités mises en avant, moralité…), donc, un
contrôle sévère de ces derniers en fonction de critères qui
ne sont pas nécessairement en accord avec la déontologie
de la profession, et une diversité des salaires versés, tout
comme elle implique une sélection au niveau des élèves
(officiellement au nom du nombre de places possibles)
qui se présentent. Ce système existe déjà dans les "
bonnes" écoles australiennes. En Nouvelle-Galles-du-
Sud par exemple, pour être enseignant, il faut être
titulaire d'une "licence" qui fait de vous certes un
fonctionnaire, mais qui ne vous garantit pas l'emploi :
muni de cette licence délivrée par l'État à la suite des
études, chaque professeur peut proposer sa candidature
aux établissements scolaires et il sera retenu pour un laps
de temps plus ou moins long afin d'y développer un
projet qu'il aura su défendre devant une commission et
qui aura convaincu.
Une véritable compétition entre établissements exige en
outre une certaine transparence : coûts, dépenses,
recrutements, un panel d'offres assez diverses et une
autonomie en matière de pédagogie et de finalités,
chaque établissement proposant à la limite un autre projet
ou concept pédagogique avec à l'horizon la possibilité de
demander aux familles des contributions supplémentaires
exceptionnelles ou régulières, dans la mesure ou l'offre et
les résultats attendus dépassent les possibilités de
financement des "chèques éducation" !
Le risque (la conséquence !) d'un tel système est bien
entendu la ségrégation sociale et la hiérarchie des
231
établissements. Enfin, comment concilier l'obligation
scolaire et ce modèle marqué par les prétendues lois du
marché telles que les néolibéraux les formulent ? Si un
établissement voit son recrutement diminuer à cause de
sa mauvaise image de marque, il devra fermer, comme un
supermarché ferme quand il n'a plus de clients. Or, si le
nombre d'établissements diminue, si certains se sentent
autorisés à exiger des parents des droits d'écolage
toujours plus élevés, comment scolariser tous les enfants
puisque beaucoup d'établissements disparaîtront ? Une
seule solution : reconstituer ou préserver une école
parallèle, "à l'ancienne", dirigée directement par l'État
et réservée aux jeunes n'ayant pas trouvé de place dans le
"bon" système, ceux dont personne ne veut…
L'avantage est double : chacun est à sa place et on peut
continuer à faire croire à l'existence d'une école
républicaine ! Ceci débouche naturellement sur la
revendication de la suppression de la carte scolaire, et sur
celle du libre choix de l'école, un choix qui trouve son
pendant, sa réciproque dans l'acceptation ou le refus des
candidatures par l'école !
Les "chèques éducation" évoqués plus haut participent
de cette stratégie. Le budget réservé à l'éducation
publique n'est plus entièrement versé aux établissements
par l'intermédiaire du ministère par exemple ou de
l'administration scolaire. L'État choisit de passer par
l'élève. Un "chèque éducation" est établi au nom de
celui qui doit en bénéficier (l'élève, l'étudiant…) ou de
ses tuteurs (parents…). Le montant du chèque est fixé par
l'État et est le même pour tous, quelle que soit la
situation familiale. Avec ce chèque, le jeune pose sa
candidature pour telle ou telle école, reconnue par l'État,
correspondant à ce qu'il désire. L'établissement
232
échangera ce chèque auprès des caisses de l'État pour
subvenir à tous ses coûts (personnel, locaux…) dans le
cadre de l'autonomie de son administration. L'idée -
formulée dès les années cinquante par Milton Friedmann
- était de parvenir à un effort mesuré de l'État en matière
d'éducation et de formation, plus efficace
économiquement tout en respectant le droit à l'éducation
inséparable des démocraties modernes.
Ce ne sont pas là des spéculations. Aux États-Unis,
plusieurs expériences ont été menées avec ces chèques
éducation dans le but officiel de voir s'ils pouvaient
permettre à certains enfants de milieu défavorisé de
fréquenter de meilleures écoles que celles auxquelles ils
étaient destinés. À New York, par exemple, ces bons
devaient faciliter le recours à des cours de rattrapage
et/ou offrir la possibilité de suivre des formations dans un
collège privé. Il y eut d'abord plus de candidats que de
chèques ce qui impliqua un tirage au sort et de devoir
s'en tenir à un enfant par famille, les frères et soeurs
servant de groupe de contrôle ! Au bout de quatre années,
l'examen des résultats (comparaison des groupes) a
montré qu'il n'y avait aucune différence dans la
population blanche ou asiatique et de très légères chez les
noirs sur le seul plan des compétences en matière de
lecture. Les résultats ont été aussi décevants en d'autres
endroits. On aurait pu s'y attendre puisque la plus grande
expérimentation a eu lieu au Chili, avec la prise de
pouvoir de Pinochet. Les chèques y ont été introduits en
1981 de manière très large et ont favorisé la naissance de
plus de 1000 écoles privées, mais une étude de 2005
montrait une influence négative sur les apprentissages et
les résultats, en revanche une ségrégation
particulièrement prégnante des populations d'élèves. Ceci
233
ayant été constaté dès les années 1990, les responsables
avaient dû faire marche arrière devant le gâchis qu'ils
avaient créé, mais le travail destructif commis a laissé des
traces indélébiles malgré les changements politiques. On
peut encore citer les mêmes échecs en Afrique du Sud, en
Argentine, à Hong Kong, au Mexique, en Nouvelle-
Zélande où le "cool Choice", l'autonomie des
établissements devaient améliorer la qualité de
l'institution scolaire en milieu urbain et où, au contraire,
les écarts ethniques se sont accentués…
*
Le modèle néolibéral d'une institution scolaire gérée
selon les principes de ce que l'on appelle les lois du
marché est majoritairement négatif dans ses résultats. Ses
conséquences sont la ségrégation, la baisse des niveaux
globaux et des écoles d'État (quand elles existent encore)
réduites à gérer ce que ce système rejette, avec une
pénurie de moyens et n'obtenant bien évidemment que
des résultats faibles !
En France, nous n'en sommes peut-être pas encore là,
mais l'observateur attentif peut remarquer que des "
avancées" se font (à couvert) dans le sens des exigences
du libéralisme au moins depuis l'ère Mitterrand et la mise
en avant des chevaliers d'industrie modernes comme
Bernard Tapie qui sera même ministre d'un
gouvernement socialiste sans que cela étonne : la
revalorisation de la position et de la carrière des chefs
d'établissement qui deviennent des managers auxquels on
pourra verser de modestes "surprimes" mais surprimes
tout de même, des chefs d'établissement qui bientôt
234
noteront leurs enseignants en toute indépendance, l'idée
d'une d'ENA qui leur serait réservée, la plus grande
autonomie des établissements, la place de la société civile
dans les conseils d'administration, la progression au
mérite des carrières, les primes versées, la suppression
progressive de la carte scolaire, l'accent mis sur les
enseignements de base et la possibilité de voir les
matières dites secondaires passer au rang d'options (nous
ne sommes pas éloignés des chèques éducation), les
projets d'aménagement du temps scolaire hors
enseignement avec des ateliers, des activités que le jeune
pourra choisir plus ou moins librement, ateliers dirigés
par des "moniteurs" n'appartenant pas à l'éducation
nationale, rétribués par les établissements…
Mais dans notre pays, répétons-le, les avancées dans le
sens du marché se font prudemment, de manière voilée
pour ne pas effrayer l'opinion. La ségrégation elle-même
a toujours indirectement été suscitée par le système et ses
acteurs, parfois naïvement. Il y a peu d'années encore, je
participais aux jurys de choix des candidats à une place
dans plusieurs BTS de l'Est de la France. Environ 120
dossiers pour 24 places. Les professeurs importants
(enseignant les matières techniques essentielles)
écartaient les dossiers de candidats ayant un nom
étranger, plus exactement à consonance arabe. Après les
protestations rituelles de non-racisme, ils avançaient les
raisons les plus diverses et les plus extravagantes : les
jeunes Maghrébins peuvent être bons en théorie, mais dès
qu'il s'agit de pratique, on ne peut leur faire confiance
(ah ! le "travail arabe" !) ; ils sont trop brouillons pour
une spécialité qui réclame de l'exactitude ; il sera
impossible de leur trouver un stage : "Les entreprises
n'en veulent pas" et quand on réussit à leur en trouver
235
un "on n'a toujours des histoires. Rappelez-vous les
ennuis qu'on a eus avec Mohamed X… !".
Pour faire plaisir au prof de français qui proteste et
montrer sa bonne volonté républicaine, on acceptait tout
de même parfois d'en prendre un ou deux. Mais leurs
dossiers étaient alors exceptionnels et il s'agissait en
général de candidates : "Les jeunes Maghrébines, c'est
pas tout à fait la même chose !"
Coûts de la scolarité en France et en Allemagne
(2007) - intéressant dans l'optique des "chèques
éducation" (en Euro : Sources Ministères de l'EN)
France Allemagne
Préélémentaire 4970
Élémentaire 5440 3362
Collège 7930 4600(Haupt+ Realschule)
Lycée gén./techn. 10420 5132
Notons qu'en Allemagne, malgré des salaires des enseignants
beaucoup plus élevés, ces dépenses sont de loin inférieures à ce
qu'elles sont en France. Il faut dire que l'enseignement
préélémentaire est en phase de gestation et que la participation
parentale est de règle, que le primaire ne dure que 4 années, que la
Hauptschule prend fin après neuf années de scolarité (une dixième
est prévue) et la Realschule se termine à la fin de la dixième année
de scolarité ! L'enseignement professionnel est en grande partie
géré par les chambres économiques et les entreprises et il n'y a pas
de classes prépa. Pas d'infirmerie avec son personnel, pas de CDI
au sens où on l'entend en France, de rares cantines, pas de
surveillants (rôle attribué aux professeurs), pas d'employés, hormis
le concierge (qui souvent se partage deux établissements). Les
travaux sont effectués par des équipes tournantes (appartenant à la
ville) ou par des firmes privées recrutées par la commune.
*
236
Cet essai refuse totalement un système scolaire en
adéquation parfaite avec les prétendues lois du marché et
qui ne viserait qu'à établir une société inégalitaire et
inhumaine, entièrement réifiée avec pour seule finalité le
profit matériel poussé à l'infini, la rentabilité comme
moyen et finalité. Il plaide au contraire pour une véritable
école citoyenne, un service public au bénéfice de futurs
citoyens responsables, épanouis et sans hésiter à le dire,
plus heureux qu'actuellement. Le libéralisme rêve (s'il
rêve jamais !) au contraire d'établissements privés en
compétition constante, aux ordres exclusifs de la
demande des marchés et préparant à la lutte économique,
abandonnant au service public les fractions de la
population qu'il refuse de prendre en compte ou dont
l'absence de qualification lui est encore nécessaire.
Pour remplir la mission qui devrait être la sienne, le
secteur public doit cependant évoluer, ne plus être
l'apanage de "spécialistes", de professionnels, de
fonctionnaires visant d'abord une "carrière" à leur
avantage. Un véritable service public fait partie, est
constitutif de l'identité républicaine, de la res publica. Il
nous concerne tous et n'a pas à être cette forteresse tenue
par ces "fonctionnaires" qui font trop souvent passer
l'esprit de corps avant le zèle qu'on attendrait d'eux, qui
songent d'abord à leur situation avant d'être au service de
leurs concitoyens. On a vu à une certaine époque quelles
dérives menaçaient un tel service public coincé entre la
crainte de perdre quelques minces privilèges et les
exigences de "l'État français" ! Affaire de tous, un
service public d'éducation ne devrait plus, pour de
fausses raisons d'efficacité, n'être incarné que par
quelques-uns, uniquement par des "professionnels"
237
quand le concept même d'éducation dépasse largement le
cadre d'une profession et que la transmission des savoirs
doit utiliser tous les vecteurs possibles. C'est à chaque
citoyen d'y contribuer dans la mesure de ses capacités au
sein d'une société réorganisée qui saura faire passer au
second plan les impératifs de productivité, de profit,
d'accumulation des biens, le mythe du travail, celui de la
réussite sociale basée sur la situation… Tout le monde
aura quelque chose d'important à apporter à l'édifice
commun.
Le terme "service" retrouverait son sens, la profession
d'enseignant sa déontologie et sa justification : un
professeur libre dans une école indépendante de tous les
pouvoirs, mais au service de tous.
On peut imaginer, auprès de pédagogues particulièrement
formés, la foule des citoyens qui consacrerait,
périodiquement, une partie de son temps à l'éducation, à
la formation humaine puis professionnelle des
générations montantes. Un service social allant de soi !
Enfin et surtout : que la proscription du principe de
rentabilité dans l'École !
La transformation intégrale de l'institution scolaire est
urgente pour au moins deux raisons principales.
D'abord parce qu'il faut prendre en considération
l'évolution générale de la société - une évolution amenée
et imposée par la main de fer des marchés - avec une
moindre importance accordée dans tous les milieux à
l'étude et aux disciplines intellectuelles pour elles-mêmes
puisque la tendance est à l'utile, à ce qui est
immédiatement monnayable, avec une déstructuration de
couches sociales entières frappées par le chômage, la
précarité et l'incertitude des lendemains, avec
238
l'implantation rendue artificiellement difficile de
populations immigrées, avec un consumérisme qui
s'érige en valeur suprême et un individualisme
grandissant qui frise parfois à l'autisme (la classe
politique étant elle-même - mais à un autre niveau -
selon le mot de Peter Sloterdijk un "club d'autistes"
(Davos, le G20, le G8…) -, chaque individu vivant
désormais, si le mouvement se poursuit, dans sa coquille,
en autarcie intellectuelle, avec son portable, son I-Pod, sa
musique, ses films… Au lien social traditionnel se
substituent les grands rassemblements épisodiques
(apéro-géants, défilés type homo pride, festivals…), les
face-book et autres plateformes sociales qui donnent
l'illusion d'être au centre du monde, écouté par des
centaines d' "amis", en un mot : la télécommunication
remplaçant la communication, l'isolement dans la foule
palliant illusoirement la solitude pure et simple.
Une vie réduite à l'instant, au moment vécu, sans rapport
désormais avec un passé inconnu et qui ne signifie plus
rien ou qui ne survit que par l'image dévaluée qu'en
donnent les médias, le cinéma, les jeux vidéo, et un
avenir qui est le "no future", l'ancienne objurgation des
Punks, un avenir qui ne peut être que noir et qu'on se
refuse à envisager. Un "carpe diem" en quelque sorte,
mais un carpe diem sombre, imposé, auquel Horace
n'avait certainement pas pensé.
Ensuite, parce que l'histoire nous l'a montré : telle
qu'elle a toujours existé, cette institution n'a jamais été
que la voix de ses maîtres et, aujourd'hui, où, malgré
tout, les individus parviennent à un certain degré de
savoirs (le plus souvent indépendants de l'école) et qu'ils
revendiquent davantage ces droits individuels qu'on leur
fait miroiter pour des raisons mercantiles, elle est
239
entièrement obsolète avec son fonctionnement et des
finalités datant d'un autre temps. Son organisation est
restée globalement ce qu'elle était en dépit des évolutions
sociales, technologiques et d'une massification de
l'enseignement, certes, souhaitable mais géré dans le
cadre étroit des pensées, des méthodes et des moyens
d'hier.
Inutile de se retourner vers les vertus de l'école ancienne,
si tant est qu'elles aient eu un semblant de réalité à
certaines époques où la misère absolue de la majorité
pouvait faire passer un moindre mal pour un bien et que
Victor Hugo écrivait cette phrase ambiguë et riche de
prolongements : "Ouvrez des écoles et vous fermerez
des prisons". N'était-ce pas reconnaître que cette école,
même pour les poètes établis, était la garante de l'ordre
bourgeois et capitaliste qui se mettait en place ? Héritière
sous sa forme moderne de son ancêtre du XIXe siècle qui
avait pour but principal la reproduction des rapports de
domination et de richesse comme l'ont montré par
exemple Pierre Bourdieu et Jean-Claude Passeron,
l'institution scolaire actuelle a conservé son organisation
hiérarchique, autoritaire, coercitive et antidémocratique
que tous les make-up modernes, la phraséologie ne
dissimulent pas (conseils de classe, délégués élèves,
conseils d'établissement, consultations en tous genres…),
elle est un univers de contraintes (les horaires, les
devoirs, les emplois du temps, la classe, les notes,
l'enseignement frontal, l'obligation de rester assis des
heures, tuant le temps en copiant ou recopiant la parole
du "maître", en dessinant, en bavardant à mi-voix, en
s'enfuyant par le rêve…), un univers de contraintes où
l'argument d'autorité écrase toute parole vraie. Elle
transmet des contenus et des comportements
240
capitalistophiles (apparente méritocratie, éloge constant
du "travail", de la performance, des résultats,
enseignements et programmes allant dans ce sens et dans
celui de la consommation, du "toujours plus"). Elle est
le microcosme de notre société, le creuset où cette société
se forge : elle obéit en tout à la dictature du capital.
À ces raisons qui se suffisent, on pourrait en ajouter
d'autres comme le malaise actuel, dont le burn-out des
enseignants ou la violence scolaire ne sont que des
épiphénomènes, malaise qui ne se résoudra ni avec des
doses de réformisme ou de pédagogisme, de didactisme
plus ou moins importantes ni avec un retour des
méthodes autoritaires.
L'école est tout simplement dépassée. C'est tout le
système qui est à repenser : les programmes, leur
émiettement, l'organisation des établissements, la
responsabilité des différents acteurs, l'adéquation avec
les exigences de l'industrie, de la productivité moderne et
du capitalisme libéral, avec pour conséquence immédiate
le déclin des valeurs intellectuelles, l'oubli des impératifs
humanistes, le désir de ne plus former que des pions
"utiles". On taille et on retaille les programmes pour ne
conserver que cet "utile", ce qui sera, pense-t-on,
susceptible de servir au futur citoyen-consommateurproducteur,
dont on espère une intégration la plus rapide
(et la plus longue) possible au monde "réel" de cette
production-consommation…
À cela s'ajoute le fait que l'enfant, l'adolescent ne sont
plus les mêmes qu'il y a vingt ou trente ans : nous vivons
dans un contexte nouveau qui voit la fin des anciennes
structures sociales, familiales, des repères traditionnels.
L'enfance est de plus en plus courte (on demande même
241
au gamin de 10 ans (voire moins) de développer des
"projets de vie" !) et les médias, par le fatras incontrôlé
des informations véhiculées y concourent fortement.
Certains croient pouvoir dire qu'il s'agit là de
conséquences inéluctables de la marche du temps,
pourtant on peut en douter si l'on croit au libre arbitre de
l'être humain, que l'on refuse de voir dans l'humanité une
immense fourmilière tout en rêvant d'une nouvelle
mission pour l'École.
Le développement actuel de l'humanité n'est qu'un
modèle de développement, la conséquence d'une
idéologie. On peut en imaginer d'autres. Il y a trente ans,
qui aurait pensé la fin des communismes d'état ?
En outre, l'institution scolaire refuse de prendre
sérieusement en compte les évidences catastrophiques de
l'exploitation irréfléchie de la planète : les ressources
énergétiques et matérielles, la saturation de
l'environnement ! On est resté très positivistes dans
l'éducation nationale : le "progrès" technique y est
toujours présenté comme illimité, les atteintes à
l'environnement secondaires ou causées par trop peu de
technologie et quand on emmène les élèves visiter une
centrale atomique, c'est en rang par deux, pour des
raisons de sécurité, mais aussi parce que le but de telles
visites est d'abord de montrer le génie scientifique du
pays, d'étonner ces jeunes face au dieu-progrès, quitte à
concéder une rencontre avec un "responsable" qui saura
éventuellement rassurer et mettre les rieurs de son côté si
des questions trop critiques sont posées.
C'est d'ailleurs un cas général : l'éducation nationale, à
l'exemple de ses représentants "en mission", courbe le
dos lorsqu'elle est confrontée au monde extérieur, à la
"réalité" ! Une sorte de complexe d'infériorité qui fait
242
que le prof en contact avec une entreprise, une banque,
une usine quelconque se montre excessivement
respectueux et réclame de ses élèves (visiteurs ou
stagiaires) la plus grande déférence face aux
professionnels rencontrés dans ces lieux où se fera leur
avenir.
Il m'est arrivé en compagnie de collègues de rendre visite
à nos stagiaires BTS chez Peugeot ou ailleurs. Plus
l'entreprise était grande, moins il convenait de faire état
des critiques des étudiants : "On ne s'occupe pas de
nous", "Je passe mon temps à rentrer les voitures sur le
parking ; c'est pas mal dans un sens, mais ça rime à
quoi ?" "Mon maître de stage m'a mis à classer des
documents et cela n'a rien à voir avec ce que
j'attends"… Pas folle l'équipe des profs : on ne va pas
écouter les gamins, sinon, l'an prochain "ils" ne nous
proposeront plus de stage et on aura l'air fin ! Le
pédagogue se sent mal à l'aise face à l'ingénieur qui le
reçoit, l'ingénieur avec toute la mythologie qui l'entoure,
son air assuré, son dynamisme apparent. Lui, le prof, il a
un peu honte de ses vacances, de sa qualité de
fonctionnaire, de ses horaires étriqués, de son petit
traitement. Si la conversation évoque tout cela, il sort le
moulin à paroles de ses jérémiades habituelles : ses
corrections, ses heures de préparations, les classes
surchargées… Il croit devoir se justifier et en rajoute
pour montrer que lui aussi travaille énormément ! Les
ingénieurs et contremaîtres qu'il rencontre le raillent en
effet un peu : trois mois de vacances ! La gabegie dans
les écoles ! Le petit niveau des élèves ! Le prof s'excuse
avec un sourire contraint. Que peut-il dire d'autre ? Eux
perçoivent de gros salaires, pas lui ! Eux ont une situation
enviée, ils vivent la vraie vie, la science, le modernisme,
243
pas lui !...
Alors, en classe, il fait du zèle, il veut donner aux élèves
le goût du travail. On ne parle que de travail à l'école !
Comme dans la "vraie" vie !
Travailler toujours plus pour produire plus et consommer
davantage alors que les ressources planétaires au sens
large sont mesurées ! Les 35 heures du projet socialiste
étaient une plaisanterie allant dans le sens des réformettes
avec lesquelles on endort les populations ! Pourquoi 35
heures (on pourrait parodier le "Français, encore un
effort pour devenir républicains" de Sade !) alors que
des études récentes montrent que travailler quelques
heures quotidiennement serait suffisant pour conserver un
niveau de vie comparable à celui des années 80-90 et
l'assurer dans un avenir plus ou moins proche à la totalité
de la population mondiale !
Cela suffirait pour protéger raisonnablement
l'environnement et laisser aux générations à venir une
base de vie acceptable ! En 1977, le collectif Adret
publiait un livre ayant eu alors un retentissement certain :
Travailler deux heures par jour. Ce livre (rarement
réédité) a été un best-seller et démontrait avec rigueur
l'absurdité des conditions de travail et de sa
sacralisation : 80% de l'énergie était parfaitement
"improductive" ! Je me souviens de l'intérêt qu'y
avaient pris mes étudiants de BTS Bureau d'études et
Photonique…
Malheureusement, comme trop souvent, les meilleures
lectures, les meilleures idées ne servent que d'exutoire,
car il y a toujours loin de la coupe aux lèvres. Pourtant,
c'est peut-être là que l'école aurait tout son rôle à jouer !
244
Travailler deux heures par jour a eu une "suite" lors des
mouvements sociaux de 1995, sous le titre Résister (Minuit) : les
témoignages de ceux qui, refusant les aspects inégalitaires et
inhumains de la société, proposaient des solutions alternatives.
Actuellement, le collectif s'est reconstitué face à la question du
changement climatique et a sorti en 2007 Le changement
climatique: aubaine ou désastre ? (Cerf).
Le même espoir relie ces trois ouvrages écrits le temps d'une vie
d'adulte : celle du refus de l'ubac et le choix du versant ensoleillé
des montagnes ; continuer à croire qu'on peut s'opposer à tout ce
qu'on nous propose comme "fatalité" alors que derrière les
événements, il n'y a pas de fatum mais bel et bien des hommes !
Prendre notre destin en main en faisant passer l'individu avant les
marchés !
*
La remise en question radicale d'une institution qui a
abandonné toute autonomie pour se mettre totalement au
service des dérives socio-économiques actuelles est bien
la seule réponse possible : pas de replâtrage, mais une
déconstruction totale d'un modèle dépassé dans les pays
dits riches et la refondation d'une nouvelle école
indépendante dans un contexte nouveau partout dans le
monde. L'institution scolaire a toujours été le lieu de la
formation des futurs rouages du système politique ou/et
économique (pour ne pas revenir trop en arrière : les
rouages de la société capitaliste et de son dernier avatar le
libéralisme actuel), le creuset où se forgent avec
raffinement les chaînes voulues par les États. Il ne peut
donc pas avoir de réforme possible. Il ne peut y avoir de
véritable transformation de cette institution, sans
séparation totale d'avec tous les systèmes qui l'inféodent
et élaboration d'une éducation libre de toute intention.
C'est pourquoi la première revendication doit être celle
245
d'un service public indépendant. Une démocratie digne
de ce nom devrait s'appuyer sur 4 pouvoirs : l'exécutif, le
législatif, la justice et l'École. C'est-à-dire que
l'éducation obligatoire et gratuite devrait ne dépendre
que des acteurs qui la composent : les enfants, les
enseignants, les parents. Tous les trois devraient y être
impliqués avec la même importance. Nous l'avons
évoqué au début de cet essai : l'école doit à la fois aider
les personnalités à se "faire", éduquer et instruire. Les
pédagogues, s'ils demeurent indispensables, ne peuvent
continuer ni à assumer toutes les tâches ni rester
enfermés dans leur tour d'ivoire. L'École nouvelle devra
être une entreprise réclamant l'implication et la
collaboration de tous sans être inféodée au politique ou à
l'économie.
Qu'elle soit composée d'une école primaire ou
fondamentale pour l'apprentissage des bases et le
développement des personnalités de chaque enfant par un
apprentissage libre comme l'ont suggéré les pédagogues
depuis Rabelais et Montaigne jusqu'à Freinet en passant
par Rousseau qui - s'il n'imaginait pas de système
scolaire de masse - réclamait que l'enfant, dans les
étapes de son développement successives, soit la seule
mesure de tout enseignement ou découverte guidée par
des professeurs (pas des "maîtres") sensibles et
modestes sachant respecter l'enfant (il n'y a pas de
meilleur principe), qu'elle prenne d'autres formes,
définisse une seconde école destinée aux plus grands et
davantage ouverte aux activités futures du jeune adulte
ou permette aux citoyens, leur vie durant de se former, de
changer d'activité, sera à définir par l'ensemble de la
population.
246
Il n'est pas en effet du propos de ce livre de faire des
propositions. Comme le disait récemment Jean Ziegler à
qui une journaliste demandait quelles seraient les
remèdes qu'il faudrait appliquer à ce monde malade qu'il
tance d'importance dans son dernier livre : "L'essentiel
est de changer la conscience générale, les pratiques
suivront".
J'ajouterai que dans les pages qui précèdent j'ai essayé
de montrer que la source de tous les maux (pas seulement
de l'École) est l'absence d'indépendance de l'institution
et l'incapacité des dirigeants politiques d'avoir des
conduites vraiment démocratiques. En outre, à toutes les
époques, on a trop attendu l'homme ou la femme
exceptionnelle, providentiel, le Sauveur alors que ces
sauveurs se sont révélés être le plus souvent des Führer
désastreux pour la majorité ! Il faut toujours se méfier de
celui qui pousse à sortir de la caverne.
Il serait paradoxal que je pense pouvoir - après avoir
pointé du doigt ce que je crois être les errances de
l'institution scolaire - moi seul, donner des solutions,
élaborer un plan d'éducation qu'il revient à la société
civile dans son ensemble de développer. Il est toujours
mauvais d'imaginer qu'on puisse concevoir, en matière
de société, abstraitement, seul, un système valable,
démocratique et républicain au vrai sens du mot. C'est
d'ailleurs pourquoi Rousseau refusait de considérer son
Émile comme un ouvrage pédagogique voire un recueil
de propositions visant au renouvellement des études.
L'École nouvelle doit naître de la société civile, pas de
ses représentants, pas de technocrates ou d'impulsions
particulières, de mouvements d'humeur forcément
subjectifs.
Cessons seulement de penser qu'on a à faire à des enfants
247
qui n'ont pas droit au chapitre, à des parents qui se
déchargent de leurs responsabilités, à des pédagogues qui
ont LE savoir. Les jeunes, même les plus jeunes ont leur
mot à dire, leur parole vaut autant que celle des autres
partenaires. Les parents ont cette chance d'avoir vécu
l'école et d'être essentiels dans l'éducation de leurs
enfants qu'ils connaissent autrement que les enseignants.
Enfin, en matière de pédagogie, il n'y a pas de
professionnels : le meilleur professeur que j'ai eu était un
monsieur qui ne préparait jamais ses cours, venait quand
il avait le temps, ne donnait jamais de devoirs, mais
savait intéresser et ne nous considérait pas comme des
enfants… Pensons donc qu'on a à faire à une
communauté qui doit agir ensemble, et concevoir
ensemble une institution qui sera toujours en devenir
parce que le monde évoluera.
L'École n'a pas à s'ouvrir sur la vie parce qu'elle est la
vie, mais elle doit se trouver dans la Cité et non à sa
périphérie et appliquer le principe renouvelé de la
coéducation en mettant sur le même plan les parents, les
enseignants et les enfants, puis les jeunes...
Le rôle de l'École véritable est la transmission de savoirs
fondamentaux, le développement des capacités
intellectuelles des enfants et des jeunes, l'épanouissement
sur les plans sociaux et personnels des individus : ceci
justifie la revendication d'une institution scolaire en
totale rupture avec ce qui s'est fait jusqu'à nos jours.
C'est un impératif moral : une école qui ne prépare plus à
une société des profits et des inégalités voulues par telle
idéologie ou par tel système économique, une école qui
aide des individus à se définir et à se former, à devenir
autonomes ; des citoyens qui décideront des orientations
que prendra la société dans laquelle ils vivent, des
248
citoyens qui sauront que la planète doit être autrement
gérée que comme un tas de richesses à exploiter sans
précaution.
D'autres structures devront être prévues qui permettront
l'intégration des adolescents dans la cité puisqu'ils leur
faudra un jour travailler (ce qu'il faut, sans plus),
consommer (ce qu'il faut, sans plus), avoir des loisirs,
mais leur formation devrait leur permettre de ne plus
accepter n'importe quoi comme activité parce que seul le
salaire compte, de ne plus y voir la finalité d'une vie, de
ne plus consommer avec une boulimie insensée et de
remplir leur temps libre d'activités sensées et
enrichissantes (il n'est pas inutile de rappeler que le mot
"école" vient du latin schola issu du grec σχολή, mot qui
désignait l' "arrêt de travail", ou bien un "loisir
consacré à l'étude" !)
*
Si l'utopie d'un projet bien ficelé nous est interdite pour
les raisons avancées plus haut, quelques pistes de
réflexion termineront cet essai.
On parle sans cesse d'égalité en France, peut-être parce
que la parole nous paraît être un substitut suffisant à ce
qu'on n'a pas, mais, pour que tous les enfants aient des
chances équivalentes, quelles que soient leurs origines et
qu'ils accèdent tous au savoir, à la culture (qu'il
conviendrait de redéfinir) et au développement de leurs
potentialités, la première revendication est de ne rien
céder sur des programmes solides qui mettent en avant la
réalisation de l'individu dans ses liens avec le passé, le
présent et le futur. Il ne faut rien céder non plus sur les
niveaux d'exigence et cesser de payer les efforts des
249
enfants avec de la monnaie de singe. Cela signifie des
maîtres nombreux et bien formés, des heures d'études
bien organisées ouvertes aux enfants et aux parents qui
souhaitent accompagner leurs enfants dans leurs
découvertes, car il ne peut y avoir de véritable
refondation de l'école dans une participation active de
ces trois acteurs.
L'école n'a pas à singer les dernières évolutions de la
société, les derniers développements de la science. Son
rôle doit s'en tenir à la transmission des acquis les plus
fondamentaux et d'un patrimoine culturel nécessaire au
lien social et seule base solide à des évolutions
ultérieures. Sans mémoire, une société n'est rien et ne
peut - au mieux - que tourner en rond. Les acquis
nouveaux seront intégrés progressivement, après mûre
réflexion.
Le principe d'égalité, excellent en soi, ne doit cependant
pas devenir un frein, une censure interdisant la
diversification. Il ne faudrait plus contraindre tous les
enfants du même âge à avoir les mêmes activités. Des
jugements comme "Cet élève est en avance" ou "Cet
élève est en retard" sont des non-sens puisqu'on ne peut
être confronté qu'à soi-même dans l'optique d'un
enseignement vraiment centré sur l'enfant ou plutôt
centré sur chaque enfant. Cette diversification signifie
aussi une offre très large d'activités et d'apprentissages,
des filières si l'on veut, qui ne devraient pas entrer en
concurrence en fonction des ouvertures qu'elles
prépareraient. L'adolescent pourrait choisir des filières
encourageant le travail intellectuel pur, d'autres
permettraient davantage l'éclosion d'aptitudes manuelles
ou artistiques. Il faut en finir avec l'obsession des études
rapides, des bacs à 15 ans, du professeur agrégé à 21 ans
250
ou du médecin installé dans son cabinet à 23 ans !
Donner du temps au temps, permettre aux jeunes de
multiplier les parcours. L'école doit cesser d'être un
passage obligé le plus court possible et le professeur n'a
pas à être un sélectionneur au service de qui que ce soit.
De même, l'égalité ne doit pas interdire une gestion
personnalisée du temps, des progressions et des
acquisitions, ce qui revient à dire que le groupe classe, tel
qu'il est conçu doit céder la place à d'autres formes, à des
groupes ouverts, modulables et inégaux dans les effectifs
comme dans les progressions. L'enseignement doit être à
l'aune de l'élève : à la mesure de ce qu'il peut apprendre
et pas inversement. Ce que Montaigne disait il y a près de
quatre siècles quand il écrivait :
On ne cesse de criailler à nos oreilles, comme
quelqu'un qui verserait dans un entonnoir, et notre
charge n'est que de redire ce qu'on nous a dit. Je
voudrais qu'il corrige cette partie, et que, tout de suite,
selon la portée de l'âme qu'il a en main, il commence à
la mettre sur la montre, en lui faisant goûter les choses,
les choisir et discerner d'elle-même ; quelquefois lui
ouvrant le chemin, quelquefois le lui laissant ouvrir. Je
ne veux pas qu'il invente et parle seul, je veux qu'il
écoute son disciple parler à son tour. Socrate faisait
premièrement parler ses disciples, et puis il leur parlait
à eux.
Il est bon qu'il le fasse trotter devant lui pour juger de
son train, et juger jusqu'à quel point il doit se rabaisser
pour s'accommoder à sa force. Par manque de cette
mesure nous gâtons tout, et savoir la choisir, le faire
correctement, est l'une des besognes les plus ardues
que je connaisse. C'est la preuve d'une haute âme et
bien forte, que de savoir condescendre à ces allures
puériles et les guider. Je marche plus sûrement et plus
ferme vers le mont que vers la vallée.
251
Enfin, la question de l'évaluation doit être revue moins
dans le sens de l'acquisition de compétences que dans
celui du développement de capacités susceptibles de
rendre l'individu maître de soi et de son destin dans la
cité.
On parle aujourd'hui beaucoup trop de compétences et
leur évaluation est toujours conçue dans la perspective
ancienne des "programmes" et de la notation
traditionnelles. Il faudrait au moins arriver à ce que le
professeur, l'élève et les parents puissent juger par
d'autres voies, plus "subjectives" de ces acquisitions et
du bon accomplissement des quatre étapes nécessaires :
l'apprentissage, les exercices d'approfondissement et
d'enracinement, les réemplois personnels et les
extrapolations.
À ce propos, et pour entrer dans quelques détails, on a
probablement trop accordé d'importance à l'approche
ludique des apprentissages en oubliant que ce ne peut être
là justement qu'une approche, un hors-d'oeuvre - et
jusqu'à un certain âge - ne remplaçant en rien le travail
personnel, la mémorisation, passages peut-être ingrats
mais obligatoires. De la même façon, le rôle des "aides
pédagogiques" a été surévalué : la place des médias, de
la télévision et de la vidéo, de l'ordinateur… Qu'une
initiation sérieuse à l'utilisation, aux avantages et aux
dangers de ces techniques soit possible tombe sous le
sens, mais qu'une partie du cours de français (parfois non
négligeable) soit consacrée à visionner des films, à "faire
des recherches" sur internet ou à étudier les mille et une
approches publicitaires est du temps perdu, surtout
quand, le film vu, on échange au mieux trois paroles et
on passe à autre chose.
252
Certes, depuis pas mal de temps, je rêve d'une école nue,
d'une école qui se serait débarrassée des colifichets que
l'industrie et les éditeurs, les concepteurs font passer
pour indispensables : le monde autour de soi, voilà ce
qu'il faut. Nul besoin d'électronique, de salles de
projection, d'auditorium, de ce "matériel pédagogique"
dont on nous rebat les oreilles, qui coûte très cher et est
vite obsolète. Trop de technique tue les avantages de la
technique… Une expérience au Vanuatu, dans des classes
surchargées, "dénuées de tout matériel pédagogique"
m'a prouvé que, jusqu'à un certain niveau, on pouvait
travailler avec efficacité sans ces "moyens" : les
apprentissages fondamentaux se font sans sollicitation
extérieure. Et ils se font bien, je puis en témoigner. De
toute façon, en matière d'enseignement, le facteur
humain est essentiel et primordial, tout le reste est
secondaire.
*
Dans notre société éclatée, au nombre de mères seules
croissant, aux familles recomposées, aux enfants
d'origines culturelles diverses, aux enfants connaissant
des situations familiales difficiles, l'École devra en outre
être le garant moins d'une égalité toujours illusoire que
d'une homogénéité toujours menacée : tout faire pour
éviter l'exclusion, la ghettoïsation. L'École, en dépit de
l'intérêt qu'elle devrait porter à chaque enfant, à ses
particularités, à ses rythmes aurait aussi à initier à une
discipline de vie qui rende possible l'écoute,
l'apprentissage, la mise en pratique de ce qui a été appris
et la prise en compte de l'autre. Il faudrait encore une fois
pour cela que la charge n'en incombe pas seulement aux
253
enseignants, sous prétexte qu'ils sont des éducateurs,
mais que la classe intègre en plus de recommandations
institutionnelles fortes l'apport, la collaboration de
dispositifs associatifs, que ce soient des clubs de lecture,
d'animation culturelle et scientifiques, des aides au
travail personnalisées apportées par des étudiants, des
retraités volontaires ou n'importe quel membre de la
société civile par exemple.
On parle également beaucoup d'éducation à la
citoyenneté en France et cela se traduit par des opérations
largement médiatisées : concours d'écriture sur tel thème
"social", visite de lieux de mémoire, lecture de lettres
de jeunes résistants… Tout cela reste abstrait, intellectuel.
En même temps, la seule réponse aux difficultés actuelles
auxquelles sont confrontés les établissements est
l'exigence d'une augmentation des personnels de
surveillance alors qu'il serait logique, dans une
perspective "citoyenne" de développer l'autodiscipline,
de rendre les élèves responsables de la gestion de leur
école et d'eux-mêmes dans une proportion plus ou moins
grande suivant les âges. Ceci signifie également que
l'équipe des agents de service, responsable du bon
fonctionnement technique de l'établissement et de sa
propreté devrait être réduite et qu'un certain nombre des
tâches qui lui incombent soient prises en charge par les
élèves. Voilà des perspectives vraiment éducatives, alors
que le surveillant (spécialité très française !) sera
toujours l'empêcheur de tourner en rond qu'il faut d'une
manière ou une autre tromper, l'établissement établissant
une frontière entre deux populations : les adultes sur
lesquels repose l'ordre et les enfants qui sont privés de
toute responsabilité. Une situation infantilisante alors
qu'on souhaite éduquer ! Et qu'on ne me traite pas
254
d'utopiste : j'ai eu la chance d'assurer la codirection d'un
lycée binational de 800 élèves où la section française
correspondait dans sa structure sociale à un établissement
moyen de France (il ne s'agissait pas d'une section de
"gosses de familles privilégiées"). Nous ne disposions
ni de surveillants, ni de personnel de service, ni
d'infirmière ou d'infirmier, ni de conseillers principaux
d'éducation, ni…. Les deux directeurs, français et
allemand, le concierge, les équipes tournantes de la ville,
quelques professeurs ayant une formation aux premiers
soins ou en psychologie et des élèves responsabilisés
suffisaient à permettre à l'établissement de fonctionner
de façon "parfaite" si tant est que l'on puisse le dire
puisque les finalités étaient tout de même d'être un
établissement d'excellence et de se situer parmi les
meilleurs !
On n'insistera enfin jamais assez sur le fait que
l'enseignement de base doit être bien entendu celui de la
langue française.
Ce doit être l'objectif primordial de l'école primaire ou
du niveau qui lui correspondrait à peu près dans une
école repensée : maîtrise de l'orthographe parce qu'elle
participe de la richesse de la langue et des libertés que
cette dernière offre à celui qui la domine, de la
grammaire (par l'apprentissage des règles), de la
conjugaison des verbes, de l'emploi des temps et des
modes pour les mêmes raisons et parce qu'autrement les
nuances de la pensée s'estompent, disparaissent. Ceci
acquis progressivement, l'élève pourra, tout aussi
progressivement se lancer dans les exercices de rédaction
(sous tous ses types : description, récit…) et développer
en liaison avec la lecture son lexique, autant de garanties
de sa future autonomie.
255
Ce savoir particulièrement négligé aujourd'hui est
essentiel pour la "construction" d'un être indépendant,
capable de penser par soi-même, vraiment citoyen (seules
évaluations dignes de ce nom, car ces acquis ne sont que
des moyens), mais aussi dans la perspective des sciences,
car tout texte scientifique est en fait un genre en soi, un
type de rédaction, et toute réflexion, toute pensée
élaborée se construit en écrivant.
L'accès aux oeuvres littéraires doit se faire tôt : il vient
aider, entretenir et soutenir les apprentissages de la
langue, mais aussi faire découvrir les oeuvres du
patrimoine culturel français et universel. Cette initiation
ne doit pas non plus se faire dans le désordre, mais dans
le cadre solide de l'histoire littéraire, elle-même inscrite
dans celui de l'Histoire, une histoire adaptée d'abord à
leur imaginaire et dont l'enchaînement des faits serait
structurant vis-à-vis d'apprentissages comme la
numération ou la causalité. Qu'on ne s'y trompe pas,
pour de nombreux scientifiques, la littérature et la poésie
est un passage obligé vers la découverte du sens de la
beauté et de l'esthétique, une esthétique de la pensée que
l'on retrouve dans les mathématiques et dans les
sciences.
Ce savoir fondamental de la langue doit être accompagné
de l'apprentissage de celui des nombres et des opérations
sur les nombres et on devrait également familiariser les
jeunes avec les grandeurs concrètes et le repérage dans
l'espace. Les sciences expérimentales viennent apporter
ce cadre nécessaire du concret par le contact qu'elles
apportent avec les objets et en unissant l'observation à la
réflexion logique, l'utilisation pratique des nombres, des
opérations et des figures, le travail de groupe, la réflexion
et l'écriture des expériences.
256
Il serait également nécessaire de redonner à l'enfant le
sens de son environnement au lieu de se perdre dans des
discours abstraits qui dépassent les possibilités de son
entendement et de son expérience en lui faisant connaître
le nom des plantes, des arbres, des animaux, des
formations végétales et géologiques, des phénomènes
naturels courants. Ceci amène à évoquer la géographie,
un savoir nécessaire pour pouvoir se situer dans le monde
et dans son pays, un apprentissage de la lecture de cartes,
des fleuves, des mers et des régions dont ils entendent
parler.
Plus tard ces apprentissages devront se systématiser pour
donner aux enfants des repères solides, chronologiques et
géographiques, politiques et économiques.
L'enseignement des langues devrait être entièrement revu
et après une période d'initiation, des périodes bloquées,
des stages internationaux, des camps de jeunes, des
échanges seraient d'une efficacité sans doute meilleure.
La perspective à développer serait celle d'un bilinguisme,
voire d'un trilinguisme dès le primaire et l'intégration de
matières enseignées totalement ou partiellement en
langue étrangère.
Les langues anciennes devraient au moins donner lieu à
une initiation. Rappelons que Heisenberg affirmait que
sans sa connaissance du grec et de Platon, il n'aurait pas
eu l'idée du principe d'incertitude et n'aurait pas
découvert la physique quantique !
Enfin, les travaux manuels n'ont pas à être traités en
parents pauvres : fabriquer concrètement des objets en
liant l'intelligence conceptrice et la main, les lois de la
physique concrète et le développement des facultés
motrices…
Mais c'est trop entrer là dans des détails sans grand
257
intérêt parce qu'ils ne représentent que l'opinion d'une
seule personne. Encore une fois, c'est l'image même de
l'École qui doit changer, ce sont ses finalités qui
demandent à être repensées, c'est son indépendance qui
doit être assurée.
Ensuite, il sera temps de se remettre à construire.
Tous ensemble.
258
Conclure ?
259
260
Une critique (au sens propre) de l'École n'a rien à voir
avec une dénonciation de ses fondements humanistes ni a
fortiori avec l'affirmation que l'éducation est inutile.
Mais comme l'École a toujours été (et sans doute plus
que jamais) à l'image de la société, soumise à des
"intérêts supérieurs", comme elle n'a jamais agi de
façon souveraine, cette école n'a jamais rempli sa
mission. Elle a servi les privilégiés et aidé à tenter de
pérenniser ces privilèges, jadis ceux d'une société bâtie
sur la prééminence du religieux lié à des intérêts très
séculaires, ensuite ceux d'une société progressivement
puis entièrement livrée au capitalisme et au libéralisme
avec des États qui ne se conçoivent plus eux-mêmes que
comme des courroies de transmission de la sphère
économique dans lesquels les chefs d'État n'hésitent pas,
se glorifient même d'être des VRP multicartes qui
"vendent" de l'avion, du train, de la centrale nucléaire,
des armes ("Ce sera tout, ma petite dame ?"). Une
critique de l'École vise donc à distinguer le bon grain (les
éléments divers d'une véritable éducation) de l'ivraie (les
procédés d'aliénation qui ne profitent qu'au(x) système(s)
économique ou/et idéologiques).
L'École véritable serait un lieu de vie libre et ouvert dans
lequel interagissent élèves et enseignants, parents et
intervenants issus de la société civile. Un lieu où l'on
focalise particulièrement sur la socialisation des jeunes
gens, mais une socialisation qui se ferait au bénéfice des
individus, qui ne gommerait ni les personnalités ni les
différences et ne les enfermerait pas dans des modèles
communs. Socialiser ne signifie ni cloner comme on veut
trop le faire croire ni établir (ou répéter) des hiérarchies.
Préparer à la vie future professionnelle certes, mais
261
d'abord citoyenne et humaine, sans enfermer dans
d'étroites spécialisations, dans des clichés réducteurs,
dans des choix illusoires. (Ce qui explique d'ailleurs le
rejet par une majorité de nos concitoyens de tout discours
sur l'intégration ou l'identité nationale, car personne ne
veut plus du prêt-à-porter franchouillard, de Clovis, de
Jeanne d'Arc, de la baguette, du béret et de l'Angélus de
Millet !)
L'École doit rendre possible un regard intéressé et
critique sur les plus importants domaines du savoir et du
travail, sur les phénomènes de la consommation, sur
l'écologie, sur la société, certes, mais elle devrait surtout
développer certaines attitudes et valeurs : la discipline
personnelle, la volonté d'être soi tout autant que
l'ouverture à l'autre, le respect de l'autre et de son
"quant-à-soi". Elle doit renouer avec l'ambition de
l'éducation dans la Grèce antique (alors réservée à
quelques-uns) en la généralisant à tous et en prenant la
mesure de l' "horloge intellectuelle ou biologique"
propre à chacun (certains sont aptes à tel ou tel
enseignement à tel âge, d'autres plus tard ; l'essentiel est
le résultat obtenu, pas le moment), cette ambition
hellénique qui voulait que l'homme en devenir, le jeune
être, bénéficie d'une éducation qui assurerait à la fois son
épanouissement, et développerait son potentiel tout en
l'émancipant pour devenir un citoyen responsable et un
membre de la cité.
Or si l'institution scolaire a toujours prétendu aller dans
cette direction, au cours des 2500 ans pendant lesquels
l'existence d'écoles est à peu près attestée, on a toujours
fait autre chose.
Dans l'Angleterre de la révolution industrielle, l'accès à
l'école se généralise. Celle-ci fournit un savoir à l'ouvrier
262
qui lui permettra d'exercer une activité professionnelle et
d'échapper à la misère, mais elle devient en même temps
le champ clos du recrutement, le foirail, pour les
capitaines d'industrie - modernes maquignons - en mal de
capital humain. On passe vite, presque simultanément,
d'une institution civile (voire civique dans ses
fondements) à une instance économique, à un
département de l'économie dédié à la formation de jeunes
travailleurs dans le sens des intérêts capitalistes. La
gentry continuant pour sa part à fréquenter ses propres
institutions, bien entendu.
Nous avons vu qu'en France les revendications de la
bourgeoisie, monarchiste, révolutionnaire et post
révolutionnaire, républicaine ou libérale, ne signifiaient
rien d'autre que la volonté d'établir un précapitalisme
rompant avec les habitudes de l'ancien régime pour
défendre leurs intérêts de classe montante. La propriété
est au coeur des Droits de l'Homme, la liberté
économique est inscrite au verso du triptyque Liberté,
Fraternité, Égalité, qui impliquait un marché libre et une
certaine indépendance des tenants du nouvel ordre vis-àvis
des puissances civiles. Il est amusant de noter que
lorsque, peu avant la Révolution, La Chalotais se bat
contre l'absolutisme royal, il le fait au nom des libertés
bretonnes. Officiellement. Et cela lui permet
d'instrumentaliser les foules. Pourtant, ce qu'il appelle
"libertés bretonnes", ce n'est rien d'autre qu'un
ensemble de privilèges féodaux et de droits économiques
qui ne concernent que quelques-uns, de droits nouveaux
qui ne regardent que la grande bourgeoisie à laquelle il
appartient, alliée à la plus vieille aristocratie. C'est ce
même La Chalotais qui, le 24 mars 1763, rendait public
un mémoire intitulé : Essai d'éducation nationale et Plan
263
d'études pour la jeunesse, admiré de Diderot ou Voltaire
et des principaux philosophes. La Chalotais proposait des
changements radicaux d' "une éducation qui n'était
propre, tout au plus, qu'à former des sujets pour l'école".
Il réclamait alors "une éducation civile qui prépare
chaque génération naissante à remplir avec succès les
différentes professions de l'État". Pour cela, il souhaitait
qu'on en finisse avec une éducation basée sur la vieille
scolastique et enseignée par le clergé. Au lieu du latin et
des prêtres, le pays a besoin de sciences et d'hommes
formés aux instruments du progrès. Le seul but louable de
l'éducation est le bien public (et l'on sait ce que cela veut
dire). En ce qui concerne la petite enfance, il reprenait à
son compte les principes de Rousseau, quelques idées de
Pestalozzi sans doute, puis développait surtout un
programme - intéressant en soi - mais destiné aux
collèges et au public qui les fréquentait, c'est-à-dire la
bourgeoisie montante et l'aristocratie qui n'hésitait pas à
déroger. Ce défenseur des libertés préparait l'aliénation
des masses salariées au XIXe siècle, au nom du progrès et
du bien public ! Son plan est le prototype de tous les
discours sur l'école qu'on entendra en France jusqu'à nos
jours !
Plus tard, en effet le droit à l'école ne dérangera certes
pas le bourgeois même ultra, même conservateur : sans
éducation, pas de travail, pas de travailleur moins de
profits. Il ira même jusqu'à accepter d'envisager la
gratuité puis à y souscrire, car cette dépense interdit au
moins d'y couper et assure la réalité des contingents de
travailleurs pas totalement illettrés dont ON a besoin ! Et
puis, la générosité n'aura plus de limites : obligation
scolaire jusqu'à 13 ans puis 14 ans puis 16 ans…
La France n'est pas une exception !
264
En Allemagne, l'école obligatoire vient assez
tardivement. Ce n'est qu'en 1870 que la Prusse l'introduit
alors que le pays s'industrialise et poursuit une politique
impérialiste. Son exemple sera rapidement suivi par la
plupart des états des pays allemands. Les écoles
publiques sont alors conçues pour dispenser un savoir et
une éducation allant d'abord dans le sens d'une Prusse
militarisée. Tous les enfants de 6 à 14 bénéficiaient donc
d'une scolarité gratuite, mais une éducation calquée sur
les principes éducatifs militaires : un sévère entraînement
physique et une obéissance absolue venaient encadrer les
matières traditionnelles : lire, compter, apprendre par
coeur et réciter des passages de la Bible. Ces écoles
étaient aussi, bien entendu, le lieu de recrutement des
futurs soldats, particulièrement dans les milieux
défavorisés puisque les enfants des classes supérieures
poursuivaient leurs études au lycée. Enfin, ces écoles
devaient permettre de couvrir les besoins de l'industrie en
personnel plus ou moins qualifié. Après l'intermède de la
République de Weimar, qui inscrit l'obligation scolaire
dans sa constitution, le IIIe Reich poursuit la tradition
prussienne avec l'école comme lieu d'apprentissage de la
discipline, de respect de l'autorité, de l'obéissance
absolue et de la fidélité à l'idéologie nazie en liaison avec
les organisations de jeunesse, la Jeunesse Hitlérienne et
l'Association des Jeunes Filles Allemandes.
L'école nazie est le lieu privilégié de la formation de
futurs combattants fanatisés non seulement par les
exigences qu'elle pose mais aussi par un endoctrinement
auquel participent directement les cours de raciologie ou
les exercices sportifs paramilitaires (chorales, théâtre,
lancer de grenades, simulation d'affrontements armés...).
Inutile d'évoquer l'école dans les deux Allemagne, après
265
1949, pas plus que l'école en URSS ou dans les pays de
ce qu'on appelait le bloc de l'Est qui ont certes rompu
avec l'implantation idéologique capitaliste des
établissements scolaires mais l'on remplacé par leur
dogmatisme puis par les principes d'un capitalisme d'état
qui n'avait rien à envier au capitalisme pur et simple…
Pas d'exceptions donc : partout, les États sont peu enclins
à dépenser des milliards pour simplement donner à leurs
citoyens les moyens d'acquérir un savoir qui en ferait des
individus libres, indépendants et critiques. Le savoir est
une puissance, certes, mais ce qui contrôle la façon dont
il est dispensé est encore plus puissant ! L'École est
dégradée au niveau de simple outil de politiques
économiques et militaristes. Elle est totalement
instrumentalisée.
Pour en revenir au cas français, il est troublant de voir
que face à l'école, les positions sont quasiment les mêmes
que l'on soit à droite ou à gauche. Seul le discours et la
manière de présenter les choses changent. L'institution
scolaire n'est pas là pour autre chose que pour préparer le
futur adulte à entrer dans une société constituée, à en
devenir un rouage. Jamais il n'est, comme on ne rougit
pas de l'affirmer avec cynisme, au "centre" des
préoccupations. On veut bien "tourner autour du pot" en
multipliant les réformes, en "innovant sur le plan
pédagogique", en enseignant la didactique, en modifiant
la carte scolaire, les horaires, en multipliant les
"matières" et leur saupoudrage, en ergotant sur les
"matières d'éveil", en "développant" le secteur
parascolaire, en proclamant partout que les établissements
sont des "lieux de vies" où la cantine s'appelle
266
désormais le restaurant et la bibliothèque la
médiathèque : l'École relookée en apparence, avec un
bon coup de badigeon, c'est jeune, c'est cool, moderne en
un mot ! Les réformes que propose actuellement Vincent
Peillon iraient sans doute sur un point dans le bon sens
(redéfinir les rythmes scolaires) mais pour le reste, il est
dans la droite ligne de ses prédécesseurs et n'a aucun
projet digne d'étonner. On plâtre et on replâtre. Avec
timidité (la première vertu sociale démocrate) et les
enseignants font comme s'ils avaient peur de perdre des
avantages inexistants, les parents comme s'ils avaient
encore confiance dans cette École, la société civile
comme si elle devait se gargariser d'un excellent
baccalauréat cuvée 2012, malgré les milliers de jeunes
qui n'auront rien obtenu de leur scolarité. On peut
s'amuser à parcourir le fameux site à l'ambitieux intitulé :
www.refondonslecole.fr. Comme si M. Hollande, comme
si un clône du système que nous dénonçons pouvait
jamais avoir la force ou le désir de refonder quoi que ce
soit! Cynisme? Inconscience? Non! simplement,
incapacité à penser autrement qu'en rond, frileusement, à
donner une fois de plus le change en ces temps de
gesticulation et de verbe creux, de faussaires et
d'imposteurs.
Pendant ce temps, mine de rien, les écoles privées
continuent à prospérer.
Les hommes politiques, de quelque tendance qu'ils aient
été, au moins à partir de la IIIe République ayant su
habilement faire de l'École le flambeau de la République
et de la Démocratie, le lieu où concentrer toutes la
démagogie possible, une critique radicale de l'école telle
que l'ont pratiquée les milieux anarchistes est restée très
discrète en France même si les principaux représentants
267
de cette critique n'ont manqué ni de public ni de soutiens.
Une des figures des plus connues internationalement de
ce mouvement est celle de Pierre Kropotkine (1842-1921)
collaborateur à la Géographie Universelle d'Élisée
Reclus. Après des années d'incarcération en Russie et un
séjour en Grande-Bretagne, il s'installe en Suisse, y
milite, écrit, publie et fonde en 1879 le journal Le
Révolté. Arrêté en France en 1883 par la toute récente IIIe
République, à la suite des grèves des soieries lyonnaises,
il est emprisonné à Lyon mais amnistié en 1886. De
retour en Angleterre, il publie des ouvrages de géographie
et de politique. L'Entraide, un facteur d'évolution lui vaut
le respect de la communauté scientifique. Contre l'école
conçue comme l'instrument du capitalisme, il suggère
l'établissement d'une anti-pédagogie qui aurait pour but
de détacher l'école de son ancrage capitaliste et de fournir
une éducation libre de toute téléologie, seulement axée
sur les besoins (individuels et sociaux) de l'enfant. Il a eu
connaissance des tentatives et de la réflexion de Tolstoï
dont l'école Jasnaja Poljana a essayé un nouveau type
d'enseignement prenant en compte la personnalité de
chaque enfant et refusant de devenir une propédeutique à
la vie active dans la Russie impériale (1852-1862).
Francisco Ferrer aura en France une audience importante
avec son École Nouvelle et sa Ligue internationale pour
l'éducation rationnelle de l'Enfance : "(…) des écoles
(…) où seront appliqués directement les principes
répondant à l'idéal que se font de la société et des
Hommes, ceux qui réprouvent les conventions, les
préjugés, les cruautés, les fourberies et les mensonges sur
lesquels est basée la société moderne.".
Dans les années 20, le mouvement anarchiste sera très
actif et produira des études critiques de l'école (le FAUD,
268
le SAJD…). Avant que ne se referme la main de fer du
IIIe Reich, Walter Borgius avec son livre L'école, un
affront à la jeunesse jouira également d'une certaine
écoute : "L'école est pour l'État un moyen d'aliénation
particulièrement habile, créé pour habituer tous les
citoyens à l'obéissance depuis leur petite enfance, leur
faire croire dur comme fer que l'État est absolument
nécessaire."
Aux États-Unis, dans les années 60, le Free-School-
Movement partira aussi d'une critique radicale d'une
école "au service de…" pour créer par exemple la First
Street School à New York dans laquelle des essais de
pédagogie libertaire seront pratiqués. Des auteurs comme
John Holt, A. S. Neill, Paul Goodman, and George
Dennison seront particulièrement lus.
Les critiques de Bourdieu et Passeron, leur analyse de la
reproduction par l'école des inégalités sociales et des
inégalités devant la culture auront aussi un important
écho, mais comme toujours, le système peut se permettre
le luxe de ces voix discordantes. La démocratie
proclamée admet (dans une certaine mesure) la liberté
d'opinion tant qu'elle reste sans conséquences pratiques,
tant qu'elle demeure objet de discussions entre
intellectuels ou soupape de sécurité pour évacuer les
attaques trop menaçantes…
*
Une école digne de ce nom doit avoir pour but
l'épanouissement intégral de l'homme. Jean-Claude
Milner avait parfaitement défini sa vocation : un
"processus par lequel un sujet est censé s'accomplir
entièrement". Corrigeons tout de même :
269
l'accomplissement entier et définitif est par définition
impossible puisque c'est un processus qui se déroule sur
la vie et qui dépasse le cadre de l'école. Disons plutôt
qu'elle met en place les bases, les outils qui permettront à
l'enfant de s'accomplir au cours de sa vie.
Elle doit certes viser à l'intégrer dans une société, mais
sans que cette intégration signifie aliénation. C'est-à-dire
qu'elle ne doit pas viser à en faire ni un individu
anonyme perdu dans la masse, ni l'outil d'un système
économique ou idéologique réglementant cette société.
Cela n'est possible que si, au premier plan, elle permet à
l'enfant de développer ses potentialités physiques et
intellectuelles, mais sans non plus l'enfermer dans une
spécialisation prématurée. Ce n'est qu'alors qu'elle lui
fournit les moyens d'intégrer, tout en conservant une
distance critique, la société dans laquelle il vit.
Elle doit éduquer et instruire. Éduquer, c'est-à-dire
amener l'enfant à partager un certain nombre de valeurs
universelles, de valeurs susceptibles d'être partagées par
tout être raisonnable, ces valeurs que les Droits de
l'homme représentent assez bien et que l'école publique,
s'adressant à tous, doit défendre, car elles nous
concernent tous et pas seulement une partie de la
population. Instruire parce que l'Homme est un être social
et qu'il est fait pour vivre avec d'autres pour profiter des
savoirs et des savoir-faire existant et faire profiter les
autres de ce que lui-même pourra le cas échéant apporter,
la pierre qu'il ajoutera à l'édifice.
*
L'histoire de l'école dans ses "révolutions" montre au
moins qu'elle n'a jamais été indépendante mais toujours
270
l'objet de convoitise de la part des pouvoirs parce que
l'on voit en elle le moyen de former les hommes tels
qu'on les souhaite. Elle est donc toujours et d'abord un
instrument d'aliénation au service de puissances qui la
dépassent. Si ces puissances sont des "dictatures"
fondées sur une idéologie (URSS, IIIe Reich, Chine
communiste maoïste, Cambodge "démocratique"), ou
une religion (Pays européens à peu près jusqu'au XVIIe
siècle, pays musulmans puis islamistes …), l'école est le
lieu même de la formation des membres de la fourmilière.
La réification à laquelle elle concourt est totale. Si ces
puissances se teignent d'une nuance de démocratie et
remplacent le totalitarisme idéologique par un
totalitarisme économique, elles génèrent une école Janus :
les paroles, le discours se veut humaniste, la réalité est
plus pragmatique, on se contente d'ajuster par l'école le
flux des générations aux besoins du système économique
ambiant. Enfin, lorsque le libéralisme triomphant,
l'économie mondialisée, celle que Noémie Klein
décrivait dans son livre The shock doctrine, domine tout,
l'école devient un produit comme un autre.
On en arrive donc à penser que l'école n'a jamais pu et ne
pourra jamais être libre, ne pourra jamais se consacrer à
l'éducation des jeunes générations sans tenir compte de
systèmes qui la dépassent.
Pourtant, les démocraties et leurs théoriciens ont bien su
développer une théorie de la séparation des pouvoirs,
seule garante de l'existence possible de cette forme de vie
en commun : séparer l'exécutif du législatif et de la
justice. Aujourd'hui, personne, dans nos pays dits
démocratiques n'envisage en effet une justice qui serait
aux mains des deux autres pouvoirs comme cela a été le
cas dans les périodes noires de dictature. On en est même
271
à définir et exiger l'absolue indépendance de ce
quatrième pouvoir que sont les médias. Or, personne n'a
jamais songé à inscrire dans le marbre des constitutions la
liberté totale et absolue de l'École !
C'est peut-être par là qu'il faudrait commencer…
*
Nous avons débuté dans cet essai par une visite de la
caverne platonicienne. Retournons-y pour le terminer.
Nous sommes enchaînés dans cette caverne, esclaves de
nous-mêmes et de notre éducation. La lumière est au
dehors, nous dit-on, mais il faut du courage et beaucoup
de foi pour la rejoindre, supporter la souffrance et la peur
pour affronter une vérité à laquelle on a du mal à croire.
Nous devrions parcourir le sentier, qui est celui de la
philosophie, pour espérer entrevoir cette lumière, nous
répète-t-on.
Nous pouvons bien sûr suivre ce philosophe "illuminé",
croire en ces paradis qu'il promet, mais on peut aussi
renoncer à le suivre, ce philosophe bavard qui prêche les
avantages d'un ailleurs. Hic et nunc peut être notre
devise ! Restons dans la caverne puisque c'est après tout
notre séjour habituel, mais débarrassons-nous de nos
chaînes en faisant table rase de tout ce qui nous attache à
notre banc, et une part de ces liens a été tissée par l'école.
Un autre philosophe nous a parlé de cette table rase,
Descartes, dans son Discours de la méthode que chaque
Français (ne nous targuons-nous pas d'être cartésiens
quasiment par nature ?) pense avoir lu !
"Le bon sens est la chose au monde la mieux partagée",
nous dit Descartes qui avait décidé, contrairement à la
272
plupart des savants de son temps, d'écrire son ouvrage en
français : chacun devant pouvoir comprendre son
discours et en tirer profit. Il exposait alors par le
truchement de la narration de sa vie, qui avait valeur
d'apologue, la gestation d'une méthode dont lui-même
avait profité, tout en refusant de se croire infaillible. Déçu
par l'enseignement scolastique qu'il avait reçu (lui aussi
ou lui déjà), et après en avoir rejeté en bloc les fleurons :
éloquence, poésie, mathématiques, morale, théologie et
philosophie (ouf !) pour atteindre le vrai, Descartes s'était
résolu à "ne chercher plus d'autre science que celle qui
se pourrait trouver en moi-même, ou bien dans le grand
livre du monde" et "à ne rien croire trop fermement", à
s'efforcer "toujours de pencher du côté de la défiance,
plutôt que vers celui de la présomption".
Il semble que nous ayons oublié ses leçons d'un
philosophe qui ne cherchait ni à nous tromper ni à nous
montrer un univers éthéré, un au-delà enchanteur. Restons
dans notre caverne dit-il, tirons en toutes les ressources
possibles, mais prenons notre destin en mains et chaque
fois remettons sur le métier l'ouvrage car rien n'est
jamais sûr, évident définitif sinon cette certitude que nous
sommes capables de faire par nous-mêmes, de penser
donc d'être !
Voilà résumée la meilleure pédagogie et la meilleure
définition de l'École, telle qu'elle devrait être, libre de
tous les a priori, patrie des jugements purs avec ces quatre
règles qui sont autant de viatiques :
1. "Ne jamais recevoir aucune chose pour vraie que je
ne la connusse effectivement pour telle ; c'est-à-dire
d'éviter soigneusement la précipitation et la prévention"
2. "Diviser chacune des difficultés que j'examinerais en
273
autant de parcelles qu'il se pourrait, et qu'il serait requis
pour les résoudre."
3. "Conduire par ordre mes pensées, en commençant par
les objets les plus simples (...) pour monter peu à peu (...)
jusqu'à la connaissance des plus composés, en supposant
même de l'ordre entre ceux qui ne se précèdent point
naturellement les uns les autres"
4. "De faire partout des dénombrements si entiers, et des
revues si générales, que je fusse assuré de ne rien
omettre".
Le résultat de cette réflexion est premièrement qu'on peut
croire en l'existence de SON esprit et en SA raison,
deuxièmement qu'on ne conduit pas SA raison n'importe
comment ni suivant n'importe quelle recette apprise de
tel ou tel "maître" mais que chacun doit inventer,
imaginer sa méthode, celle qu'il propose n'étant qu'une
méthode possible, celle qui lui convient à lui, René
Descartes.
Existe-t-il une meilleure pédagogie ?
Prenons donc notre destin en main et commençons par
l'École. Faisons enfin coïncider, nous les cartésiens,
notre réputation avec la vérité.
274

Préface.
Refuser l'école ! Une aberration, un scandale pour la
plupart de nos concitoyens, nourris de l'idée reçue que
cette école, républicaine, est l'indispensable, l'inaliénable
garant de notre démocratie. On confond à plaisir, jusqu'à
en faire des synonymes l'école et l'éducation. On
encense une institution nécessairement dépendante d'un
milieu, d'une époque, d'une idéologie en l'assimilant à
une aspiration profondément humaine. On mélange de
même école et instruction, l'homme instruit étant celui
qui possède le savoir que l'on est censé acquérir au terme
du cursus scolaire fourni par une institution forcément
"au service de…". Suivant les époques : ânonner un peu
de latin, pénétrer les arcanes de la lectio et de la
disputatio, trousser une prosopopée à la manière de…ou
pondre une dissertation en trois parties, connaître des
bribes de l'étroit Parnasse des Classiques dûment
estampillé par l'ordre national, disposer de quelques
repères historiques périodiquement revus, régulièrement
falsifiés, posséder les bases de l'arithmétique voire de la
géométrie ou jongler avec l'étude des fonctions et des
ensembles, s'ouvrir aux technologies nouvelles, être
capable de déchiffrer une notice, de "programmer", de
lire un journal, de découvrir la rouerie des publicitaires…
En revanche, "refuser l'école" fait immanquablement
penser à cette parole de Wolfgang Borchert : "
Imaginons : c'est la guerre et personne n'y va…". En
7
effet, la guerre, la défense de la patrie, la haine de
l' "ennemi" font aussi partie de ces idées reçues. Lors
des mobilisations, ils sont rares ceux qui refusent, les
insoumis, et d'autant plus rares que la sanction est fatale.
L'attitude est quasiment la même que face à l'école : il
faut bien y aller, sinon ce serait la catastrophe ! Et on ne
veut pas faire l'effort de comprendre que la catastrophe,
c'est justement d' "y aller" ! Récemment, une amie un
peu dépressive me disait : "la société, c'est comme le
vélo. Quand on est dessus, faut bien pédaler, sinon on
tombe !". Peut-être que le cul par terre, à regarder filer le
peloton, on ne serait pas plus mal, ai-je pensé ! Il est des
"chutes", des ruptures, des changements d'orientation
salutaires…
Les mêmes remarques pourraient d'ailleurs être faites à
propos de la police ou de la prison. Ces institutions sont
fondamentalement semblables à ce qu'elles étaient au
cours des siècles. On a pu émettre l'opinion que la prison
représentait un progrès en ce sens qu'aux origines, le
délinquant ou l'ennemi capturé était purement et
simplement tué, puis qu'on substitua à ce châtiment
l'esclavage ou le bagne et qu'enfin l'emprisonnement
donne la possibilité à plus ou moins longue échéance
d'une deuxième chance, mais il est des constantes qui
sont tout de même troublantes : jadis, on oubliait
l'indésirable dans un cul de basse fosse et aujourd'hui il
disparaît dans une cellule d'un quartier de haute sécurité !
S'il y a eu progrès - un temps, peut-être - ce progrès
s'est bien vite figé comme une sauce froide !
*
Il est primordial d'établir une stricte différence entre
l'"Éducation", qui est une légitime aspiration de chacun
et l'"École" qui est une institution supposée faire entrer
8
dans les faits cette aspiration revue et corrigée par le
milieu et l'époque. En effet, si la première est éternelle au
royaume des idées et des désirs, la seconde, elle, est
lourde, attachée à la terre, tellement complexe qu'elle ne
peut guère évoluer, chargée du poids des ans, des
traditions, des clichés et des fausses raisons, inféodée,
aliénée à tel ou tel système idéologique et économique,
bonne si la société qui la génère est - si tant est que cela
soit possible - bonne, négative pour l'Individu plus
généralement. Elle a le poids et la souplesse du béton
quand l'aspiration à l'éducation possède la légèreté de la
plume ou, pour s'appuyer sur une fable, la véritable
éducation est ce jonc souple et indestructible tourné vers
le ciel tandis que l'institution scolaire est davantage ce
chêne en apparence vénérable et impressionnant mais
enraciné dans un sol qui mériterait des amendements. On
sait ce qu'il arrive par temps de tempête !
Il y a de cela plus de trente ans, Margaret Mead voyait
trois modèles éducationnels possibles et son analyse
paraît toujours aussi juste :
- l'éducation post figurative
- l'éducation cofigurative
- l'éducation pré figurative
Dans le premier cas, il s'agit globalement de reproduire
ce qui existait avant. La jeunesse est appelée à refaire la
geste de ses pères. La position des Anciens, pour
reprendre une image littéraire. Une école
"endogamique" en quelque sorte devant assurer le
renouvellement des "cadres", mais un renouvellement
quasiment à l'identique de la société existante, avec -
concession démocratique - quelques ouvertures
apparentes, fausses fenêtres pour la symétrie,
9
Dans le second cas, on cherche à faire coïncider cette
éducation avec les réalités du moment. Une sorte de no
man's land éducatif, d'entre-deux essentiellement
utilitaire. L'école est toujours le pilier des sociétés, mais
au service exclusif des systèmes économiques,
technologiques et idéologiques, façonnant les esclaves
dont ils ont besoin. L'école fonctionnant selon les critères
que son environnement lui impose plus ou moins
ouvertement.
Enfin, il existe une dernière voie qui conduirait à préparer
l'enfant à un monde nouveau, qu'il aura lui-même à
définir. Cette école rêvant d'un vrai renouveau, qui
s'esquisse dès la Renaissance, se précise avec le Droit à
l'école pour tous réclamé par exemple par Pestalozzi et
la revendication d'une école formatrice de l'individu en
soi, la poursuite de lendemains qui chanteront, quand
l'homme sera réconcilié avec lui-même.
Il est évident que cette troisième forme - la seule digne
de l'Homme - est aussi la moins pratiquée, la plus
exigeante, la plus réprouvée en raison de ses dangers
apparents. Si l'on sait ce qu'on quitte, on ne sait pas où
l'on va. Cette dernière voie, susceptible de répondre au
vrai désir d'éducation, est malheureusement le parent
pauvre qu'on ressort de temps en temps du placard aux
idées pour calmer les inquiétudes en donnant un
badigeon altruiste aux deux autres voies qui, elles, se
conjuguent parfaitement.
*
Cet essai est écrit contre l'École telle qu'elle est par
rapport à ce qu'elle devrait être : un instrument de
transmission de savoirs et de compétences sélectionnés
par l'idéologie et/ou le système économique ambiant et
10
un instrument de préparation, d'anticipation aux
développements envisagés par ce système, alors que sa
vocation est d'être plus que jamais un contre-pouvoir au
service de l'homme dans un monde où il n'a jamais été
aussi réifié.
*
Il ne faudra pas, dans ces quelques pages, chercher les
solutions-miracles à une situation aussi complexe que la
place de l'institution scolaire dans la société moderne.
Les réflexions qui suivent sont seulement l'expression
des sentiments d'un enseignant qui pense qu'enseigner
pourrait vouloir dire autre chose que ce à quoi le réduit la
grande machine de l'Éducation Nationale. Il ne s'agit pas
d'une étude en bonne et due forme, mais de libres propos
reposant sur quarante années d'enseignement, une longue
expérience à travers le privé et le public, les écoles
primaires, les collèges, les lycées, les IUT, les
Universités, les IUFM…. On pourra en regretter les
approximations, voire probablement certaines
inexactitudes, l'absence de vision originale, l'étroitesse
des points de vue… Il n'en reste pas moins qu'on a là un
témoignage et que dans une démocratie tous les
témoignages devraient avoir leur importance.
Cet essai n'est donc- son titre et l'allusion à la chanson
bien connue sont un indice - en réalité pas dirigé contre
l'École dans son essence ni même totalement contre cette
école réifiante que nous connaissons et supportons tous,
dont la nécessité peut paraître une fatalité à la majorité
dans un monde où l'égalité des chances est loin d'être un
fait. Il n'est pas non plus écrit contre une École qui, pour
une part seulement, préparerait à acquérir des
compétences professionnelles et à intégrer ensuite le
11
monde du travail. Chacun sait que ventre affamé n'a
point d'oreilles et qu'avant de parler de démocratie, de
liberté, d'éducation, de culture, il faut donner aux
personnes la possibilité de vivre honnêtement et
correctement. Même dans une société imparfaite. On
verra ensuite (à condition de ne pas oublier ni de faire
passer une situation d'urgence pour une vénérable
tradition !)…
En revanche, il est dirigé contre les mensonges et la
sclérose d'une institution qui, dans nos pays prétendus
développés, ne sait pas, ne veut pas, ne peut pas se
réformer et tourne en rond, car entre les formes qu'elle
avait au milieu du XIXe siècle voire plus tôt encore et
celles qu'elle emprunte aujourd'hui, il n'y a pas,
globalement, de grandes différences alors que les
exigences imposées à l'individu ont changé, que la
société des pays industriels s'est, en apparence au moins,
totalement transformée, que les aspirations individuelles
sont paradoxalement de plus en plus fortes alors que
l'aliénation (les idéologies, les modes, la langue de bois,
le consumérisme, la télécommunication…) des individus
n'a jamais été aussi terrible.
Il doit certes exister une école de l'urgence, comme il
existe des médecins aux pieds nus, mais il ne peut s'agir
en tout état de cause que d'un état passager, transitoire.
Vers 1850, lorsque la malnutrition, l'absence d'hygiène,
les accidents du travail, le chômage, des salaires de
misère, le travail des enfants décimaient les populations,
il était urgent de donner à ce prolétariat, qui était déjà un
précariat, l'instruction qui lui serait nécessaire pour
s'adapter à la nouvelle réalité sociale qui naissait, à
l'industrie et au capitalisme triomphants, pour avoir au
moins "la tête hors de l'eau" voire pour résister à ce
12
nouveau monde voulu par les nantis et les sectateurs
aveugles du progrès technologique. Il était obligatoire,
existentiel que ces hommes et ces femmes qui avaient
quitté leurs campagnes puissent prendre pied dans un
univers où il fallait bien savoir lire et écrire, compter
pour survivre, accéder plus facilement à un emploi seul
garantie du pain quotidien ou prétendre à l'aléatoire
qualité de citoyen. La situation était celle que l'on
rencontre toujours sur les trois quarts de la planète, qu'on
parle de tiers-monde ou de pays en voie de
développement : l'école comme moyen d'adaptation à
une réalité nouvelle avec pour retombée éventuelle un
savoir qui idéalement servirait à échapper à l'aliénation
que le diptyque travail/consommation propulse avec elle.
Mais cela ne veut pas dire que cette école se ferme
définitivement à des ambitions plus hautes. Si elle doit se
mettre un temps au service des nécessités premières, si
elle assure les démarrages, elle ne doit pas oublier que sa
mission est de former des hommes au sens noble de
l'expression, c'est-à-dire d'aider à la naissance d'un
individu libre de toutes chaînes, capable d'assumer
pleinement sa liberté au sein d'une humanité pacifiée et
pacifique.
Or, malheureusement, l'école d'aujourd'hui est restée
prisonnière du passé, elle se considère encore et, hélas !
De plus en plus comme la pourvoyeuse en hommes du
système économique ambiant, que l'on parle de
communisme, de capitalisme ou de libéralisme. Les seuls
changements, si l'on peut utiliser ce terme, consistent
dans un ajustement erratique aux réalités économiques
ambiantes!
Il est tout de même remarquable de voir que depuis le
XVIe siècle au moins (une recherche sérieuse montrerait
13
certainement qu'il faut aller bien au-delà), les plus grands
esprits partagent le même sentiment : l'éducation doit
servir avant tout l'individu, le révéler à lui-même, lui
indiquer les voies de sa propre réalisation. Ce n'est
qu'ensuite, lorsqu'il est entièrement libre, que cet
individu peut s'adonner raisonnablement à l'édification
d'une société harmonieuse, respectueuse de chacun et de
tous, des hommes comme de la nature. Et pourtant,
malgré ces déclarations d'intention, la réalité impose tout
autre chose.
En France, on étudie les principes éducatifs de Rabelais,
on les revoit sous la plume de Montaigne ou celle de
certains maîtres de Port-Royal, on étudie L'Émile… et
puis on oublie ces trop belles idées, pressés par l'urgence
des réalités.
Croit-on !
Walter Borgius, Célestin Freinet, Margaret Mead, Ivan
Illich s'inscrivent en fait dans la droite ligne de ces
grands ancêtres, mais on leur accorde peu d'importance
même si, çà et là, des expériences sont menées…
On lit avec plaisir les colères d'Alphonse Daudet contre
l'école, celles de Jules Vallès, de Nizan…, mais on n'en
tire aucune leçon.
Comment cela peut-il être possible ? Quelle perversion
fait qu'à l'école justement, on demande à l'élève de rire
de Thubal Holopherne et d'écouter avec attention et
respect les conseils de Montaigne sur l'éducation, alors
que dans l'école même on n'a que faire de ces exigences
et que les Ponocrates sont forcément rares ?
C'est d'abord cette hypocrisie que les pages qui suivent
tentent de documenter.
14
Les cahiers au feu? Non ! bien sûr, mais recentrer
l'institution scolaire, lui redonner une âme, le sens des
vraies valeurs qui transcendent les paradis éphémères,
clinquants de la consommation et prennent enfin en
compte l'individu à la fois dans son unicité et dans son
rapport aux autres, qui accordent aux hommes et à
l'environnement le respect auquel ils ont droit, c'est tout
le propos de ce livre.
Fanch Babel
15
Introduction
À tout esprit qui partage des idées libertaires et qui fait de
l'autonomie de l'individu, de son épanouissement
personnel le bien suprême, l'école apparaît comme une
relique de la société bourgeoise autoritaire qui s'est
définitivement établie dans les pays occidentaux au XIXe
siècle. Au même titre que toutes les institutions mises
alors en place sous le masque de la démocratie (qui ne
sont d'ailleurs le plus souvent que la démarque trafiquée,
voire "perfectionnée" de ce qu'elles étaient au stade
historique précédent) par cette société qui prend le relais
des régimes aristocratico monarchistes eux-mêmes
aboutissement des régimes féodaux, l'école frappe par
son aspect obsolète. Un esprit raisonnable et objectif
dirait qu'elle n'est pas la seule dans ce cas et que toutes
les autres institutions sont du "même tonneau" : la
prison, la police, l'armée, la justice… C'est justement ce
qui rend important une réflexion de fond vers cette
"vache sacrée" qu'est l'école, car refuser les raisons qui
servent à la justifier ne va beaucoup plus loin que la
critique d'une institution particulière : c'est la remise en
cause globale d'une société, d'une forme de vie, d'une
culture, d'un mode d'être au monde qui est en
perspective.
Cette école, qui, dans son excellence présumée, n'est
cependant qu'un discours, un tissu de mots, cette école,
16
objectivement, sert bien peu au développement de la
personnalité individuelle ou sociale de l'individu et,
quand on a l'impression qu'elle y parvient, c'est parce
que l'aliénation qui en résulte a été tellement bien
intériorisée que sa victime ne se rend plus compte qu'elle
est devenue une marionnette, un simple écho, la voix de
son maître. Les drames propres à l'école : la course aux
bonnes notes, l'angoisse des résultats, le sentiment de
l'échec ou l'obligation de faire mieux ou au moins aussi
bien que l'autre, aussi vite, avec autant de passion
apparente, l'ennui des heures perdues, ce corps
condamné à rester cloué sur une chaise, l'obligation
continuelle de faire semblant…, tout autant que les
éternelles querelles pédagogiques à propos des contenus
d'enseignement, des méthodes d'approche pour
apprendre sans coup férir son bonheur à l'élève, des
ambitions didactiques avec des démarches empruntées à
la tactique militaire parfois enrobées d'un excipient
ludique…, tous ces "drames" donc témoignent bien peu
de ce but supérieur même si on répète sans cesse vouloir
placer l'enfant au centre du système scolaire (ce qui ne
devrait être qu'une tautologie et non un "projet"),
rendre l'individu à lui-même, l'aider à se définir et à
développer ses qualités potentielles, intégrer et
comprendre le monde qui l'entoure, s'y insérer en restant
autonome.
En revanche, la nécessité de parvenir à une société
"déscolarisée" comme l'écrivait Illich, paraît s'imposer,
mais déscolarisée, en référence à une institution scolaire
symbole des autres institutions, une déscolarisation qui
serait alors une grande révolution culturelle. Parvenir à
une société des libertés et des individus libres pour enfin
mettre en accord les paroles d'une institution se
17
réclamant du bien de l'enfant et la réalité des faits dans
laquelle la hiérarchie est toute puissante où, "d'en
haut", on décide de ce qui est bon pour "l'élève", où
l'on remplace le développement de la curiosité naturelle
par un gavage de "paquets de savoir" prédéfinis,
normés, standardisés, aseptisés, par l'apprentissage de
comportements qui préfigurent ceux d'une société de la
compétition et de la consommation au lieu de soutenir le
désir et l'énergie du savoir, d'accompagner les
expériences sociales et individuelles.
Ce qui étonne, c'est qu'à de rares exceptions, l'École
n'est presque jamais remise fondamentalement en
question dans son existence même, dans ses fondements.
Les critiques lancées à son encontre sont le plus souvent
l'expression d'un ressentiment personnel contre des
déviations qui ne remettent pas en cause son essence. Le
tabou est total : l'école, comme la prison, la police ou
l'armée peuvent être critiquées sur tel ou tel point, mais
on ne peut toucher à leur principe. L'École fait partie du
paradis des vérités éternelles, ces dogmes imposés une
fois pour toutes et que les meilleurs esprits ont
intériorisés.
Alphonse Daudet ou Jules Renard, Flaubert ont réglé
leurs comptes avec elle sans toucher à ses fondements, à
la justification de son existence : ils dénoncent par
l'anecdote les mauvais maîtres, une discipline inadaptée,
une pédagogie inexistante, des locaux tristes, au pire une
entreprise de dépersonnalisation. Ils en font un
délassement littéraire.
Seuls peut-être, Jules Vallès au XIXe siècle et Paul Nizan
au XXe siècle exprimeront des critiques assez radicales
face à une institution qui trahit les attentes que l'on
pourrait placer en elle, mais la fameuse trilogie du
18
premier, après avoir été longtemps "mise en touche" est
désormais étiquetée ouvrage de littérature et les écrits du
second n'ont jamais été très populaires, rejetés dans
l'oubli par les oeuvres célèbres d'autres normaliens assez
fiers, eux, de leurs parcours scolaires et universitaires. La
société n'aime pas celui qui "crache dans la soupe" ou,
moins vulgairement : "malheur à celui par qui le
scandale arrive" ou risquerait d'arriver.
Il est cependant un fait accepté par tous : l'école, le
système scolaire n'est pas parfait. La conséquence
s'impose : il faut travailler à le rendre meilleur ! Les
ministres, les inspecteurs généraux, les inspecteurs
d'académie, les inspecteurs régionaux, les associations de
parents d'élèves, les coordinations de lycéens, les IUFM,
les pédagogues, les didacticiens, les auteurs, les éditeurs,
unissent apparemment leurs efforts pour réformer,
améliorer, transformer cette école presque aussi vieille
que l'histoire. Faisons leur confiance pour faire du neuf
avec du vieux !
En revanche, dire "non" à l'École apparaît comme un
scandale, voire le scandale, car cette institution est
généralement présentée comme le fer de lance des
démocraties et du progrès!
Bien sûr, on connaît quelques illuminés qui se sont
attaqués à cette imprenable redoute, les anarchistes
parfois, Paul Robin, Peter Kropotkine, Francisco Ferrer,
André Colomer ou Walther Borgius par exemple. On peut
les laisser crier tant qu'ils veulent, l'école telle qu'elle est
tellement entrée dans les moeurs que personne ne sera
tenté par ce chant des sirènes. Inutile de s'attacher au mât
ou de se boucher les oreilles avec des boulettes de cire,
plus de deux mille ans d'habitude, d'hébétude et le
19
consensus est quasiment total sur l'école. Les
psychologues parlent parfois d' "identification avec
l'agresseur" pour évoquer cette attitude qui fait que la
victime peut prendre fait et cause pour ce qui l'opprime,
refusant de voir plus loin que le bout de son voile ou de
sa salle de classe, une myopie, une cécité induite,
inaltérable, quasiment définitive.
Un certain nombre d' "évidences" appartiennent ainsi à
notre séjour carcéral librement - en apparence - accepté :
l'inégalité sociale, la liberté invariablement limitée, le
travail-qui-permet-à-l'homme-de-se-réaliser, la
méritocratie laïque, l'argent, la consommation (du
festival "off" d'Avignon aux trois paquets de nouilles
pour le prix d'un, du dernier best-seller de Houellebecq à
l'IPad de Apple), le PIB, la gauche et la droite, la
démocratie représentative, la crise-qui-exige-dessacrifices…
On peut en discuter, bien entendu, puisque
nous sommes en démocratie, mais la marge de manoeuvre
est étroite, les cadres semblent définitivement tracés.
En fait, la grande question qui se pose est de savoir si
l'homme doit être considéré comme sujet ou comme
objet, encore que cette formulation ne manque ni
d'ambiguïté ni de saveur puisque, en jouant sur les mots,
le "sujet" est bel et bien l'objet d'un pouvoir qui
s'impose à lui ! Pas d'échappatoire !
Si l'on s'en tient à la définition grammaticale de ces
termes, cela revient à dire : l'homme est-il considéré
comme un être autonome, capable de décider de ses
choix ou de ses désirs, créatif, actif, "existentialiste" à
l'intérieur d'une société, ou est-il un simple élément de
cette société, une brique qui doit s'insérer dans le mur de
la demeure sociale, essentiellement manipulable,
malléable, au-service-de… ? La société est-elle une
20
espèce de zoo ou de ménagerie dans laquelle on inflige
un traitement aux pensionnaires qui, tout en donnant
l'impression de conserver au plus près la nature, n'en
dévie pas moins de cette nature ? C'est la question
fondamentale qui se pose à l'École. Son devoir est-il de
proroger, de prolonger, voire d'éterniser un système dans
lequel l'individu n'est qu'un rouage ou bien doit-elle
chercher, en dehors de ces cadres, de nouvelles voies
permettant à l'individu de se réaliser ? L'école a-t-elle
pour vocation de presser des générations de jeunes dans
un moule préexistant et qui n'a guère évolué dans ses
grands traits, structurellement depuis des siècles ou bien
doit-elle chercher à faire éclater ces cadres pour ouvrir à
l'individu la terra incognita de la liberté ?
Croire en l'École est ainsi une sorte de profession de foi
voire d'acte de foi. Les esprits les plus frondeurs sont, à
son égard, étonnamment conformistes. On veut bien
réformer, modifier, adapter, mais fondamentalement elle
reste la même : un bâtiment à part, des classes, des
professionnels (fonctionnaires ou assimilés) de
l'éducation, un rapport, certes variable, mais un rapport
enseignants/enseignés qui perdure avec plus ou moins de
fortune, des programmes choisis par des adultes
respectueux des injonctions de l'État et des exigences du
monde de l'économie…, alors qu'il faudrait tout
repenser, faire table rase de ce qui existe puisqu'une
innovation véritable ne pourra sans doute se faire qu'en
dehors de ce cadre aliénant.
Il est évident que la déscolarisation de la société ne
pourra s'envisager tant que les fondements tabouisés de
la civilisation actuelle ne seront pas démasqués ou
dépassés : la foi en une société de la compétition, en une
21
productivité toujours accrue, en une consommation seule
source du bonheur, en une fuite en avant vers toujours
plus, en une sacralisation du travail ou plutôt de l'activité
rémunérée, en un veau d'or aux avatars nombreux, en
l'aveuglement des pays riches, qui ont basé leur mode de
vie exorbitant sur l'exploitation des pays pauvres et le
pillage des ressources. Décider de ne pas se résoudre à
abandonner l'individu à être un simple producteur /
consommateur, exploité / exploiteur, mais vouloir
s'engager dans le long processus de sa réévaluation, celle
de son essence et de ses acquis par opposition aux
dogmes et traditions, aux exigences d'un système aveugle
dont la finalité humaine a disparu et qui n'a plus pour but
que de produire plus pour vendre plus, toujours plus, un
système qui échappe en fait à tout contrôle et se
développe en toute autonomie sous le couvert illusoire
des États, qui, dans le fond, n'en peuvent mais… Cette
déscolarisation est en fait le symbole, le point d'ancrage
d'une désaliénation dans le sens de formes de vie et de
cultures libertaires et vraiment démocratiques dans
lesquelles l'accent serait mis sur le développement
harmonieux de chacun plutôt que sur la pérennisation
d'une école destinée à former des clones que l'on
persuade par divers tours de passe-passe qu'ils ont pu
développer leur vraie personnalité.
Cet essai n'ambitionne pas d'apporter des réponses aux
questions qu'il soulève. Il part de l'expérience de vie
d'un enseignant qui s'est toujours interrogé sur son rôle,
qui a cru longtemps pouvoir concourir à faire évoluer
l'institution scolaire de l'intérieur et qui croit savoir
aujourd'hui qu'il n'y a pas de demi-mesure, pas de
réformette possible en matière d'École, qu'il faut la
22
refonder entièrement. Les bons sentiments, les efforts
personnels ne suffisent pas et ne servent trop souvent que
d'alibis commodes.
Puissent ces quelques réflexions aider à prendre
conscience.
23
I. Les cahiers au feu et le maître dans le
milieu ?
24
25
Il paraît évident que l'enfant a besoin d'une éducation et cela
au moins pour deux raisons : il possède en lui des facultés
latentes, des virtualités qui ne demandent qu'à être développées
et il naît au sein d'une communauté, dans un monde dont
l'existence est réglée par un certain nombre de déterminations
qu'il devra connaître ne serait-ce que pour s'en affranchir, s'il
le souhaite plus tard. Seul, abandonné à lui-même, il
parviendrait peut-être à survivre, mais la nature nous montre
que tout être vivant passe obligatoirement par une phase
d'apprentissage au cours de laquelle l'exemple d'un individu
formé, adulte est essentiel dans la transmission des savoirs.
Cette vérité première soulève toutefois d'emblée des questions.
Si l'animal est amené à répéter ce que des générations
d'individus de son espèce ont appris, s'il n'y a pas de progrès
ou des progrès très lents dans l'apprentissage, progrès qui sont
plutôt des adaptations à de nouvelles données
environnementales par exemple, si les différences entre
individus sont relativement peu importantes, le cas est
totalement autre quand il s'agit de l'homme. Le petit enfant
possède une personnalité, une individualité, des capacités qui
en font un être unique même s'il doit intégrer un jour une
communauté dans laquelle il devra probablement rogner sur ses
particularités, mais "rogner" le moins possible ! Il ne faudrait
pas que l'éducation devienne simple conditionnement ni que
les éducateurs soient essentiellement les chiens de garde d'un
système, d'une idéologie ou d'une morale. Qui seront-ils donc,
ces éducateurs ? Au nom de quels principes agiront-ils ? De qui
dépendront-ils ? De quel droit useront-ils ? Cette éducation
doit-elle passer par l'école telle que nous la connaissons ?
Avant de tenter de répondre à ces questions, relisons le mythe
26
platonicien de la caverne.
Platon et sa caverne
Maintenant représente-toi comme il suit l'état de notre
nature du point de vue de l'instruction et l'ignorance.
Imagine des hommes dans une demeure souterraine, en
forme de caverne, disposant sur toute sa largeur d'une
entrée ouverte à la lumière; ces hommes sont là depuis
leur enfance, les jambes et le cou enchaînés, de sorte
qu'ils ne peuvent ni bouger ni regarder ailleurs que
devant eux la chaîne les empêchant de tourner la tête;
la lumière leur vient d'un feu allumé sur une hauteur,
au loin derrière eux; entre le feu et les prisonniers
passe une route élevée. Cette route est longée par un
petit mur, pareil à ces cloisons que les marionnettistes
disposent devant eux et au-dessus desquelles ils font
voir leurs merveilles.
Figure-toi maintenant le long de ce petit mur des
hommes portant des objets de toutes sortes, qui
dépassent le mur, et des statuettes d'hommes et
d'animaux, en pierre, en bois et en toutes sortes de
matières. Tout naturellement parmi ces porteurs
certains parlent et d'autres se taisent.
Voilà bien, s'écria Glaucon, un étrange tableau et
d'étranges prisonniers.
Ils nous ressemblent; et d'abord, songe que, dans une
telle situation, ils n'ont jamais vu autre chose d'euxmêmes
et de leurs voisins que les ombres projetées par
27
le feu sur la paroi de la caverne qui leur fait face.
Et comment, observa Glaucon, puisqu'ils sont forcés de
rester la tête immobile durant toute leur vie !
Et pour les objets qui défilent, n'en est-il pas de
même ?
Sans contredit.
Si donc ils pouvaient discuter, ne penses-tu pas qu'ils
prendraient pour des objets réels les ombres qu'ils
verraient ?
Absolument.
Et si la paroi du fond de la prison renvoyait un écho
chaque fois que l'un des porteurs parlerait, croiraientils
entendre autre chose que l'ombre qui passerait
devant eux ?
Non, par Zeus !
De tels hommes n'attribueront certainement de réalité
qu'aux ombres des objets fabriqués. Considère
maintenant ce qui leur arrivera naturellement si on les
libère de leurs chaînes et qu'on les guérisse de leur
ignorance. Qu'on délivre l'un de ces prisonniers, qu'on
le force à se redresser immédiatement, à tourner la tête,
à marcher, à lever les yeux vers la lumière : en faisant
tous ces mouvements, il souffrira et l'éblouissement
l'empêchera de distinguer ces objets dont tout à l'heure
il percevait les ombres. Que crois-tu donc qu'il
rétorquera si quelqu'un vient lui dire qu'il n'a vu
jusqu'alors que de vains fantômes, mais qu'à présent,
28
plus près de la réalité et tourné vers des objets plus
réels, il voit plus juste ? Si, enfin, en lui montrant
chacune des choses qui passent, on l'oblige à force de
questions, à dire ce que c'est ? Ne penses-tu pas qu'il
sera embarrassé, et que les ombres qu'il voyait tout à
l'heure continueront à lui paraître plus vraies que les
objets qu'on lui montre maintenant ? Et si on le force à
regarder la lumière elle-même, ses yeux n'en seront-ils
pas blessés? N'en fuira-t-il pas la vue pour se
retourner vers les choses qu'il peut regarder, et ne
croira-t-il pas que ces dernières sont vraiment plus
distinctes que celles qu'on lui montre ?
Assurément !
Et si on l'arrache de sa caverne, qu'on le force à
gravir la montée rude et escarpée, et qu'on ne le libère
pas avant de l'avoir traîné jusqu'à la lumière du soleil,
ne souffrira-t-il pas vivement, et ne se plaindra-t-il pas
de ces violences? Et lorsqu'il sera parvenu à la
lumière, pourra-t-il, les yeux tout éblouis par son éclat,
distinguer une seule des choses que maintenant nous
appelons vraies ?
Il ne le pourra pas, du moins dès l'abord.
Il aura, je pense, besoin d'habitude pour distinguer les
objets de la région supérieure. D'abord, ce seront les
ombres qu'il percevra le plus facilement, puis les
images des hommes et des autres objets qui se reflètent
dans les eaux, ensuite les objets eux-mêmes. Après
cela, il pourra, affrontant la clarté des astres et de la
lune, contempler plus facilement pendant la nuit les
corps célestes et le ciel lui-même que pendant le jour le
29
soleil et sa lumière. À la fin je l'imagine, ce sera le
soleil - non ses vaines images réfléchies dans les eaux
ou en quelque autre endroit - mais le soleil lui-même à
sa vraie place, qu'il pourra voir et contempler tel qu'il
est.
Nécessairement !
Après cela, il en viendra à conclure à propos du soleil,
que c'est lui qui fait les saisons et les années, lui qui
gouverne tout dans le monde visible, et qui, d'une
certaine manière est la cause de tout ce qu'il voyait
avec ses compagnons dans la caverne. Or donc, se
souvenant de sa première demeure, de la sagesse que
l'on y professe, et de ceux qui furent ses compagnons
de captivité, ne crois-tu pas qu'il se réjouira du
changement et plaindra ces derniers ?
Si, certes.
Et s'ils se décernaient entre eux louanges et honneurs,
s'ils avaient des récompenses pour celui qui saisissait
de l'oeil le plus vif le passage des ombres, qui se
rappelait le mieux celles qui avaient coutume de
paraître les premières ou les dernières, ou d'avancer
ensemble, et qui par-là était le plus habile à deviner
leur apparition, penses-tu que notre homme fût jaloux
de ces distinctions, et qu'il portât envie à ceux qui,
parmi les prisonniers, sont honorés et puissants? Ou
bien comme ce héros d'Homère, ne préféra-t-il pas
mille fois n'être qu'un valet de charrue, au service d'un
pauvre laboureur, et souffrir tout au monde plutôt que
de revenir à ses anciennes illusions de vivre comme il
vivait ?
30
Je suis de ton avis, dit Glaucon, il préférera tout
souffrir plutôt que de vivre de cette façon- là.
Imagine encore que cet homme redescende dans la
caverne et aille reprendre son ancienne place : n'aurat-
il pas les yeux aveuglés par les ténèbres en venant
brusquement du plein soleil? Et s'il lui faut entrer de
nouveau en compétition, pour juger ces ombres, avec
les prisonniers qui n'ont point quitté leurs chaînes,
dans le moment où sa vue est encore confuse et avant
que ses yeux ne se soient à nouveau habitués
(l'accoutumance à l'obscurité demandera un temps
assez long), ne prêtera-t-il pas à rire à ses dépens, et
les autres ne diront-ils pas qu'étant allé là-haut, il en
est revenu avec la vue ruinée, de sorte que ce n'est
vraiment pas la peine d'essayer d'y monter? Et si
quelqu'un tente de les délier et de les conduire là-haut,
et qu'ils le puissent tenir en leurs mains et tuer, ne le
tueront-ils pas ?
Sans aucun doute.
Maintenant, mon cher Glaucon, il faut appliquer point
par point cette image à ce que nous avons dit au début,
comparer le monde que nous découvre la vue au séjour
de la prison et la lumière du feu qui l'éclaire, à la
puissance du soleil. Quant à la montée dans la région
supérieure et à la contemplation de ses objets, si tu la
considères comme l'ascension de l'âme vers le lieu
intelligible, tu ne te tromperas pas sur ma pensée,
puisque aussi bien tu désires la connaître. Dieu sait si
elle est vraie. En ce qui me concerne, voilà mon
opinion : dans le monde intelligible, l'idée du bien est
perçue la dernière et difficilement, mais on ne peut la
31
percevoir sans conclure qu'elle est la cause de tout ce
qu'il y a de droit et de beau en toutes choses; qu'elle a,
dans le monde visible, engendré la lumière et le
souverain de la lumière; que dans le monde intelligible,
c'est elle-même qui est souveraine et dispense la vérité
et l'intelligence; et qu'il faut la voir pour se conduire
avec sagesse dans la vie privée et dans la vie publique.
Je partage ton opinion, autant que je le puis.
Eh bien ! Partage-la encore sur ce point, et ne t'étonne
pas que ceux qui se sont élevés à ces hauteurs ne
veuillent plus s'occuper des affaires humaines, et que
leurs âmes aspirent sans cesse à demeurer là-haut.
Mais quoi, penses-tu qu'il soit étonnant qu'un homme
qui passe des contemplations divines aux misérables
choses humaines ait mauvaise grâce et paraisse tout à
fait ridicule, lorsque, ayant encore la vue troublée et
n'étant pas suffisamment accoutumé aux ténèbres
environnantes, il est obligé d'entrer en dispute, devant
les tribunaux ou ailleurs, à propos des ombres de
justice ou des images qui projettent ces ombres, et de
combattre les interprétations qu'en donnent ceux qui
n'ont jamais vu la justice elle-même...
À propos de ce mythe
Le mythe de la caverne est une allégorie destinée à
illustrer la situation des hommes par rapport à la vraie
lumière, c'est-à-dire par rapport à la Vérité.
Mais la fable de Platon est, comme disent les linguistes,
éminemment polysémique. C'est une caverne qui tient un
32
peu de l'auberge espagnole, chacun y apporte ce qu'il
veut, ce dont il sait avoir besoin ; chacun en fait son bien
et l'interprète à sa façon. En extrapolant les intentions du
philosophe grec, le plus couramment, on dit que cette
caverne représente l'univers social et culturel dans lequel
nous sommes plongés dès la naissance. Nos habitudes,
nos systèmes de pensée, nos relations sociales, notre
culture, toutes ces ombres en peuplent l'obscurité
abyssale et la caverne devient le lieu de toutes les
dictatures, de tous les sur-moi, visibles et invisibles.
C'est ce que tout élève de philo apprend et comprend
généralement.
L' "éclaireur", le philosophe, celui qui sait, se déclinera
alors, suivant les époques en une infinité de personnages
qui tous - du prêtre au dictateur - indiqueront aux foules
innocentes, médusées et angoissées la voie suprême, celle
qui mène à cette vraie lumière, celle qui permet
d'échapper aux ténèbres, à l'aliénation.
D'une aliénation l'autre, nous apprend d'ailleurs
l'Histoire !
Le bon père Prévost effaré de voir que les lecteurs de son
Histoire du Chevalier Des Grieux et de Manon Lescaut
(deux "écoliers" !) avaient négligé le message
moralisateur qu'il avait probablement voulu propager
(mais en était-il lui-même dupe ?) fit précéder les
rééditions de son histoire à succès d'une préface
explicative, dogmatique, didactique, accompagnée d'une
gravure soulignant l'évidence de la leçon. En effet, au
centre de celle-ci un vieillard barbu indique d'un doigt
impératif à un jeune homme effondré les nuées d'où
émerge, nimbée de rayons lumineux, une croix plantée
33
dans le coin supérieur droit de l'image tandis que, au
fond d'une caverne sombre, en bas et à gauche, se
morfond une jeune fille en pleurs. On ne pouvait être plus
explicite puisque l'image venait doubler la préface. Dans
un geste impliquant une lecture diagonale gauche-droit,
bas-haut de la gravure (avec toute la symbolique attachée
à ces directions), le barbu philosophe montre ainsi au
pécheur qu'il vient d'extirper de la caverne du stupre la
vraie lumière, celle née un jour sur les flancs du
Golgotha : abandonne, mon fils, les plaisirs incertains du
séjour chthonien pour la gloire éternelle des beautés
supérieures !
Les lecteurs pourtant ne s'en laissèrent pas compter et
continuèrent à donner le nom de l'héroïne sulfureuse à
leur cher roman, à le plébisciter, n'éprouvant au mieux
qu'une tiède pitié pour le malheureux chevalier revenu en
fin d'aventures sur ses erreurs de jeunesse. Je passe sur
les continuations que la foule des aficionados réclama,
car la mort de Manon ne pouvait satisfaire et il suffisait
d'un trait de plume pour lui redonner vie…
Un exemple anecdotique de ces mentors qui essayent de
vendre leur lumière aux aveugles des cavernes et ce qu'il
s'ensuit parfois, heureusement…
Du philosophe à l'enseignant
Un autre de ces mentors est l'enseignant, et le chemin qui
mène à la "vraie lumière" est pavé des bonnes
34
intentions de l'institution scolaire. D'ailleurs, la première
phrase de l'allégorie platonicienne est claire à ce sujet :
Maintenant représente-toi de la façon suivante l'état de
notre nature du point de vue de l'instruction et de
l'ignorance.
 L'Instruction et
l'Ignorance.
La caverne dans l'obscurité et ses habitants condamnés à
croire à la réalité des vaines ombres projetées sur le mur
qui leur fait face, c'est l'humanité sans instruction et dans
cette ignorance qu'il faut combattre. Quand on a dit cela,
on n'est guère avancé, car tous ces mots manquent de
définitions précises.
Toutefois, ce mythe de la caverne ressemble assez à un
mythe d'origine qui serait alors celui de l'enseignant. Ce
dernier a pour métier de guider vers les lumières du
savoir, d'éduquer. Éduquer, ex ducare, conduire vers,
hors de… Mais hors de quoi ? Hors de l'ignorance (et
alors, qu'est-ce que l'ignorance ?) ? Hors de la caverne ?
Hors de soi ? Et conduire vers où ? Vers quoi ? Pour
quoi ? Pourquoi ?
Platon, bien entendu, répond à toutes ces questions :
l'homme vit dans un monde d'apparences sans grand
intérêt et il doit faire l'effort de s'élever vers les vérités
tangibles et éternelles. Il lui faut détacher son regard des
pâles imitations qui l'entourent pour tenter d'apercevoir
les vrais modèles et, au-delà de ces modèles, le créateur !
On comprend au passage pourquoi Platon était en odeur
de sainteté chez les chrétiens et qu'il n'a pas fallu
attendre la Contre-réforme catholique pour qu'un
néoplatonisme plus ou moins diffus imprègne la doctrine
35
chrétienne ! La vraie vie est ailleurs, l'eschatologie
chrétienne rejoint un platonisme à peine revisité.
L'École d'Athènes de Raphaël peut d'ailleurs passer pour
une sorte de figuration emblématique servant de pendant
illustré à ce mythe de la caverne. Entourés de tous les
mentors de l'Antiquité (et des temps modernes puisque le
peintre, dans sa représentation, n'aurait pas oublié
Copernic), Aristote montre d'un geste large la terre, le
séjour terrestre tandis que Platon lève le doigt vers les
cieux, le lieu des vérités éternelles, l'arrière-monde des
Idées, la transcendance du réel, et, tout autour, les grands
philosophes s'affairent à accroître le savoir humain.
Deux domaines, le ciel et la terre.
Le premier prône la raison et l'empirisme, le second en
appelle à des lumières sans doute plus essentielles et
moins immédiatement utiles. L'École rapproche, unit
Aristote et Platon, comme l'Église et ses Pères le firent,
Thomas et Augustin en particulier, au grand dam des
hérétiques de tout poil faisant pencher la balance vers
l'un ou l'autre des deux philosophes.
La fresque de Raphaël représente une école, l'école du
genre humain, une école rassemblant les meilleurs esprits
et affirmant qu'il ne faut rien privilégier, ni l'idéalisme ni
le rationalisme.
Le maître aujourd'hui y aurait-il sa place et quelle place ?
Toujours est-il que, lui aussi, se croit investi de la mission
de mener à la lumière. Mais quelle lumière ? Est-il
aristotélicien ? Est-il platonicien ? Est-il capable
d'effectuer la synthèse ? N'est-il pas tout simplement
l'instrument d'un système qui le dépasse ?
"Voulez-vous prendre une idée de l'éducation publique,
36
lisez la République de Platon. Ce n'est point un ouvrage
de politique, comme le pensent ceux qui ne jugent des
livres que par leurs titres : c'est le plus beau traité
d'éducation jamais fait", écrivait J.-J. Rousseau dans son
Émile ou de l'éducation. Et il est vrai que le Platon
originel donne de belles idées de l'éducation, mais les
leçons d'Aristote sont tout aussi solides et lui au moins
ne fait pas du poète un interdit de séjour !
 Éduquer, éduquer ? Vous
avez dit "éduquer"?
Restons-en aux mots. Educare, ex ducare, en latin,
erziehen, er-ziehen en allemand…, les exemples
pourraient être multipliés et se ramènent tous et partout à
la même expérience : éduquer, c'est conduire hors de soi,
tirer vers ailleurs.
C'est aussi forcément "arracher". Éduquer ne se fait pas
sans une certaine violence. Pas de formation sans
déformation ! Il y a quelques décennies, quand un
individu encore jeune semblait quitter le "bon chemin",
on l'enfermait dans une "maison de redressement" !
Chez les Padaungs, en Birmanie, lorsqu'une petite fille a
entre cinq et neuf ans, on lui passe sur le cou une
pommade et on pose le premier anneau d'un collier qui
fera d'elle au cours des années une femme-girafe, une
"Karen au long cou". Elle sera alors apte à se marier.
Son éducation de femme et son intégration dans le
groupe se payent d'une terrible déformation aux
conséquences effroyables. De tels exemples de
modifications physiques sont monnaie courante dans les
diverses civilisations et illustrent de façon choquante
37
d'autres formations/déformations moins sensibles, celles
qui sont la conséquence de l'éducation.
Ajoutons tout de même que l'éducation des femmesgirafes
heurte certes le sens commun et que cette
violence ainsi affichée, ne touchant que le sexe féminin,
est aussi inacceptable que l'excision mutilant quantité
d'adolescentes et marquant à jamais la vie des femmes
dans de nombreux pays. Cependant, si l'on reprend
l'exemple des Padaungs, on sait qu'il y a encore peu de
temps, il était quasiment impossible de rencontrer ces
femmes dont certaines, dès la puberté, portent déjà la
totalité des anneaux. Les régions que ces populations
habitent étaient réputées dangereuses et inaccessibles.
Cette coutume barbare se vivait donc en vase clos. Il y
avait, certes, mutilation mais en quelque sorte par erreur,
sans le vouloir, parce qu'une tradition vicieuse s'était
établie et transmise de génération en génération avec
l'oubli de ses causes probables (on a évoqué la nécessité
de protéger le cou des attaques d'animaux sauvages par
exemple…). Un rite donc en apparence nécessaire pour
affirmer l'appartenance au groupe voire sa cohésion dans
un milieu souvent hostile.
Depuis au moins l'Humanisme de la Renaissance et les
premières Lumières - Rabelais, Érasme, Pascal, Bayle,
Leibniz, Locke ou Fontenelle - nous savons en Europe
qu'autorité et tradition sont de bien mauvais maîtres. Les
Padaungs se moquent de nos références poussiéreuses,
mais on peut penser qu'un certain progrès des idées, une
réflexion sur les tenants et aboutissants, une prise de
conscience allant dans le sens des droits de l'homme fera
ou aurait fait avancer les choses. Mais voilà, alertés par
les chromos publiés par des revues prestigieuses sur
papier glacé, des touristes sont attirés par ces femmes
38
girafes comme jadis on se pressait dans les foires pour
regarder les monstres - Hugo et son Homme qui rit en
ont donné le roman terrible pour le XIXe siècle.
Alors, certains Birmans, plus évolués (?) ont enlevé des
femmes et des jeunes filles et les exposent désormais
dans leurs villages, accessibles, eux, aux voyageurs en
mal d'exotisme. Réduites à l'état de bêtes de zoo,
exposées dans des baraques, ces femmes souvent
prostituées font la fortune des souteneurs et la joie
malsaine de touristes avides d'expériences limites. On a
même "exporté" certaines de ces pauvres existences
sous prétexte de leur venir en aide dans des villages-zoos
en Thaïlande ! Ne nous récrions pas trop, nous, Français :
il y a moins de quatre-vingts ans, la France exposait ses
"sauvages" ses "Canaques" (le mot n'avait pas encore
le sens qu'il possède désormais) lors de la dernière
exposition coloniale (1931) ! Cannibale de Didier
Daenincks en a fourni une illustration bouleversante !
Si l'on tire la leçon de cette anecdote, on peut dire qu'une
éducation - vicieuse en soi mais considérée dans son
milieu comme indiscutable - est détournée à des fins
encore plus ignobles. La femme-girafe ne subit plus son
martyre pour appartenir de plein droit à une communauté,
mais pour devenir l'objet d'une curiosité malsaine, du
lucre et de perversions occidentales. Elle est
définitivement enlevée à soi, réifiée, rayée de l'humanité.
A l'origine, la déformation imposée à la femme-girafe
fait partie de ces rites qui maintiennent la cohésion du
groupe, cohésion essentielle en milieu hostile et ce
groupe est plus important que l'individu, qui seul ne
pourrait survivre. Sans justifier ces pratiques, on peut les
comprendre. Aujourd'hui, la situation est autre et le
39
maintien de cette tradition sans excuses : le groupe n'est
plus exposé aux mêmes dangers que jadis et
l'exploitation de ces femmes (tourisme, prostitution) est
une perversion, une hypocrisie inacceptable.
Cet exemple nous rappelle que l'enfant est
essentiellement malléable. Il a certes besoin de recevoir
une culture qui fera de lui un être complet et lui permettra
d'intégrer une communauté, de s'intégrer ensuite à une
civilisation, mais il possède aussi des qualités
personnelles qui ne doivent pas disparaître. Ce serait
peut-être même là le passage de la culture à la
civilisation.
En effet, la culture, qu'on peut définir comme l'identité
d'une communauté, est constituée par l'ensemble des
règles, conventions, croyances, traditions et réflexes qui
établissent une relation conviviale et utilitaire entre les
membres de cette communauté. C'est enfin le point de
départ des droits et des obligations. Elle n'est pas innée et
est également liée à l'autorité. Elle possède aussi un
aspect "cultuel".
La civilisation, pour sa part, peut être considérée comme
l'affinement de formes culturelles par l'apport des
sciences et des techniques, de toutes les conquêtes faites
dans un sens humano centriste. La civilisation se
rapporte au "cives" par opposition au "sauvage", à la
libération des contraintes naturelles et à la préservation
de la sphère personnelle, ce qui veut dire que l'individu
ne doit évidemment pas devenir l'otage d'un nouveau
maître, l'économie ou l'idéologie, passer des obligations
du clan à une autre forme de dépossession de soi. Il
devrait au contraire profiter personnellement de cette
évolution.
40
Tout cela passe évidemment par une éducation, par cet
"arrachement" auquel je faisais plus haut allusion. Le
film de François Truffaut, L'enfant sauvage, a mis en
images de façon magistrale, à partir du témoignage
émouvant du docteur Jean Itard combien, sans cette
éducation l'homme était inachevé et combien celle-ci
devait avoir lieu tôt, dès la naissance. Cependant, on ne le
dira jamais mieux que Rabelais, Montaigne ou
Rousseau : l'éducation doit se faire au bénéfice de
l'enfant et de l'homme qu'il deviendra.
C'est là tout le problème : que signifie "au bénéfice de
l'enfant puis de l'homme" ? Y a-t-il un développement
intrinsèque à garantir, une personnalité à enrichir ou bien
l'individu doit-il avant tout être intégré à la société qui
l'entoure, au système dans lequel il est né ? Dans le
premier cas, ne risque-t-on pas de privilégier une
hypothétique nature de l'individu et de négliger ce qui
paraît essentiel, la culture et la civilisation ? Dans l'autre,
le danger de réifier, de condamner l'homme à être la
fourmi de la fourmilière, la femme-girafe. Le choix est-il
seulement entre l'individualisme forcené et un
totalitarisme écrasant ? Certainement pas et c'est là le
principal problème que soulève une éducation bien
pensée. On pourrait imaginer une nouvelle École
d'Athènes façon XVIIIe siècle (Paris est d'ailleurs alors
souvent qualifiée de l'Athènes nouvelle) unissant Jean-
Jacques et Denis, le premier, un volume de ses Rêveries
serré contre sa poitrine, montrant son coeur du doigt et le
second, l'Encyclopédie à ses pieds et indiquant d'un
geste large la foule des hommes. Le nécessaire
individualisme de l'auteur des Confessions (mais aussi du
Contrat Social !) et la non moins nécessaire
41
"convivialité" chère au père de l'Encyclopédie (mais
aussi des lettres à Sophie Volland !). Karl Marx affirmait
ainsi - contrairement à ce que la praxis communiste a le
plus souvent montré - que le développement harmonieux
de chaque individu conditionnait le développement
harmonieux du groupe !
L'enfant a certes besoin d'acquérir une culture et
d'intégrer une civilisation, mais il n'est pas une tablette
de cire vierge. Biologiquement, psychologiquement, il
possède un certain nombre de déterminations, de
"talents", de "particularités", une "nature", qui
l'individualisent et qui ne doivent ni disparaître ni être
contraints.
Instruire et Éduquer
Instruire c'est transmettre des connaissances. C'est la première
définition qui vient à l'esprit.
Instruire peut être aussi le fait de remplir un formulaire vide ou de
préparer un procès. On reçoit encore des instructions - des ordres
- de son supérieur et l'évêque diligente son instruction pastorale
auprès de ses diocésains. Tous ces sens ont quelque chose en
commun : l'idée de "remplir", de "mettre en état de…", de
conduire un procès ou son existence, de combler un vide dans son
savoir, de rectifier un jugement… Mais le juge d'instruction n'est
pas un pédagogue et le prélat non plus ! Si l'on s'en tient à cette
définition de la transmission des connaissances, celle-ci peut vite
prendre l'allure d'un gavage autoritaire, d'une mise au pas, d'un
dressage. Il n'y a guère de temps encore, un individu mal éduqué
était quelqu'un qui n'avait aucune politesse, qui ne possédait par
les clefs du sésame social, qui ne savait pas se comporter et qui se
situait en marge. Il échappait ainsi à ce "dressage" de la majorité
qu'on appelait les bonnes manières. Une telle transmission
entachée d'autoritarisme et dont la finalité est l'intégration à une
communauté rappelle le fameux "hors de l'Église point de salut".
D'ailleurs on doit se demander si le savoir peut réellement se
transmettre au sens propre de ce verbe. Les lecteurs du Banquet se
souviennent de l'ironie de Platon à ce propos quand Agathon
42
demande à Socrate de venir s'asseoir auprès de lui afin que cette
proximité permette la communication de la science du philosophe,
par capillarité en quelque sorte. "Il serait à souhaiter, dira Socrate
en s'asseyant, que la sagesse fût quelque chose qui pût couler d'un
homme qui en est plein dans un homme qui en est vide par l'effet
du contact mutuel, comme l'eau passe par l'intermédiaire du
morceau de laine de la coupe pleine dans la coupe vide".
Ce n'est hélas ! ou heureusement ! jamais le cas et il n'existe pas
de transmission passive, mais plus exactement un accaparement,
une "prise en soi" par ce que l'autre propose.
Instruire, étymologiquement, c'est "équiper", c'est donc
permettre à un individu d'acquérir l' "équipement" qui le rendra
autonome, c'est-à-dire donner les moyens à quelqu'un de
construire ses connaissances en se construisant lui-même. Toujours
ce conseil de Montaigne au pédagogue : ne pas marcher devant
mais derrière. Ni gavage, ni réification.
Connaître, c'est arriver au stade de la co-naissance : ce qui est
hors-moi me pénètre et par innutrition devient présence en moi,
mais une présence fictive sous la forme d'un double mental
résultant de mes perceptions ou/et de mes réflexions. Connaître,
c'est faire naître en soi et avec soi la forme intelligible de ce qui
est hors moi. Ce que le maître a pensé ne sera pas, ne doit pas être
semblable à ce qui naîtra dans l'esprit de l'élève et la forme qui
naîtra dans l'esprit de chaque élève sera aussi différente. Dans tous
les cas différente mais ressemblante pour une part. Pas de clonage
en matière d'éducation mais une richesse de nuances, la richesse
de la diversité dans la ressemblance. Pour bien comprendre cela, il
faudrait établir une distinction entre le concept objectif, si tant est
qu'il existe (l'idée d'arbre, de soleil, de mer) et le concept
"personnel", le résultat de cette innutrition ou maturation plus
haut évoquée. Ces deux concepts se recouvrent en grande partie
mais les marges existent et c'est dans les marges que se situent les
différences, la diversité, les nuances et la richesse des points de
vue. L'apprenant respecté est un apprenant actif, pas une machine à
digérer ce qu'on lui impose et instruire vraiment ce n'est ni
transmettre "son" savoir en espérant le retrouver dans l'esprit de
l'autre ni modeler une intelligence dans une perspective préétablie.
Rien de bien nouveau dans ces truismes : les pédants de jadis
distinguaient la lectio (la parole du maître) de la disputatio (la
43
critique active de l'élève, l'accaparement qu'il faisait de cette
parole). Le vrai savoir n'existe que si l'on pense par soi-même,
sans autisme bien entendu et l'on a besoin du maître mais
d'un "maître" qui ne se conduise pas en potentat. Il n'est encore
que de relire Platon pour s'en convaincre : le dialogue est le moyen
privilégié de parvenir à ce vrai savoir, mais un dialogue entre deux
partenaires : le maître qui n'impose rien et que respecte l'élève et
cet élève, respecté par le maître, qui veut assimiler la parole de ce
dernier, la faire sienne. Sa maïeutique est avant tout l'art
d'accoucher les esprits des vérités qui sont au fond d'eux-mêmes !
Toute éducation qui s'y refuse est indigne et ne correspond qu'au
gavage dénoncé plus haut. À la place du respect règne le mépris ou
l'indifférence.
De même, on peut ajouter qu'il n'existe pas de savoir vrai sans un
effort personnel, effort pour comprendre ce qui est à connaître,
mais effort aussi pour aller plus loin en impliquant sa propre
intelligence et en renonçant au confort de la routine et des
préjugés ! Et cela est aussi vrai pour le maître que pour l'élève. Si
instruire c'est en quelque manière désaliéner les individus, non pas
en leur donnant une liberté clé en main, mais en leur offrant la
possibilité de la construire et de la remettre sans cesse en question,
il est clair qu'une des premières missions est de lutter contre ces
"préjugés qui tiennent chaud", contre les a priori, les jugements
hâtifs et confortables, l'autorité et la tradition, ce prêt-à-porter de
la pensée. Mais Fontenelle, bien après beaucoup d'autres, nous l'a
spirituellement seriné. C'était il y a plus de trois siècles et tous les
élèves de France sont depuis censés étudier la fable de la Dent
d'Or, sans en tirer, malheureusement le plus souvent, une leçon de
vie !
Éduquer est un verbe que l'on confond de plus en plus souvent
avec instruire. On débat d'ailleurs régulièrement du rôle des
professeurs : doivent-ils instruire ou éduquer ? Quelle est la
priorité s'ils se sentent responsables dans les deux domaines ?
Récemment, un enseignant retraité confiait aux auditeurs sur une
chaîne publique que, jusque dans les années 80, il s'était surtout
senti dispensateur de l'instruction, mais qu'ensuite il s'était de plus
en plus vu dans le rôle d'un éducateur… Les populations ont
changé, les temps aussi, concluait-il.
Éduquer vient d'educatio, un verbe qui désignait à l'origine
l'élevage animal. On retrouve l'idée de gavage et de dressage,
44
mais l'homme, contrairement à l'animal n'a pas un instinct qui le
ferait se satisfaire de l'engraissage qu'il subit et de l'apprentissage
qu'on lui impose. Il a une raison, puissance latente qui ne demande
qu'à être activée et qui ne peut se contenter du confort des réflexes
culturels inculqués, réflexes conditionnés qui ont le seul avantage
d'intégrer socialement l'individu, de l'intégrer au "troupeau"
national ou tribal ou religieux, mais dont le gros désavantage est de
lui faire en même temps perdre toute autonomie, tout libre arbitre.
La cité humaine confondue avec la termitière ! Il faut rendre vive
cette raison et quel moyen sinon l'éducation. C'est ce que Kant
préconisait après bien d'autres et en même temps que Pestalozzi
par exemple ! Kant considérait qu'après une période assez brève
de conditionnement nécessaire - ce qu'il appelait la discipline -
devant permettre à l'homme de se révéler dans l'être vivant qu'il
est, il fallait passer à un stade proposant à sa liberté les valeurs qui
rendront la vie humaine, digne. Éduquer ne serait rien moins que
de conduire sans arrachement, progressivement de la nature à la
liberté, de réussir la synthèse de "lui" et de "moi". Ceci bien sûr
sans chercher à remplacer les déterminations naturelles (égoïsme,
avidité, instinct de soi…) par des surdéterminations sociales ou
idéologiques, une sorte de sur-moi qui étoufferait dans l'oeuf ces
déterminations naturelles.
Éduquer donc ! La vie entière est éducation, c'est-à-dire
généralement éloignement d'une nature propre, mais
jugée insuffisante ou plutôt une suite de prises de
distance, d'accommodements, une accumulation
d'adaptations plus ou moins nécessaires, une résultante
aux composantes multiples...
Ces adaptations sont polymorphes et s'effectuent au gré
des rencontres et des événements, une série
ininterrompue de ricochets, de renvois, d'échos, chacun
influant d'ailleurs sur le suivant sans qu'il soit sans doute
jamais possible de repasser par "la case départ", de
revenir aux sources. Tout cela ressemblerait assez à la
45
façon dont se structure un cerveau. Une grande partie du
cortex cérébral est dédiée à la communication. Une
particularité du petit d'homme est qu'il va très vite
acquérir le langage. Parallèlement, son cerveau sera
modifié par ses expériences et par l'acquisition même de
ce langage qui, pour faire simple, lie un mot à une
perception, à un concept. Les gènes (naguère on aurait dit
"la nature" et il y a plus longtemps encore "la
Nature") ont pourvu le cerveau de structures qui vont
faciliter cet apprentissage, mais, en termes de neurones,
des connexions vont se faire, et d'autres se défaire.
En conséquence, une grande partie des neurones va
cesser toute activité voire mourir afin de laisser le champ
libre à ceux d'entre eux qui sont les plus efficaces.
L'expérience acquise joue alors un rôle essentiel dans le
remodelage du cerveau en opérant cette sélection des
circuits neuronaux les plus performants.
Le processus d'éducation est assez semblable : de
composante en composante, d'interdit en injonctions, de
suppressions en ajouts se crée un nouvel être qui n'est
plus ni tout à fait lui-même ni tout à fait un autre, plus
apte à s'intégrer dans le milieu où il vit. Il ne faudrait pas
que cette éducation le métamorphose, fasse disparaître les
potentialités qu'il avait en lui. Le cerveau évolue mais
conserve sa substance fondamentale ; l'individu éduqué
ne doit pas être purement et simplement coupé de luimême.
Tous les choix, les orientations, les formations imposés
dépendent du milieu, de l'époque, de la "civilisation"
pour reprendre les catégories de Taine ne vont pas sans
mauvaise foi ni regrets et ils laissent derrière eux un
sentiment d'incomplétude voire d'absence ou de manque,
si justement l'éducation n'accorde pas une place
46
essentielle à ce que l'auteur des Origines de la France
contemporaine appelait la "faculté maîtresse", le
tempérament !
Quelque chose m'échappe constamment dans ces
attitudes qui s'imposent et qui m'en imposent, qu'on
m'impose. Entre l'enfant jouant avec ses crayons de
couleurs et l'adulte en costume trois-pièces, il y a à
l'évidence solution de continuité, spécialisation, abandon
de l'ensemble des facultés potentielles pour une sélection
utile, mais utile à qui ? A l'individu ? A la société ? Au
système économique ambiant ? Qu'a-t-on fait de la
"faculté maîtresse" ?
Il arrive un moment où la question se pose devant
l'écheveau des parcours et des attitudes, des admirations
et des renoncements, des affirmations et des négations :
Qui suis-je donc ? A quoi bon tout cela ?
Une évidence : je suis fait.
Fait par les autres, les parents, les maîtres, tout ce qu'on
m'inculque directement ou indirectement.
Je suis fait. Un homme fait. Je suis "fait" avec toute
l'ambiguïté de l'expression ! "Je suis fait" signifie aussi
dans le langage courant "on m'a eu", "je me suis fait
flouer" !
Peut-être faudrait-il écrire tout simplement : "Je suis
refait" !
Tension insupportable.
Besoin d'authenticité.
Conscience que toutes les attitudes n'ont été que des
réponses circonstancielles et apparemment pragmatiques.
Or ces attitudes forment un ensemble hétéroclite de
47
facettes qui rarement harmonisent ensemble.
Sous l'écheveau des attitudes l'individu souffre et déteste
un jour le manteau d'Arlequin dont on l'affuble et qui
risque fort de ressembler à la tunique de Nessus.
Sartre donnait comme définition de l'existentialisme :
"Faire quelque chose de ce qu'on a fait de soi".
L'intention, le conseil est excellent et éminemment
réaliste, mais seulement possible s'il demeure en moi un
"je" majeur, une troisième instance, entre "moi" et
"eux", capable de faire la synthèse. Et ce serait sans
doute la finalité d'une éducation bien pensée que de faire
surgir cette troisième instance capable d'unir
harmonieusement le "vieux" fond et l'apport
culturel/civilisatoriel, les potentialités natives et les
contraintes du milieu et de l'époque où l'on naît,
l' "éternel", l'en-soi et le contingent ?
Une des tartes à la crème de l'enseignement des lettres
est depuis des années l'autobiographie. On lit et on relit
Philippe Lejeune et ses épigones, on commente, on
distingue le journal, la biographie, les mémoires. On
cherche les raisons, les justifications… On ne s'interroge
cependant pas assez sur les causes profondes de ce goût
(très habilement induit d'ailleurs : il faudrait aussi
démêler la part du "marketing") qui fait que l'homme
éprouve le besoin de se pencher sur son passé et ce
depuis une époque relativement récente, qui correspond
au moment même où prend naissance cette période de
l'histoire qu'on appelle les temps modernes. A
l'évidence, cet individu engoncé dans les contraintes
d'une société qui l'aliène de plus en plus cherche
48
seulement à reconstituer une personnalité qu'il croit
écrasée, disparue. Son Graal, aussi légendaire sans doute
que l'objet de la quête de Perceval, mais tout aussi
nécessaire pour remédier à la "gaste terre" des
quotidiennetés.
En quête des fragments d'un moi riche et ouvert, libre,
l'individu formaté, simplifié, réifié des sociétés
contemporaines, le diariste malheureux répond de temps
en temps à la nostalgie du paradis perdu.
Comme on peut le penser, ce paradis perdu d'une nature
glorieuse ne serait que rêve, que mythe et les temps
d'Astrée appartiennent à la poésie ou à la religion, mais
sa nostalgie indique au moins que la situation actuelle est
insatisfaisante et qu'on a - par pragmatisme, par une
conscience trop aiguë de l'importance de la réussite
sociale et des besoins matériels - dérivé vers une
conception étriquée de l'existence humaine.
La seule question véritable - et qui reprend toutes les
autres - est donc de savoir quelle éducation est digne de
l'Homme et quelle école il lui faut, quels maîtres.
Rechercher l'harmonie en soi et hors de soi.
Commençons par un paradoxe.
Partout l'école est présentée comme l'institution
démocratique par excellence. C'est l'école qui permet à
chacun, quelle que soit son origine, de profiter de
l'ascenseur social, de devenir un acteur (important) du
49
monde dans lequel il va évoluer. Tous ceux de ma
génération et leurs parents ont lu ces merveilleuses
histoires d'enfants très méritants mais pauvres et qui,
grâce à la Communale et à la clairvoyance de
l'instituteur, sont devenus généraux, hommes politiques
ou savants, faisant profiter de leur génie le pays, voire
l'humanité.
C'est par l'école que l'enfant échapperait au non savoir, à
l'ignorance crasse, à la "caverne", c'est par elle qu'il
apprendrait à utiliser ses facultés, c'est par elle qu'il se
socialiserait, acquerrait l'esprit critique et pourrait
prétendre jouir sinon d'une liberté totale, au moins d'une
autonomie qui s'en rapproche.
Scolariser les enfants est ainsi la première tâche à
laquelle doivent se livrer les gouvernements quand ils
sont démocratiques. Quand on se lance dans les
comparaisons entre les pays, dans les statistiques
permettant de juger du progrès des nations, à côté du
PIB, le taux de scolarisation est considéré comme un
indicateur de première importance. Dans les sociétés
dites avancées, c'est le nombre de bacheliers ou celui de
bac +3, 4 ou 5…
Ajoutons que l'école permettrait enfin l'accès à la culture
et que cette culture est supposée enrichir la vie puisque la
sensibilité aiguisée, l'intelligence accrue, le panel des
plaisirs possibles s'augmentera sensiblement, comme les
professeurs s'efforcent de le seriner et de le faire dire à
leurs élèves dans les copies de dissertation dont le sujet
tourne autour des sempiternels clichés nature et culture.
Un peu comme ces "nez" qui en parfumerie par un
travail constant parviennent à mémoriser plus de 200
fragrances alors que le commun des mortels s'en tient
plus ou moins à une douzaine, l'école élargirait les
50
horizons, développerait les potentialités, agrandirait le
registre des compétences et des jouissances. L'oeil ne
serait plus éteint par l'habitude du seul nécessaire,
émoussé par le quotidien étroit ; grâce à l'école et à la
culture distillée, il acquerrait une acuité vraiment
admirable. Voltaire et son Mondain ont laissé plus que
des traces !
L'homme cultivé devient ainsi créatif, et dans cet acte de
création, il est à l'image du dieu des religions !
La culture littéraire par exemple n'est sans doute pas
vitale. "Je hais les livres ; ils n'apprennent qu'à parler de
ce qu'on ne sait pas", écrivait Rousseau !
Chacun en convient. Robinson ("Heureux traité de
l'éducation naturelle", selon Jean-Jacques) sur son île a
d'autres chats à fouetter. Il se contente de la lecture
quotidienne de sa Bible, le livre qui le relie tout de même
à son ancienne vie, le livre de tous les temps et de tous
les lieux !
Cependant, dira le professeur de lettres (pardon !
aujourd'hui on parle en toute simplicité de professeur de
français), posséder une culture littéraire ouvre aux
bonheurs incestueux de l'intertextualité, aux délices
proustiennes des pastiches et mélanges, à la mise en
perspective de toutes ses lectures passées, aux frissons de
la rencontre avec un auteur, à la sublimation de sa propre
condition et à l'enrichissement (l'amendement) de ses
goûts et sensations…, bien qu'en réalité les morceaux
choisis de Lagarde et Michard et consorts, leurs
commentaires donnent de la littérature une vision bien
insipide.
Pareillement, le professeur de biologie rappellera que sa
science introduit aux secrets de la vie, démythifie,
simplifie, explique et fait s'effacer les peurs ancestrales,
51
disparaître les angoisses séculaires, s'évanouir les
croyances infondées, les superstitions affolantes…, ce qui
n'empêche pas les Créationnistes de reprendre du poil de
la bête !
L'histoire et la géographie agissent dans le même sens
d'un supplément d'existence ; savoirs "situationnels",
ils fixent notre assiette diachroniquement et
synchroniquement, permettant de comprendre le monde,
l'instant dans lequel on vit, d'avoir des perspectives,
d'ouvrir les horizons tout en se refusant à tout
dogmatisme, à tout esprit de système en relativisant tous
les savoirs, toutes les cultures, toutes les époques.
L'avenir est gros du passé et les commémorations dont on
parle tant nous rappellent les aléas de notre devenir …,
mais l'histoire qu'on racontait à l'ouest du mur de Berlin
et celle qu'on prêchait à l'Est ne se ressemblaient guère !
Les beaux-arts nous initient aux joies de l'esthétique ;
nous sommes convaincus que le beau, le to kalon sur
lequel ironisait le patriarche de Ferney, se décline de
toutes les façons possibles et que loin de s'en formaliser
ou de s'en étonner, il faut s'en réjouir : Qu'est-ce que le
beau pour un crapaud ? C'est évidemment sa crapaude !
Nous, les hommes, nous pouvons aller plus loin,
imaginer nos crapaudes !
Les mathématiques nous apprennent la rigueur,
l'abstraction, le raisonnement et annoncent le passage de
la théorie à la pratique sans lesquels il n'est pas de
progrès possible. La physique, la chimie…, mais il est
inutile de multiplier les exemples.
Soyons donc créatifs, inventifs, savants, laissons parler
cette part de notre être à laquelle la vie laisserait trop peu
la chance de s'exprimer s'il n'y avait l'École…
52
Le bien-fondé des enseignements est - en théorie -
indiscutable. Ceux qui leur dénient l'évidence d'un
surplus d'existence, d'un supplément d'âme, feraient
preuve de mauvaise foi, disent les inconditionnels de
l'École.
Pourtant, cette École, c'est aussi et surtout ce lieu où l'on
apprend ce qui est d'abord utile à une société, les
bénéfices pour l'individu paraissant plutôt faire partie des
retombées collatérales, en quelque sorte, un peu comme
dans un autre domaine la "Révolution verte" a été
propagée d'abord pour permettre aux industries de guerre
de se reconvertir dans l'agrochimie et de continuer à
engranger des bénéfices gigantesques ; les éventuelles
avancées sur le plan de l'amélioration des conditions de
vie des populations du Tiers-Monde n'étant que le leurre
lancé au public, des avancées de toute façon limitées dans
le temps et qui se sont payées par des dépendances totales
et catastrophiques pour l'avenir du monde.
L'enseignement en latin s'est d'abord fait parce que de
telles études soudaient une classe sociale et parce que le
latin était la langue de l'Église, le premier soutien des
gouvernements monarchiques et bourgeois. Une
association à bénéfices réciproques que dénonceront
certains humanistes puis les philosophes des Lumières
comme Diderot, l'abbé Raynal ou Anacharsis Cloots et
que fera éclater pour un temps trop bref la revendication
du doublement du Tiers-État lors des États Généraux, une
collusion que ne cesseront également de mettre en
lumière les penseurs socialistes ou communistes du siècle
suivant.
Lorsque la IIIe République décide - après quelques
atermoiements - de généraliser ce que la bourgeoisie des
53
fabricants et manufacturiers réclamait pour une large part
depuis longtemps, l'école obligatoire et gratuite, c'était
moins pour satisfaire aux désirs déjà anciens d'un
Condorcet, d'un Léonard Bourdon voire d'un Lakanal
que pour répondre à la demande d'une société dont les
structures économiques sont en pleine évolution.
Quand Jules Ferry créera les écoles d'arts et métiers, il ne
le fera pas parce qu'il désire ardemment que les enfants
des couches populaires obtiennent un niveau d'études
enrichissant leur existence, même pas pour leur permettre
d'accéder à tous les postes et dignités possibles et
imaginables, mais, selon ses propres paroles devant les
députés, pour fournir à l'industrie nouvelle les petits
chefs dont elle a besoin : "des sous-officiers pour
l'armée du travail"
Ainsi, le 3 mai 1883, le ministre de l'Instruction
publique vint à Vierzon poser la première pierre de
l'école primaire supérieure et professionnelle, un type
d'enseignement qu'il venait aussi de créer.
À cette occasion, il prononce un discours dont il n'est pas
inutile de citer certains passages, mais auparavant nous
rapporterons quelques paroles du.président de
l'Assemblée Nationale, Henri Brisson, ayant ouvert à
l'occasion de cette inauguration l'offensive des
"homélies" !
Après avoir rappelé tous les efforts consentis en faveur
d'une école primaire supérieure et professionnelle, qui
"serait admirablement placée à Vierzon", et rappelé
l'injustice qu'il y avait à laisser 150 000 à 200 000 jeunes
poursuivre leurs études "jusqu'à 20 ans, 22 ans, 24
ans", tandis que pour les autres, 4 à 5 millions, "la
tutelle nationale cessait à 12 ou 13 ans", il concluait en
citant l'Esquisse d'un tableau historique des progrès de
54
l'esprit humain (10e époque), de Condorcet :
"On peut instruire la masse entière d'un peuple de tout
ce que chaque homme a besoin de savoir pour
l'économie domestique, pour l'administration de ses
affaires, pour le libre développement de son industrie et
de ses facultés ; pour connaître ses droits, les défendre et
les exercer ; pour être instruit de ses devoirs, pour
pouvoir les bien remplir ; pour juger ses actions et celles
des autres, d'après ses propres lumières, et n'être étranger
à aucun des sentiments élevés ou délicats qui honorent la
nature humaine… Dès lors, les habitants d'un même pays
n'étant plus distingués entre eux par l'usage d'une langue
plus grossière ou plus raffinée ; pouvant également se
gouverner par leurs propres lumières ; n'étant plus bornés
à la connaissance machinale des procédés d'un art et de
la routine d'une profession ; ne dépendant plus, ni pour
les moindres affaires, ni pour se procurer la moindre
instruction, d'hommes habiles qui les gouvernent par un
ascendant nécessaire, il doit en résulter une égalité réelle,
puisque la différence des lumières ou des talents ne peut
plus élever une barrière entre des hommes à qui leurs
sentiments, leurs idées, leur langage, permettent de
s'entendre ; dont les uns peuvent avoir le désir d'être
instruits par les autres, mais n'ont pas besoin d'être
conduits par eux ; peuvent vouloir confier aux plus
éclairés le soin de les gouverner, mais non être forcés de
le leur abandonner avec une aveugle confiance".
À ce préambule philosophique, humaniste, démocratique
ancré dans les principes de la Révolution de l'an II, la
cerise avant le gâteau, le ministre répondit avec plus de
pragmatisme et sans se soucier d'une cohérence
quelconque avec le discours de son collègue en
55
politique :
"Nous voulons essayer ici, de réaliser dans de vastes
proportions une idée que la première République a
poursuivie et caressée, qu'elle a formulée avec une
précision étonnante, et qui s'est retrouvée dans l'esprit
public toutes les fois que la démocratie a fait un pas en
avant, aussi bien après la révolution de 1830 qu'après la
révolution de 1848.
Cette pensée mère, cette préoccupation qui remonte déjà
à près d'un siècle dans notre pays, et qui voit aujourd'hui
la réalité s'ouvrir devant elle, l'idée qu'il faudrait pouvoir
graver sur le fronton de cet édifice, c'est que l'École
nationale, dans une démocratie de travailleurs comme la
nôtre, doit être essentiellement l'école du travail.
Oui, Messieurs, c'est à ce point de vue que nous avons
révolutionné l'école, nous avons commencé cette
transformation bienfaisante, et, si l'avenir nous est
donné, elle ne périclitera pas entre nos mains.
La visée suprême, le but final, la mission sociale de
l'école moderne, c'est l'éducation de cette démocratie
ouvrière qui n'est pas seulement la majorité du nombre,
mais dont les vertus laborieuses font la force du pays De
là le caractère professionnel de notre éducation primaire,
telle que les nouveaux programmes la constituent.
Je le dis bien haut, et je signale ce fait considérable aux
travailleurs qui m'écoutent, et auxquels on ne se lasse pas
de répéter que notre politique est, pour ce qui les
concerne, stérile ou indifférente, l'école primaire
d'aujourd'hui, celle que nous avons organisée d'après
l'idéal entrevu par la Révolution française, cette petite
école est, dès la première heure, professionnelle, c'est-àdire
qu'elle a pour but de préparer l'enfant à devenir,
56
comme l'immense majorité des citoyens français, un
travailleur.
Qu'est-ce que c'est, en effet, Messieurs, que ces
méthodes nouvelles que vous voyez appliquer dans
l'école ? Qu'est-ce que c'est que ces leçons de choses,
que ces musées scolaires dans lesquels l'industrie du
maître ou des élèves s'étudie à rassembler les différents
produits, soit du sol, soit les métiers locaux ? Qu'est-ce
que c'est que tout cela, sinon le commencement, la
première forme de l'enseignement professionnel, la
préparation élémentaire à la vie pratique, à la vie
laborieuse qui donne à chacun dans cette France le droit
de porter le front haut et de s'appeler citoyen ?
(…)
Ainsi se passent les années de l'école primaire, messieurs
; mais, quand l'enseignement primaire a parcouru ce
premier cercle un vide singulier et inquiétant s'ouvre
sous les pas de l'adolescent : plus d'école, plus rien entre
la douzième ou la treizième année et le commencement
de l'apprentissage.
C'est ce vide que nous voulons combler par l'école
professionnelle, et c'est un type d'école professionnelle
de cet ordre que nous voulons instituer ici ; je tiens à en
bien définir le caractère, à en limiter avec précision
l'étendue et la portée. Nous ne voulons pas créer à
Vierzon une école professionnelle qui double ou qui
copie les écoles d'arts et métiers de Chalons, d'Aix,
d'Angers. Non ; ces écoles ont un but déterminé : elles se
proposent de former des contremaîtres, des sous-officiers
pour l'armée du travail ; ici, nous voulons préparer des
soldats pour cette armée.
Ingénieurs, conducteurs de travaux, dessinateurs,
contremaîtres, ce sont les cadres du travail et de
57
l'industrie française. Ce n'est pas de cela que nous nous
préoccupons ici ; c'est de la grande masse ouvrière ellemême
; c'est le travailleur que nous voulons élever ; c'est
à lui que nous voulons donner une éducation pratique et
intellectuelle qui le rendra supérieur à sa tâche
journalière, et qui, loin de l'en dégoûter et de l'en
distraire, le rattachera à elle par un lien plus intime et
plus profond.
(…)
Ennoblir le travail manuel, messieurs, nous le voulons
aussi ; ce voeu, nous l'avons inscrit en grandes lettres
dans nos programmes. Le programme d'enseignement
moral et civique, arrêté par le conseil supérieur de
l'Instruction publique, porte un article ainsi conçu :
"Noblesse du travail manuel". Et pour que la noblesse du
travail manuel soit reconnue, non seulement de ceux qui
l'exercent, mais de la société tout entière, on a pris le
moyen le plus sûr, le seul pratique : on a placé le travail
manuel dans l'école même ! Croyez-le bien, lorsque le
rabot et la lime auront pris, à côté du compas, de la carte
géographique et du livre d'histoire, la même place, la
place d'honneur, et qu'ils seront l'objet d'un
enseignement raisonné et systématique, bien des préjugés
disparaîtront, bien des oppositions de castes
s'évanouiront, la paix sociale se préparera sur les bancs
de l'école primaire, et la concorde éclairera de son jour
radieux l'avenir de la société française.
Messieurs, l'enseignement professionnel qui sera donné
ici aura pour caractère distinctif de ne point constituer un
enseignement spécial pour une industrie quelconque : il
sera professionnel sans spécialité ; il distribuera les
principes généraux sur lesquels reposent toutes les
industries ; il associera, par exemple, les notions qui
58
président à l'industrie du fer à celles qui dirigent
l'industrie du bois. Pendant les trois ans que les jeunes
élèves de Vierzon passeront à l'école professionnelle,
entre la douzième et la seizième année, ils deviendront
sans peine - l'expérience en est faite, les programmes
arrêtés, le temps d'études fixé dès à présent -, ils
deviendront experts dans ces deux branches
fondamentales du travail manuel, le travail du fer et le
travail du bois. Et quelle sera la conséquence de cette
éducation professionnelle générale, qui ne lui donnera
pas encore un métier, mais qui le rendra capable
d'apprendre beaucoup plus vite et beaucoup mieux celui
qu'il lui plaira de choisir ?
Cette conséquence est double : d'abord, il est évident que
la durée de l'apprentissage lui-même sera singulièrement
réduite, ce qui est un avantage considérable, et, en second
lieu, pendant ces trois ans d'études, l'enfant aura le temps
de faire ce qu'il ne peut pas aujourd'hui, de choisir
librement et en connaissance de cause la carrière qui lui
convient, de déterminer sa vocation. Enfin, il sera armé
contre ce danger de la spécialité mécanique, de la
division du travail à l'infini, qui est une des nécessités du
progrès industriel moderne, mais qu'il est de la sagesse
humaine, de la sagesse du gouvernement, des éducateurs
du peuple, de prévenir et d'atténuer dans ses mauvais
effets ; il pourra donc lutter contre une spécialité
tyrannique, il pourra, au besoin, changer de métier, et il
ne sera pas nécessairement attaché à l'industrie du fer,
puisqu'il sera aussi bien préparé à celle du bois.
Voilà, Messieurs, ce que je tenais à dire ici du caractère
distinctif et du but pratique de la nouvelle école. Je
n'hésite pas à déclarer que c'est une des oeuvres les plus
populaires et les plus démocratiques que l'on puisse
59
tenter en ce temps-ci - et j'ajoute que c'est une oeuvre
éminemment nationale. L'enseignement professionnel tel
que nous le voulons, nous parviendrons à l'organiser, car
nous sommes merveilleusement secondés par le
mouvement de l'esprit public. Il y a à ce sujet des chiffres
magnifiques que je veux vous signaler en passant :
l'enseignement professionnel s'est déjà associé à
l'enseignement primaire supérieur en plus d'un lieu, sur
une moindre échelle, avec un moindre luxe que dans
notre école de Vierzon ; on peut le tenir pour formé,
constitué et sérieusement établi dans 400 villages ou
chefs-lieux de cantons de France ; et depuis combien de
temps, Messieurs ? Depuis 1789. En 1789, il y avait 40
écoles primaires supérieures et professionnelles, en
France, nées un peu au hasard de la bonne volonté des
municipalités et de la spontanéité de l'esprit public ; et,
depuis 1789, sans intervenir autrement qu'en tendant la
main au bon vouloir naissant, il s'en est créé 400 sur
cette terre de France !
Messieurs, cet enseignement, qui a, comme vous le
voyez, de si profondes racines dans la nation elle-même,
répond à un double intérêt, un grand intérêt moral et
social, à un grand intérêt économique.
Messieurs, le savoir est pour l'ouvrier, sans doute, un
grand instrument de force, de puissance sur la matière,
mais c'est aussi un grand moyen d'apaisement et de
pacification : les passions anarchiques sont toutes filles
de l'ignorance. Apprendre à l'ouvrier, non seulement les
lois naturelles avec lesquelles il se joue dans l'exercice
de son métier, mais lui apprendre également la loi
sociale, lui faire voir clair dans ces phénomènes
économiques que les adversaires de la société actuelle,
qui est pourtant la plus démocratique et la plus libre des
60
sociétés, cherchent à travestir ou à obscurcir autour
d'elle, donner à l'ouvrier des notions justes sur les
problèmes sociaux, c'est en avancer beaucoup la
solution. Ce qui n'était dans d'autres temps qu'une
résignation religieuse ou sombre à des nécessités
incomprises, peut devenir, par les progrès du savoir et
l'habitude de la réflexion, une adhésion raisonnée et
volontaire à la loi naturelle des choses, adhésion qui se
rachète et se compense, en quelque sorte, par une
conception plus pratique des moyens à l'aide desquels on
peut espérer en atténuer les rigueurs.
J'ai dit enfin, Messieurs, qu'il y a dans cette affaire un
grand intérêt économique à considérer. Certes, la France
est une grande nation laborieuse : elle a remporté sur les
champs pacifiques de la libre concurrence européenne de
bien grandes victoires ! Mais tout annonce aux yeux
prévoyants qu'ici, sur d'autres champs de bataille, il
importe de ne pas s'endormir sur les victoires passées.
Nous avons, tout autour de nous, à nos portes comme audelà
de l'Atlantique, des concurrents extrêmement
redoutables dans l'ordre du travail. Ce qui nous arrive de
leurs produits, les rapports qui nous sont faits et, pardessus
tout, la concurrence que nous rencontrons sur les
marchés du dehors, nous donnent à cet égard des
avertissements qu'il ne faut pas dédaigner !
Oui, Messieurs, sur le champ de bataille industriel
comme sur l'autre, les nations peuvent tomber et périr :
sur ce champ de bataille comme sur l'autre, on peut être
surpris, on peut, par excès de confiance, par adoration de
soi-même ou par l'inertie des pouvoirs publics, perdre en
peu de temps une supériorité jusqu'alors incontestée ;
c'est à ce grand danger que doit parer l'enseignement
professionnel dans notre pays ; il n'est pas d'intérêt
61
national plus considérable, et je puis dire et répéter ici,
sans crainte d'être démenti par personne : à l'heure qu'il
est, Messieurs, relever l'atelier, c'est relever la patrie !"
Si l'on passe sur les trémolos très IIIe République, sur la
métaphore militaire, sur le fait que le ministre ne
s'adresse jamais apparemment aux (nombreuses) femmes
de l'assistance (Messieurs,…Messieurs,… !) à peu près
considérées comme les fleurs qui décorent la tribune, ce
discours pourrait être parfaitement contemporain et
concerner cette mondialisation dont on nous rebat les
oreilles.
Le ministre indique trois directions principales : d'abord,
il inscrit l'école dans une perspective générale
d'économie ("il est évident que la durée de
l'apprentissage lui-même sera singulièrement réduite"),
d'efficacité puisque l'ouvrier pourra ainsi être polyvalent
et mieux se plier à l'évolution de l'industrie ("à
l'industrie du fer, puisqu'il sera aussi bien préparé à celle
du bois") et de compétition économique internationale,
l'Allemagne, l'Angleterre et l'Amérique étant des
adversaires ("Nous avons, tout autour de nous, à nos
portes comme au-delà de l'Atlantique, des concurrents
extrêmement redoutables dans l'ordre du travail."), les
causes de la récente défaite militaire (excès de confiance,
adoration de soi-même, inertie, endormissement) devant
être éradiquées pour ne pas subir un sort semblable sur ce
terrain où les enjeux sont essentiels.
Puis, il définit l'école dans une perspective d'adéquation
des forces vives de la nation avec les réalités
économiques (et politiques) nouvelles, le tout noyé dans
un vocabulaire apparenté aux idéaux de 1789 et justifiant
ses affirmations : l'enfant est appelé à devenir avant tout
62
un serviteur, un travailleur ("Révolutionner l'école",
"l'école nationale, dans une démocratie de travailleurs
comme la nôtre, doit être essentiellement l'école du
travail", "une démocratie ouvrière", "elle a pour but
de préparer l'enfant à devenir, comme l'immense
majorité des citoyens français, un travailleur", "Qu'estce
que c'est que tout cela, sinon le commencement, la
première forme de l'enseignement professionnel, la
préparation élémentaire à la vie pratique, à la vie
laborieuse qui donne à chacun dans cette France le droit
de porter le front haut et de s'appeler citoyen ?",
"Former dès l'enfance l'homme et le citoyen, préparer
des ouvriers pour l'atelier, c'est notre tâche, et, si la
génération actuelle a le temps de la remplir, elle pourra se
coucher glorieuse dans sa tombe!")
Enfin, l'école répondrait à des impératifs de paix sociale.
L'oisiveté étant la mère de tous les maux, il ne convient
pas de laisser trop de temps libre aux classes ouvrières
qui pourraient devenir des classes dangereuses : "plus
d'école, plus rien entre la douzième ou la treizième année
et le commencement de l'apprentissage". Il ne faudrait
pas que le travailleur se laisse gagner par les appels des
"adversaires de la société actuelle (…), la plus
démocratique et la plus libre des sociétés". "C'est aussi
un grand moyen d'apaisement et de pacification : les
passions anarchiques sont toutes filles de l'ignorance."
Parallèlement, il convient de développer une morale :
"Le programme d'enseignement moral et civique, arrêté
par le conseil supérieur de l'Instruction publique, porte
un article ainsi conçu : "Noblesse du travail manuel" : "
Et pour que la noblesse du travail manuel soit reconnue,
non seulement de ceux qui l'exercent, mais (justification
suprême) de la société tout entière, on a pris le moyen le
63
plus sûr, le seul pratique : on a placé le travail manuel
dans l'école même !"
Retenons encore l'expression "fournir à l'industrie"
comme quelques dizaines d'années plus tard, il faudra
fournir de la chair à canon pour une cause qui dépasse
99% des malheureux engagés des deux côtés, mais qui
fera la fortune des Schneider, Krupp et autres capitaines
(ou chevaliers !) d'industrie ! On fait d'ailleurs appel au
même patriotisme ("ici, nous voulons préparer des
soldats pour cette armée") et le champ lexical de la
"bataille", d'une lutte quasi militaire et patriotique tisse
le texte d'un discours ponctué par La Marseillaise.
L'école primaire moderne sert donc en premier lieu à
"fournir" ou à faire du travailleur, et l'image finale de
l'ouvrier se couchant dans sa tombe avec la satisfaction
de la tâche accomplie est une trouvaille tout de même
extraordinaire qui annonce des lendemains sanglants !
Les choses n'ont guère changé de république en
république, de gouvernement de droite en gouvernement
de gauche. Ce qui hier paraissait utopie ne l'est plus par
d'habiles tours de passe-passe : on prédisait naguère 80%
d'une classe d'âge obtenant son baccalauréat. Cette année
2011, toutes sessions confondues, on a atteint les 95% !
Le ministre voulait "ennoblir le travail manuel" (une
obsession et un échec constant de toutes les
républiques !) et le couronnement de cet effort
démagogique aura été la "savonnette à vilains" que
représente le bac pro : Tu seras ouvrier, mal payé, mal
considéré, mais la République t'auras au moins donné tes
lettres de noblesse (!) : ton bac ! Ces annonces
apparemment généreuses, comme l'étaient celles des
64
ministres de la IIIe république, n'avaient rien, elles non
plus, à voir avec un altruisme foncier, mais bien avec une
demande exprimée par le monde de l'économie et de la
production, par des impératifs de sécurité publique. On a
toujours et on aura toujours besoin des sous-officiers de
l'industrie nouvelle et ces sous-off devront régimenter
l'armée des travailleurs toujours mieux formés à
accomplir les tâches qu'on attend d'eux, toujours plus
aptes à être plus finement aliénés !
Récemment, un député a cru bien faire en dénonçant
l'inutilité des épreuves de culture générale dans certains
concours de la fonction publique, ouvrant apparemment
ainsi une boîte de Pandore, car si, dans son esprit, il
s'agissait de ne plus enseigner que de l'utile, de
l'immédiatement utilisable et de ne vérifier que ces
connaissances-là, on ne peut, de toute façon s'empêcher
de s'interroger sur la "culture générale", telle qu'elle est
enseignée actuellement et qui ressemble davantage aux
questions du jeu des Mille Euros qu'à une culture
destinée à enrichir l'individu !
Au diable donc tout humanisme, toute philosophie.
Platon levait les yeux vers le ciel ; son univers était celui
des idées ; il montrait le chemin permettant de quitter la
caverne. Sans doute, avait-il tort, diront certains,
puisqu'il échangeait la contemplation des ombres célestes
contre la quête d'illusions tout comme les enfants
malhonnêtes de Babeuf, Cabet, Proudhon voire Marx ou
Bakounine croyant sincèrement qu'on allait un jour
quitter l'antre sombre dans laquelle se morfondaient les
peuples pour les douceurs des paradis communistes ou
anarchistes, faisant semblant de ne pas voir qu'on allait
65
échanger - pour une période transitoire au moins - un
type d'aliénation par un autre.
Zarathoustra en a fait l'amère expérience : même quand
dieu est mort, les hommes dans leur ensemble n'ont
aucune envie d'en tirer des conséquences. Le surhomme
nietzschéen est une espèce rare et surtout une espèce à
chaque fois menacée.
L'habitant de la caverne se contente, lui, de son sort, de
son confort précaire et il n'aime pas qu'on lui dise qu'il
se trompe. Il accepte parfois de changer de caverne, mais
c'est tout. Il reste prisonnier d'un univers carcéral, d'un
confort carcéral ! La caverne d'aujourd'hui est équipée
en ombres et images électroniques aussi fausses et
aliénantes que celles du passé. D'une cellule l'autre !
On tourne en rond ! Qui pourrait lui dire qu'il se
trompe ? Il faudrait encore un Zarathoustra, un Titan, or
Zarathoustra n'est que le héros d'une épopée
philosophique et les Titans sont prisonniers des pages de
la Théogonie d'Hésiode ! Prométhée est enchaîné à un
rocher quelque part dans le Caucase et Zarathoustra se
refuse en définitive lui-même à la pitié !
Le Maître aujourd'hui n'a rien ni d'un Titan, ni de
Zarathoustra. Il est (encore) un fonctionnaire, c'est-à-dire
qu'il contribue au fonctionnement d'un ensemble qui le
dépasse, il est un simple rouage du système économique
et social et ce système qui s'est établi dans la caverne se
moque pas mal des idées, des rêves de Platon comme des
adjurations de Zarathoustra ou des états d'âme de
l'individu en quête d'authenticité. Le maître en blouse
grise ou le jeune prof en jeans qui fait une demande pour
enseigner en ZEP ou dans un quartier difficile, sont
sincères et ils n'ont qu'un tort, croire en leur utilité
66
désintéressée, oublier qu'ils sont manipulés, utilisés,
réifiés dans leur rôle eux aussi. Dans mon enfance,
j'éprouvais un grand respect pour un missionnaire qui
revenait de temps en temps de la lointaine Afrique pour
rendre visite à sa vieille mère, une voisine. J'allais le
voir. Il me parlait de ses missions, évoquait son travail,
ses conversions. Il n'était pas rare qu'il eût la larme à
l'oeil tant le récit de ses efforts l'émouvait. J'étais touché
par tant de sincérité, par un tel don de soi, par son
émotion. Je l'admirais. Il était certainement honnête et
d'une vertu solide mon missionnaire à la grand barbe
blanche et à l'odeur de moisi, il était honnête comme un
instituteur, mais il n'empêche qu'il se trompait, comme
tous les hussards noirs de la République, il se trompait,
car - si on lui fait crédit d'une grande probité - croyant
dur comme fer qu'il sauvait les âmes de la lointaine
Afrique, il se refusait à réfléchir et à comprendre
combien il était instrumentalisé par l'idéologie coloniale!
On ne quitte ainsi pas la caverne. On l'aménage pour le
profit immédiat de quelques-uns sachant que toute
eschatologie est vaine. Toute pseudo évolution se fait
désormais intra-muros, mais rien ne change en fait. Les
ombres projetées sur le mur de la caverne paraissent de
plus en plus nombreuses, de plus en plus variées, de plus
en plus denses. Une sarabande de formes, une danse
macabre, un mélange vertigineux qui donne l'illusion de
la nouveauté.
C'est hélas ! aux Maîtres d'aménager ce séjour puisque
l'imposture du chemin du haut s'est révélée, à eux de
faire passer de nouvelles illusions.
Aux Maîtres d'aménager, en effet, car eux-mêmes, sontils
capables de voir plus loin que ce pour quoi on les a
formés ?
67
Donc…
L'École est-elle émancipatrice, libératrice, formatrice au
sens noble que ce terme pourrait avoir ou n'est-elle qu'un
institut de formatage (on a inventé il y a 20 ans les IUFM
= Instituts Universitaires de Formatage des Maîtres ! On
ne pouvait trouver mieux !), une fabrique de clones, un
lieu de dépersonnalisation et d'uniformisation ? Et ce
Maître alors, est-il encore l'éveilleur qu'il a cru parfois
être ou qu'on a voulu voir en lui ? Est-il tout simplement
un de ces chiens de garde qu'un célèbre pamphlet
dénonçait dans les années trente, un manipulateur par
force, voire un maton par goût ?
Avant de répondre à ces graves questions, je vous invite à
un petit excursus dans le temps. Qu'a été l'école aux
époques passées ? Comment a-t-elle évolué ? Quelles en
ont été les objectifs constants et les nouveautés ?
Il n'est pas question ici de recommencer ce que d'autres
ont très bien fait en racontant l'histoire de l'enseignement
et je prierai mon lecteur de se référer à la bibliographie
en fin d'ouvrage si le rapide survol que je lui propose le
laisse un peu sur sa faim. Il ne sera pas non plus question
d'entrer dans le détail des enseignements et des
méthodes. Je me contenterai d'insister davantage sur
l'enseignement des lettres moins parce que cet
enseignement est supposé être potentiellement formateur
au sens noble du mot, mais surtout parce que mes
quarante années de prof de lettres ont forcément fait
pousser des oeillères dont il m'est impossible de faire
abstraction. Midas sur un autre plan sans doute.
68
69
II. L'École, une institution mise en place par les
puissants pour les puissants (les puissances en
place)
ou
Comment les tenants ou les représentants d'un système
décident de faire entrer dans les têtes des enfants des
principes utiles à leurs projets.
70
71
Il était une fois…
Avant ce bon Charlemagne, l'inventeur putatif et
mythique de l' "école", l'enseignement, lorsqu'il est
dispensé, est entièrement entre les mains du clergé qui
organise des écoles à vocation essentiellement
"professionnelles". Dès le VIIe s., voire plus tôt, cet
enseignement se décline de trois façons principales.
 Les écoles monastiques qui n'existent que pour
l'accueil et la formation des futurs clercs,
 Les écoles épiscopales ou cathédrales dans lesquelles
se trouvent en particulier manécanteries et petits
séminaires,
 Les écoles presbytérales ou paroissiales qui ont pour
mission d'assurer la succession des prêtres.
Il est bien entendu qu'il n'existe pas d'organisation
générale et que chacun de ces trois types d'école
fonctionne à vue, de même qu'à l'intérieur de chaque
classe - si l'on peut dire - règne la diversité la plus
joyeuse.
Pourtant, un point commun : toutes ces institutions ont
une finalité qu'elles sont allées chercher en dehors de
préoccupations purement pédagogiques. L'école est là
pour permettre à de rares individus d'assurer un rôle
social, pour les intégrer à un système dont la clé de voûte
est l'Église et son omnipotence, pour qu'un jour ils soient
à même - à leur tour - de participer et de faire
fonctionner ce système. On n'apprend pas - quand on
apprend ! - pour accroître son savoir ou "s'épanouir",
72
on apprend pour s' "imbriquer" dans un monde qui
préexiste et qui doit se maintenir. On fait des moines, des
abbés et des curés parce que l'Église domine la société et
entend pérenniser sa puissance, parce que Dieu est la
figure masculine par excellence et que les cadres de cette
théocratie ne peuvent être que des hommes.
Les méthodes utilisées par les maîtres sont en rapport
avec la rigueur des existences : un principe, la sévérité,
particulièrement envers les adolescents, qui s'éveillent à
toutes ces concupiscences qu'il convient de réprimer ou
de voiler, car elles risquent d'aller contre l'ordre établi.
En revanche, les enfants subissent moins les foudres des
maîtres. On leur laisse plus volontiers la bride sur le cou
puisqu'ils sont si près de l'innocence angélique. Avec
mesure, cela s'entend !
On pratique le plus souvent une pédagogie par l'image
(prédication muette) car ce n'est pas d'hier qu'on sait
déjà l'impact de l'iconographie ; l'apprentissage du latin
(la langue de LA caste) est la principale activité dans le
secondaire et le supérieur (glossaires et copiage); les
élèves ne bénéficient d'aucune formation littéraire : on
insiste seulement sur la grammaire dont le caractère
apparemment indiscutable prévient toute échappée de
l'imaginaire. Quelques autres enseignements complètent
cette formation : les Écritures, un peu d'arithmétiques,
quelques rudiments de botanique et d'astronomie,
quelques savoirs manuels jugés nécessaires…Certes, de
rares intellectuels dans la lignée de Cassiodore de Sicile
au VI e s. poursuivent, rapporte-t-on, la tradition littéraire
de l'Antiquité davantage dirigée vers la réflexion et
l'échange, mais ils sont l'exception et les endroits où ils
enseignent réservés à une élite.
73
À partir de ce que certains historiens appellent la
Renaissance carolingienne (mais chaque période
historique, si l'on y réfléchit bien, voit plusieurs
"renaissances" : le terme est un peu galvaudé) on
constate une petite ouverture à ces études littéraires
négligées, sous l'influence d'Alcuin (735-804) dans de
nombreuses écoles épiscopales et monastiques, mais
encore une fois, ces évolutions ne se font qu'à doses
homéopathiques et ne profitent qu'à bien peu de
bénéficiaires. L'école tant vantée de Charlemagne,
l'École du Palais, n'est qu'une sorte d'Académie
ambulante fréquentée par de jeunes patriciens ayant passé
par le préceptorat ou l'école épiscopale. Rien à voir avec
la Communale !
Sept arts dits libéraux vont structurer l'enseignement
secondaire comme l'enseignement supérieur et se
divisent en deux valences :
- Le trivium, ou arts philologiques, correspond aux
lettres (grammaire, rhétorique et dialectique), un
enseignement qui préfigure ce qui se fera dans les
collèges de l'Ancien Régime avec l'importance
accordée aux lectio et disputatio.
- Le quadrivium (arts des nombres) qui regroupe ce
qu'on appellerait aujourd'hui les matières
scientifiques : arithmétique, géométrie, astronomie,
musique.
Dans les écoles épiscopales, on enseigne parfois le
trivium en insistant particulièrement sur la grammaire,
car on pense alors que les catégories grammaticales sont
le pendant des catégories logiques : le nom et l'adjectif
définissent la substance et l'attribut. Le maître lit (lectio)
et commente en latin ce qu'il a lu, s'appuyant le plus
74
souvent sur les inscriptions ou gloses en marge des livres,
gloses qui sont de son fait ou l'héritage d'un professeur
précédent.
Dans les villes, l'Église commence à créer des écoles
pour enfants pauvres, mais il faudra attendre le Concile
du Latran (1179-1215) pour qu'on donne dans presque
chaque cathédrale des cours à quelques nécessiteux. Là
encore, le peu d'enfants touchés par cet enseignement est
destiné à la sphère ecclésiale. L'Église se constitue le
vivier dont elle a besoin. L'enrichissement personnel,
l'acquisition d'une culture qui serait le bien propre de
l'individu est quasiment inimaginable.
Et l'Université fut
Un fait important cependant, c'est que vers la fin du XIIe
et le début du XIIIe siècle apparaissent les corporations
enseignantes. Le terme devient d'ailleurs officiel en
1262. Ces corporations commencent à échapper en partie
au contrôle de l'évêque, mais c'est pour tomber de
Charybde en Scylla : elles sont immédiatement la cible
des puissances laïques comme la monarchie française
dont les contours se dessinent au sein d'une féodalité
encore bien vivante, un État qui a de plus en plus besoin
de juristes, d'architectes, d'ingénieurs, de médecins,
moins d'intellectuels que de praticiens, dirions-nous pour
oser un anachronisme.
Un peu plus tôt, à Paris, plusieurs écoles monastiques (St
75
Germain, Ste Geneviève, St Victor et l'école épiscopale
de l'Ile St Louis) forment le berceau de l'université au
sein du Quartier Latin, avec des maîtres prestigieux
comme le malheureux et valeureux Abélard (1079-1142).
De nombreuses écoles particulières ouvrent aussi.
Les maîtres sont masculins, le plus souvent
ecclésiastiques mais, ce qui est nouveau, parfois laïcs.
Comme les élèves, ils doivent être cependant catholiques
et restent ainsi plus ou moins directement sous le contrôle
de l'Église.
En ces années qui voient une timide émancipation de
l'institution scolaire supérieure et universitaire, il n'existe
pas d'édifice particulier. Un tel pas est encore
inconcevable. On se regroupe en hospita (Collège des
Dix-Huit). Ces collèges se développent (bibliothèque,
salles particulières...) La maison de la Sorbonne (Robert
de Sorbon, 1257) est un collège qui héberge 16 étudiants
qui, petit à petit, reçoivent un enseignement dans le lieu
qui prendra le même nom.
En outre, les universités sont d'abord européennes avant
d'être nationales, ce qui se comprend puisque le concept
même d'état ou de nation en est à ses premiers
balbutiements. L'université de Paris est ainsi divisée en
quatre nations: France, Normandie, Picardie, Angleterre.
Le privilégié fait sa théologie à Bologne, sa médecine à
Montpellier ou Salente....
L'Université enfin est différenciée sur le plan des
enseignements : à Paris, elle compte ainsi quatre facultés
(arts, théologie, droit et médecine au milieu du XIIIe s.).
La faculté des arts constitue une sorte de propédeutique
et les trois autres ont une vocation professionnelle. Le
droit et la médecine sont davantage tournés vers le
76
monde, mais de nombreux médecins par exemple sont
liés à l'Église. L'université, comme l'école, conforte le
système en place, qu'il soit laïc ou ecclésial.
La faculté des arts délivre:
- la déterminance (14-16 ans) octroyée par les Nations
après une dispute publique qui devient le baccalauréat au
XVes.)
- la licence (au moins 21 ans et 6 ans d'études) est un
examen passé devant jury et comprend lui aussi une
dispute)
- la maîtrise ès arts qui sera plus tard le doctorat.
L'essentiel de l'enseignement est basé sur la logique et la
grammaire (le formalisme grammatical est un jeu
intellectuel qui ne dérange personne et surtout pas
l'Église) Pour le reste, on débat de thèmes religieux et
philosophiques comme déjà au XIIe siècle avec la
controverse des universaux animée par Abélard dont la
dialectique tentait de concilier foi et raison. On ne
pouvait être plus…conciliant. Pascal s'en souviendra.
L'intention était philosophiquement noble, mais le
glissement Foi/Église-Raison/État aisé et par là même
l'union des deux puissances pour le plus malheur de la
majorité !
En 1280, on compte cent vingt enseignants, à la faculté
des arts contre trente pour les autres.
Le nombre d'étudiants rapporté à la population globale
est infime. Au début du XVe s. Paris compte 3500
étudiants dont 10 à 15% d'étrangers.
La fin du Moyen Âge est marquée par la rigidité des
organisations et de l'enseignement scolastique, une
rigidité dont Rabelais a donné l'image comique pour
mieux mettre en valeur le renouvellement pédagogique
77
auquel il croit et qui a déjà commencé dans certains
collèges bien avant que Pantagruel et son fils ne voient le
jour. Une éducation primaire au sens où nous l'entendons
est inexistante.
Jusqu'à la Renaissance, l'enseignement - à l'école ou
dans les Universités - reste ainsi marqué par la présence
de l'Église, directement ou indirectement. Si on étudie
d'abord pour intégrer l'Église et pour la servir,
l'évolution politique et sociale entraîne cependant des
changements modérés. La formation d'un État centralisé,
une aristocratie plus avide de connaissances qui la
cimentent, la prise en compte de la bourgeoisie des villes
impliquent le développement de nouvelles compétences
et de nouveaux savoirs, mais, dans tous les cas, c'est
cette évolution qui crée l'instrument - à son service -, et
non pas l'inverse : l' "école" au sens large n'a
jusqu'alors jamais existé que pour entériner, formaliser
les résultats d'une gestation sociale et politique lente, une
réglementation après-coup, le soutien d'une situation
nouvelle.
L'Église et l'État s'appuient certes l'un sur l'autre (la
première fournit la plupart du temps les cadres au
second), mais l'école reste pour longtemps aux mains de
l'Église, une Église de plus en plus "gallicane" il est
vrai, c'est-à-dire ayant reconnu le primat de l'État, et,
lorsqu'une nouvelle Église tentera sa chance, le pouvoir,
qui y verra une menace, l'écrasera au bénéfice de sa
vieille alliée. Un roi, une foi, une loi. L'école sert une
noble cause : dieu, le roi, la religion. Ajoutons le
renouvellement des cadres et l'ordre intérieur,
78
immuable ! On tourne en rond. Toute échappée est
condamnée et l'affaire Galilée par exemple dépasse le cas
d'espèce, la mise en question de la cosmologie officielle :
il est d'abord celui qui s'attaque à l' "ordre" établi,
crime parmi les crimes ! On se contente d'interdire
(violemment !) ce qui gêne et de chercher dans le passé
les justifications du présent : Aristote puis Platon en
odeur de sainteté…
Comme larrons en foire, on s'entend bien sûr et pour des
siècles. Helvétius fera encore scandale en plein XVIIIe
siècle en dénonçant, après quelques autres, cette
association à bénéfices réciproques et lorsque
Robespierre s'opposera à la vague de déchristianisation
qui menace de se transformer en raz-de-marée, son
opposant Anacharsis Cloots lancera ce cri : "Gare le
Piège ! Hommes libres, on voudrait fixer vos yeux vers le
ciel, pour vous jouer quelque mauvais tour", une
constatation ou un avertissement valable pour tous les
temps et en tous les lieux du globe !
Essor de l'enseignement secondaire sous
l'Ancien Régime.
L'évolution des XVI e et XVIIe s. poursuit ce modèle
malgré les apparences et les voeux pieux des humanistes.
Le monde s'ouvre, l'image qu'on en a évolue et le vieux
cadre dans lequel a vécu le monde éclate et fait place à de
nouvelles vues. Cette évolution d'abord technique puis
intellectuelle, politique, les difficultés auxquelles est
confrontée l'Église romaine impliquent une rénovation
pédagogique.
L'honnête homme de la Renaissance a de nouveaux
79
besoins face au savoir : pour rompre avec des traditions
qui ont fait leur temps, le rapport au livre et au texte
(ancien) doit changer. Un formalisme littéraire remplace
le formalisme logique jusqu'alors en vigueur. On cherche
à mettre en valeur les aspects esthétiques ou moraux
d'une pensée plus que l'enchaînement des arguments.
Dans un monde qui voit se déliter la puissance de
l'Église et se renforcer le rôle des États, des
commerçants, des banquiers, de l'argent et des échanges
économiques et techniques, un nouveau code se dessine,
se moule dans l'ancien, celui de l'éthique et du bon goût
commun de quelques-uns. D'autre part, face à une Église
qui a confisqué, expurgé, commenté les textes de
l'Antiquité, l'humaniste désire remonter aux sources,
consulter les originaux. Le livre imprimé, enfin,
commence à se répandre.
Une nouvelle société chercherait à définir de nouvelles
bases culturelles correspondant davantage à un monde
qui se découvre d'autres centres d'intérêt et la nécessité
d'accorder un droit à l'éducation à davantage de
privilégiés, mais les anciennes habitudes, la routine ne
disparaissent pas du jour au lendemain. L' "école" va
alors être chargée de peaufiner, d'organiser ce qui est
déjà en gestation, mais si elle reste entre les mains de
l'Église, c'est d'une Église qui, confrontée à cette
évolution, poussée par les événements de la Réforme,
doit évoluer, en apparence au moins. C'est en tout cas
dans les pays catholiques le grand apport des Jésuites
dont le général siège à Rome. Ceci dit, le déroulement de
l'enseignement de ces derniers n'évoluera quasiment pas
pendant deux siècles. Si l'accent était particulièrement
mis sur la religion et la formation morale, une partie du
programme était marquée par l'humanisme. On étudiait
80
les auteurs de l'Antiquité dans le texte (expurgés, choisis)
et, pendant plusieurs années, les élèves pouvaient
s'imprégner d'une pensée et d'une philosophie nonchrétienne,
ce qui explique pour une part que des
sceptiques comme Voltaire ou Helvétius aient gardé un
excellent souvenir de leurs études. En outre, les jésuites
organisaient des discussions, des conférences publiques,
des représentations théâtrales qui développaient les
capacités des enfants qu'on leur confiait. Ils mettaient
tout en oeuvre pour inculquer les règles du discours et de
l'expression des idées. Enfin, des cours de métaphysique,
d'éthique et de logique étaient organisés à partir de
passages extraits principalement d'Aristote et de certains
philosophes scolastiques.
Cependant,
L'essor économique de la bourgeoisie au XVIIe et surtout
au XVIIIe s. impliquera naturellement un renouvellement
des valeurs éducatives: un enseignement secondaire
ouvert sur la vie et des programmes réalistes répondant
au développement économique et technologique tout en
prenant en compte une certaine mobilité sociale. Les
jésuites se verront reprocher de négliger les sciences, ce
"moteur du progrès", de pratiquer un enseignement
beaucoup trop théorique et peu apte à préparer les
individus à la vie. Une majorité des anciens élèves des
jésuites s'élèvent contre l'enseignement du latin
considéré comme désormais inutile à une société
moderne : la critique ira en s'accroissant et, au XVIIIe
siècle, Maubert de Gouvest consacre un ouvrage entier à
argumenter sur ce thème et il n'est ni le seul ni le
premier. L'Émile peut être lu sous un certain angle
comme un contre-modèle. Il paraît d'ailleurs l'année
suivant le départ des jésuites de France !
81
Les Oratoriens tiendront davantage compte de cet
environnement nouveau, ce qui expliquera leur succès
jusqu'à la Révolution : ils sauront mieux se positionner
par rapport à un monde en pleine transformation
intellectuelle, technique et économique.
L'idée se fait que l'enseignement secondaire aura pour
tâche de former cette bourgeoisie (grande et petite) qui
doit accompagner l'évolution économique.
Notons bien que pendant toute cette période, un
enseignement primaire de masse est encore impensable
quand la majorité de la population va exactement sur les
brisées de la génération précédente et ne fait que
reproduire le modèle existant. Le paysan prolongera la
routine dans laquelle vivent ses parents, même si
quelques progrès dans l'alphabétisation doivent être
signalés - surtout pour les garçons et de façon nullement
linéaire. Jean-Baptiste de La Salle (1651-1719), chanoine
de Reims (1666-1683), crée l'Institut des Frères des
Écoles chrétiennes, voués à l'éducation chrétienne des
"enfants des artisans et des pauvres"," mais il ne
touche que peu d'enfants et à sa mort, en 1719, l'Institut
compte 120 Frères établis en 22 villes, d'autres
congrégations toucheront aussi peu d'enfants et les
petites écoles végètent jusqu'à la Révolution et
fonctionnent de manières très diverses. En outre, le
paysan a besoin de ses enfants pour l'aider dans son
travail et il sait qu'un supplément d'éducation ne
mènerait qu'à des difficultés, quasiment jamais à une
amélioration du sort de ses enfants (les Mémoires de
Marmontel sont intéressantes à ce sujet). En outre, ceux
qui avaient appris à lire dans les campagnes n'utilisaient
le plus souvent leur savoir que pour lire ce qui était en
82
rapport étroit avec leur travail. La petite école n'avait que
cet usage, même si les exemples contraires d'enfants de
petite extraction parvenant à des études secondaires
tendent à nuancer cette constatation : une proportion
importante de la République des Lettres au XVIIIe siècle
est d'origine très modeste, mais, toute proportion gardée
(Le portrait du "Pauvre Diable" que nous a légué
Voltaire en témoigne), l'éducation reçue a
essentiellement valeur de "savonnette à vilain".
Les ordonnances de Louis XIV en 1695 et en 1698, de la
Régence en 1719 et de Louis XV en 1724 prescrivant la
fréquentation des écoles et le paiement du traitement du
maître (souvent évoquées) ne changent rien, car
beaucoup de communes n'ont pas les moyens de cette
politique et ces ordonnances venant après la Révocation
poursuivent en réalité la même politique : l'école comme
moyen de conversion ; elles n'ont que peu à voir avec des
visées éducatives dignes de ce nom.
Le pouvoir royal n'a pas de politique scolaire et les "petites
écoles" à la campagne, sont le fait" d'initiatives locales ou
privées : l'assemblée des habitants d'une paroisse, un bienfaiteur…
Dans les villes, les petites écoles sont parfois initiées par la
municipalité, mais le plus souvent par des communautés dévotes
ou des particuliers.
L'enseignement dans ces écoles primaires est laissé aux bons soins
de ses organisateurs et elles sont quasiment seulement fréquentées
par les garçons. Une grange, le logis du maître, le porche de
l'église tiennent lieu le plus souvent de salle de classe. Trois
enseignements essentiels sont dispensés : l'éducation religieuse,
l'instruction scolaire (lire et compter) et des préceptes de civilité.
Cet enseignement est gratuit pour les familles les plus pauvres,
mais rares sont les familles qui peuvent se permettre de renoncer
au travail des enfants en les scolarisant vraiment même seulement
quelques années. L'analphabétisme, recule au XVIIe-XVIIIe siècle,
mais il reste très important : en 1686-1690, 28 % des hommes
83
signent, contre 14 % des femmes ; peu avant la Révolution, on
passe à 47 % et 26 %. Le Nord et le Nord-est de la France sont
davantage alphabétisés que le Sud.
L'enseignement secondaire réservé à la frange privilégiée
de la population reste fondamentalement marqué par la
puissance de l'Église. Le recteur de l'Université de Paris,
Charles Rollin, l'auteur du Traité des études qui fit
souffrir des générations d'élèves, défendra certes
l'éducation humaniste, mais il ne la conçoit que liée à
une solide éducation religieuse. Sa conception est
essentiellement morale. Le but de l'éducation, dit-il, est
l'amélioration de l'homme, mais cette amélioration n'est
conçue qu'en fonction des exigences chrétiennes voire de
l'eschatologie. De bons maîtres n'accordent de l'intérêt
aux sciences que dans la mesure où elles mènent à ce but.
Un honnête homme est préférable à un homme instruit,
mais il est impossible de former un honnête homme sans
s'appuyer sur la religion et celle-ci doit demeurer le
début et la fin de l'enseignement.
Il est évident que cette question des rapports entre la
morale et la religion allait être la tasse de thé (ou de
chocolat) de tous les philosophes au cours du siècle et
plus tard.
*
Tous les élèves apprennent (ou apprenaient) que la partie
de bras de fer entamée en France dès la Renaissance entre
l'Église, les pouvoirs et les partisans d'une plus grande
liberté de pensée atteint un sommet à l'époque de la
fameuse querelle du Tartuffe et qu'un des conflits les plus
importants du XVIIIe siècle en France est celui qui se
déchaînera à propos de l'enseignement, l'Église désirant
84
conserver son monopole et les philosophes cherchant à
l'abolir, car le jeu en vaut la chandelle : tout le monde est
d'accord là-dessus !
Le renvoi des jésuites en 1762 marque l'acmé de cette
querelle. En apparence Aristote indiquant la terre
l'emporte sur Platon montrant le ciel. En apparence
seulement. L'Église (gallicane), force à la fois séculière
et spirituelle, représentante de l'ordre divin sur terre et
immensément possessionnée, monstre multicéphale a pu
supporter sans problème la disparition des jésuites ces
ultramontains souvent détestés ; elle voit dans
l'enseignement l'instrument par excellence lui assurant sa
prédominance dans ces deux domaines ; les philosophes
- pour la plupart - en veulent à cette puissance séculière
de l'Église qui met un frein au développement d'abord
économique puis intellectuel, car elle n'a pas intérêt à ce
que les choses changent vraiment. Le nombre de jours
chômés en raison de telle ou telle fête religieuse dépasse
quasiment le nombre de jours où le travail est permis ! La
production en souffre, pas les revenus du clergé ! À
l'image de Voltaire, les philosophes cependant ne veulent
pas, à de rares exceptions, la supprimer mais simplement
briser sa superbe, la renvoyer à des obligations qu'ils
jugent premières, le soin des âmes, l'eschatologie, le
contrôle de la morale des petites gens. Chacun sait dans
les salons que la canaille a besoin de religion et qu'une
société prospère et ordonnée se doit d'avoir une Église.
Relisons Voltaire ! Que celle-ci soit catholique ou
protestante, peu importe, ce qui compte, c'est qu'elle
existe et apprenne à la populace à bien se tenir pour
mériter le paradis. La récompense viendra. Patience ! Au
grand jour du jugement dernier, les premiers seront les
derniers et les derniers les premiers ! On n'exclut certes
85
pas une évolution, mais ce sera pour dans très, très
longtemps. Peut-être qu'alors, aux calendes grecques, on
pourra rediscuter la place et l'importance de cette
Église…
Quelques dates
- Collège de France, 1530
- Édit de Villers Cotterêt, 1539
- Concile de Trente (1545-63) Chaque église devrait entretenir une
petite école dont le maître sera choisi par l'évêque.
- 1er collège jésuite à Paris 1551 (Collège de Clermont qui devient
Louis-Le-Grand en 1683).
- Édit de Nantes, 1598. Le roi nomme une commission pour
élaborer les statuts de l'Université de Paris : "à prier le roi trèschrétien,
à lui être soumis, et à obéir aux magistrats".
- Oratoriens à Dieppe en 1614
- Petites écoles de Port Royal 1637. Richelieu et la langue
française : Académie, dictionnaire de l'Académie.
- Sous Louis XIV : succès des Jésuites et répression des Oratoriens
(soupçonnés de jansénisme) et suppression des écoles protestantes,
des académies protestantes en 1685.
- Enseignement primaire gratuit proposé en de nombreuses villes
par les Frères de St Jean Baptiste de la Salle.
- Au XVIIIe s. tendance à séculariser l'enseignement secondaire et
fin des discriminations religieuses en 1787. L'intendant intervient
auprès des évêques dans la vie des petites écoles.
- Expulsion des Jésuites en 1762
- Rousseau publie L'Émile en 1762 : l'épisode du Vicaire Savoyard
déchaîne certes les passions, mais qu'un laïc, un Protestant se fasse
pédagogue paraît à l'Église être une provocation autrement
insoutenable alors que le combat entre théologiens et philosophes
n'a jamais été aussi dur. Ceci d'autant plus que contrôler
l'éducation, c'est bien sûr contrôler sinon les âmes au moins les
esprits !
- Écoles techniques et militaires.
- La Chalotais publie son Essai d'éducation nationale (1762),
Guyton de Morveau son Mémoire sur l'éducation publique (1764)
et Maubert de Gouvest sa critique Le temps perdu ou les Écoles
86
publiques (1765).
- Concours d'agrégation (1766)
- Idée d'un ministère de l'instruction publique avec Turgot qui
considère qu'on manque d'ingénieurs. Une réflexion qui est reprise
par de nombreux philosophes. La société civile commence à
réclamer une école qui soit au service de la société moderne. En
arrière-fond bien entendu, la certitude que progrès matériel et
progrès moral sont liés. Faire des ingénieurs, c'est accélérer le
progrès, ce progrès dont tous les hommes profiteront !
Enfin la Révolution se fit !
On ne trouve pas d'écho d'une problématique scolaire
dans les Cahiers de Doléance si ce n'est que le clergé
cherche à renforcer ses prérogatives en ce domaine. On
en est encore à des objections d'ordre moral contre
l'instruction populaire. On souhaite à la rigueur des
formations pratiques (sages-femmes, hydrographes,
militaires, des formations professionnelles…). La
Déclaration des Droits de l'homme et du Citoyen sera
d'ailleurs étrangement muette à ce sujet !
L'action en faveur de l'école sous la Révolution est
inséparable des leçons des philosophes d'une part (bien
commun, progrès, réalisme des apprentissages en vue de
ce bien commun) et de l'attitude face au clergé d'autre
part.
On peut distinguer plusieurs phases avec pour point de
départ l'abolition du monopole du clergé :
- surveillance par les pouvoirs civils en 1789 des
87
écoles existantes.
- 2 novembre 1789, les biens du clergé sont désormais
à la disposition de la nation et, en 1790, la
Constitution civile du Clergé est adoptée
- Avec la Constitution de 1791 apparaît une grande
nouveauté : "Il sera créé une instruction publique
commune à tous les citoyens", proclame-t-on. Mais
ce futur de l'indicatif reste bien hypothétique, la
France va entrer en guerre, la conscription de masse
va s'imposer. On pensera à l'éducation plus tard… si
on a le temps !
- Le 18 août 1792, les congrégations sont interdites et
avec cette interdiction, l'enseignement ou ce qu'il en
reste en cette période troublée est forcément
sécularisé. Notons que cette sécularisation ressemble
assez à la disparition des jésuites en 1762. Quelques
maîtres choisissent l'émigration, la plupart prennent
l'habit laïc : il faut bien vivre. Les contenus
d'enseignement et les méthodes n'évoluent
évidemment guère : on sait que l'habit ne fait pas le
moine !
- Le 8 mars 1793 les biens des congrégations sont mis
en vente.
- Pendant l'été 1793 on décide de supprimer les
académies, les écoles militaires, les universités car
symboles d'un passé aboli.
- Le 15 septembre 1793 un décret abolit les collèges de
l'Ancien Régime et établit 3 degrés d'éducation.
* Beaucoup d'idées… sans suites (1789-1794)
88
La question de l'éducation est certes posée dès la
Constituante comme sous la Législative mais celles-ci ne
proposent aucun texte de loi.
Il est évident que l'éducation représente un enjeu qui
apparaît à tous essentiel et la Constitution de l'an I
affirme qu' "il sera créé et organisé une instruction
publique commune à tous les citoyens, gratuite à l'égard
des parties de l'enseignement indispensables pour tous
les hommes (…)" mais elle ne va pas plus loin et on
reste tout de même très peu précis sur ces "parties de
l'enseignement indispensables à tous les hommes" !
Notons qu'on parle désormais d'Instruction publique et
cette expression comme l'apprend l'étymologie signifie
qu'il s'agit d'équiper, de munir voire d'armer. Les
connotations militaires du substantif sont à peine voilées
("L'instruction de la jeune recrue"). L'adjectif, en
revanche, provoque d'indéniables échos démocratiques.
L'instruction publique permettrait à tous les citoyens
d'acquérir les connaissances indispensables pour intégrer
la société nouvelle, pour y tenir leur place. Mais quelle
place ?
La création d'un Comité d'Instruction Publique (octobre
1791) comme il existera un Comité de Salut Public, qui
se réunira régulièrement sous la Législative et la
Convention obéit aussi à un principe qui paraît évident.
La Révolution marque, dans l'esprit de ses propagateurs,
le début d'un renouveau, d'une régénération et l'École -
qui est en gros imaginée sur le modèle des établissements
de l'ancien régime - devrait paradoxalement y contribuer.
Le Comité est certes entièrement favorable à toute
mesure qui diminue le pouvoir de l'Église, avec pour
objectif une éducation citoyenne susceptible de rendre
89
inutile dans le futur toute religion, mais rien de concret
n'est proposé.
Si les assemblées restent dans le vague, les projets
d'éducation sont particulièrement nombreux : des
ecclésiastiques (Corbin, Delas, Paris, Villiers, Auger,
Daunou…), ou des laïcs comme J.-J. Mounier, J.-J.
Bachelier, Lacépède, Bourdon…, en rédigent et les
journaux s'en font l'écho. Pourtant, ces projets euxmêmes
vont davantage dans le sens d'une adaptation à
une époque conçue comme nouvelle qu'à un véritable
nouveau départ, une régénération dont les principes
resteraient à fixer.
Régénérer la Nation par l'Éducation soulève de toute
façon bien des problèmes, car si tout le monde pense
qu'il faut révolutionner la pensée, personne ne sait
comment. Certains esprits avancés comme Anacharsis
Cloots considèrent dès 1791 qu'une véritable renaissance
n'est possible qu'en l'ancrant dans le peuple parce que ce
peuple forme la partie la plus nombreuse de la société et
qu'il a été le moins contaminé par les habitudes de
l'Ancien Régime, si ce n'est par la religion. Ces hommes
pensent qu'il faudra patienter et que l'esprit ancien ne
sera définitivement extirpé que dans l'esprit des
générations futures. Que faire en attendant ? Comment
trouver les maîtres susceptibles d'assurer la transition ?
De par leurs études, leurs biographies, ils appartiennent à
ce passé abhorré et il n'est pas possible qu'ils échappent,
en dépit de leur bonne volonté et de leur foi
révolutionnaire, à ce qui les a formés. Pourtant, on a
besoin d'eux, dans cette phase de transition et, lorsque la
République sera proclamée, Anacharsis pensera que cela
90
ne sera possible qu'en créant un véritable service public
d'enseignement susceptible de former des hommes
nouveaux, un service public, écho des préoccupations
populaires, de "la partie saine de la Nation", ayant
défini un programme que les maîtres appliqueront.
Mais ces réflexions radicales de quelques-uns resteront
simple matière de discussion, sujets d'entretiens et de
polémiques au Comité d'éducation ou dans les couloirs
de l'Assemblée, car l'heure est à des préoccupations qui
paraissent plus urgentes avec cette coalisation des
puissances, l'agitation antirévolutionnaire qui trouble de
nombreuses campagnes et provinces, la chouannerie…
On s'en tiendra donc à des projets plus sages et plus
immédiatement réalisables.
Talleyrand (1754-1836) présente un projet à la
Constituante en septembre 1791. Sa ligne de pensée se
résume en quelques mots : apprendre à vivre heureux et
utile.
Ces deux derniers adjectifs sont importants, car, dans le
fond, ils paraissent représenter la finalité bien comprise
de toute éducation. Être utile parce que l'individu
appartient à une communauté, à une société et son action
s'inscrit dans un vaste contrat social dont il sera à la fois
une des chevilles ouvrières et un des bénéficiaires ; être
heureux parce que depuis les maîtres de l'Antiquité, on
ne peut l'être sans le Savoir : se connaître soi-même,
connaître son environnement et ses origines, penser par
soi-même, être libre…
En même temps ces deux termes peuvent paraître
tautologiques, car il est clair que dans une société
constituée et régénérée, l'individu ne peut être heureux
sans être utile. Dans l'esprit de Talleyrand et de nombre
91
de ses contemporains des Lumières bonheur et utilité
sont indissociables : il y a du bonheur à se rendre utile et
la certitude de son utilité est source de bonheur. Pourtant,
ces deux termes restent nimbés d'un flou sémantique
important car d'autres courants - la vague préromantique
s'enfle en cette période dramatique - rapportent
davantage la notion de bonheur à la subjectivité de l'être.
De toute façon, si l'utilité fait à première vue davantage
partie de la sphère sociale, personne ne nie qu'elle n'en
possède pas moins aussi une dimension spirituelle. En
effet, qui est utile? Celui qui produit des objets
manufacturés ? Celui qui travaille dans les champs ?
Celui qui écrit des poèmes ? Celui qui parle ou celui qui
se tait ? L'ouvrier, le paysan, le banquier ou l'artiste ?
Ce sera au législateur de préciser ce qu'il entend. Or, ce
projet reste très discret sur tous ces points, donnant
seulement la priorité à l'organisation d'un enseignement
public comme si le cadre, la forme devait conditionner
les contenus. Apprendre à vivre heureux et utile, paraît
donc être davantage une clause, un slogan qui résume les
aspirations des Lumières. Ceci dit, ce préambule énoncé,
Talleyrand passe aux choses sérieuses et esquisse les
contours de l'éducation telle qu'il l'entend.
*L'Éducation générale (écoles primaires) serait du ressort
du canton. Elle devrait être gratuite (au canton de payer !)
et fournir aux enfants les rudiments nécessaires pour
savoir lire, écrire et calculer. Quelques connaissances de
la géographie du département s'y ajouteraient et bien sûr
les enseignements parallèles de la religion et de la morale
civique et civile. L'accent est mis sur l'apprentissage du
français pour faire reculer "les patois" synonymes
d'ignorance, d'arriération et de particularisme. La
Révolution doit en effet supprimer tout ce qui risque de
92
fragmenter la société : on voit immédiatement les dangers
de la démarche !
*L'Éducation supérieure, quant à elle, devrait dépendre
du district. Elle servirait à préparer "utilement à tous les
états de la société". Cet enseignement sur sept ans serait
payant et considéré comme "nuisible et inutile au plus
grand nombre", destiné évidemment aux métiers certes
utiles mais n'exigeant que peu de connaissances !
*Des écoles départementales formeraient les
ecclésiastiques, les médecins, les hommes de loi, les
militaires. Les cadres de la société recevraient ainsi une
formation particulière.
Dans ces deux derniers types d'écoles, les éducateurs
seraient recrutés parmi les citoyens susceptibles de
transmettre un savoir : les prêtres, les juristes, les
médecins, les officiers etc., pas de pédagogues donc mais
des "professionnels".
*Enfin, un Institut National, sorte d'Académie de
l'enseignement, serait réservé aux "talents supérieurs".
On note immédiatement l'écart existant entre les bons
sentiments apparents du préambule et les moyens
envisagés. Si l'utilité du citoyen reste un critère évident,
être heureux semble signifier savoir rester à sa place : le
prêtre, le chevalier et le paysan en quelque sorte !
Pour ce qui est de l'organisation de l'administration de
l'Éducation, le projet prévoit une Commission de
l'Enseignement Public (avec des membres nommés par le
roi), une sorte de ministère de l'Éducation avant l'heure,
chargé de faire valoir les droits du politique.
93
On retrouve assez dans ce projet ce que Bernard Germain
Étienne de Laville-sur-Illon, comte de Lacépède avait
proposé dans ses Vues sur l'enseignement public (1790)
et qui avait eu un certain écho : un système distinguant
soigneusement les "productifs" et les "élites", un
enseignement n'ayant pour but que les activités
productives et l'enrichissement du pays. La gratuité du
primaire n'est pas vraiment décidée, mais envisagée
seulement.
La laïcité n'est pas une obligation et la religion demeure
matière d'enseignement. Les garçons sont surtout
concernés et l'on évoque simplement un "enseignement
domestique" pour les filles jusqu'à huit ans.
Les plans d'instruction publique de Mirabeau ou de
Daunou iront dans le même sens : une obligation scolaire
limitée au minimum lorsqu'elle est mentionnée, la
gratuité n'est pas non plus affirmée et l'éducation des
filles quasiment omise. D'ailleurs, Mirabeau, s'inspirant
de Rousseau, considère qu'hommes et femmes,
remplissant des fonctions différentes au sein de la
société, n'ont pas besoin du même enseignement.
L'administration est déléguée aux autorités locales et
dans tous les cas, on insiste sur une double formation :
- la première adaptée aux besoins sociaux, sachant que la
grande majorité du peuple est destinée à un travail ne
nécessitant que le peu de connaissances nécessaires pour
intégrer le "vaste atelier" social,
- la seconde civique et religieuse pour régénérer les
moeurs.
Il est intéressant de s'arrêter un instant sur la pensée de
94
Mirabeau, car il est l'auteur d'un double discours : celui
du philosophe et celui du pragmatique, ce qui n'est pas
sans saveur et préfigure (ou continue) la litanie des
déclarations démagogiques en matière d'éducation. Dans
un discours de 1791 (imprimé par Cabanis) De
l'instruction publique ou de l'organisation du corps
enseignant, Mirabeau (ou ses collaborateurs) définit ainsi
l'éducation "L'art de l'éducation n'est que celui de faire
prendre aux hommes les habitudes qui leur seront
nécessaires dans les circonstances auxquelles ils sont
appelés".
La formule est ambiguë, mais on comprend que suivant
la nature de la société l'éducation aura des caractères
différents et que surtout l' "homme" est plus objet que
sujet. Elle est conçue comme une force coercitive, un
moule qui, au nom de valeurs supérieures, permettra de
répondre aux impératifs d'utilité du moment et aussi de
confirmer les prédéterminations sociales. Les
circonstances et l'origine sont essentielles, pas l'enfant,
pas l'individu.
Il va ensuite paradoxalement opposer le passé révolu au
présent pour mieux définir l'avenir : "Tous les
législateurs anciens se sont servis de l'éducation publique
comme du moyen le plus propre à maintenir et à
propager leurs institutions. Quelques-uns d'entre eux ont
regardé la jeunesse comme le domaine de la patrie et
n'ont laissé aux pères et mères que la satisfaction d'avoir
produit des citoyens. C'est dans le premier âge qu'ils ont
voulu jeter les semences de la moisson sociale. Mais les
législateurs anciens cherchaient tous à donner à leurs
peuples une tournure particulière, et ne prétendaient
souvent à rien de moins qu'à les dénaturer, pour ainsi
dire, et à leur faire prendre des habitudes destructives de
95
toutes nos dispositions originelles."
Les premières remarques, qui font de l'éducation -
publique - l'arme privilégiée des États pour inféoder les
générations, sont suivies d'une vraie profession de foi
"libérale", un partisan déclaré du laisser-faire qui ne
surprend pas trop chez un homme de 1789. D'une part,
Mirabeau met en avant les "circonstances" auxquelles
les hommes sont "appelés" et d'autre part, il dénonce
ces états qui "dénaturent" leurs citoyens aux dépens de
"nos dispositions originelles". Le chaud et le froid ! Il
poursuit d'ailleurs avec une générosité étonnante ou
emporté par ses talents d'orateur : "Quant à vous,
messieurs, vous n'avez pas d'opinions favorites à
répandre ; vous n'avez aucune vue particulière à remplir ;
votre objet unique est de rendre à l'homme l'usage de
toutes ses facultés, de le faire jouir de tous ses droits, de
faire naître l'existence publique de toutes les existences
individuelles librement développées, et la volonté
générale de toutes les volontés privées. Il ne s'agit point
de faire contracter aux hommes certaines habitudes, mais
de leur laisser prendre toutes celles vers qui l'opinion
publique ou des goûts innocents les appelleront. Ainsi,
c'est peut-être un problème de savoir si les législateurs
français doivent s'occuper de l'éducation publique,
autrement que pour en protéger les progrès, et si la
constitution la plus favorable au développement du moi
humain, et les lois les plus propres à mettre chacun à sa
place, ne sont pas la seule éducation que le peuple doive
attendre d'eux."
La phrase centrale doit en particulier être relevée : "faire
naître l'existence publique de toutes les existences
individuelles librement développées, et la volonté
générale de toutes les volontés privées". Le disciple de
96
Rousseau ne peut manquer de rendre hommage à son
maître à penser. Il poursuit d'ailleurs en mettant en
question le rôle de l'État dans cette entreprise.
Selon Mirabeau, l'Assemblée nationale n'aurait en fait à
s'occuper de l'éducation que "pour l'enlever à des
pouvoirs ou à des corps qui peuvent en dépraver
l'influence", et pour la livrer ensuite à elle-même ; car,
dans une société bien ordonnée, "sans qu'on s'en mêle,
l'éducation sera bonne ; elle sera même d'autant
meilleure, qu'on aura plus laissé à faire à l'industrie des
maîtres et à l'émulation des élèves". Le voeu pieux d'un
philosophe libéral condamné à faire le grand écart entre
les principes d'utilité et de bonheur.
Cette finalité idéale dont rêve apparemment Mirabeau-
Janus est inscrite dans un futur lointain et le pragmatique
tribun revient sur son idée de départ : il faut tenir compte
des préjugés et des circonstances : "L'ignorance du
peuple est si profonde, l'habitude de regarder les
établissements pour l'instruction publique et gratuite
comme le plus grand bienfait des rois est si générale, et
les idées que j'énonce se trouvent si peu conformes à
l'opinion dominante, qu'en les supposant démontrées
dans la théorie, il serait sans doute dangereux, peut-être
même impossible, de les mettre en pratique sans de
grandes modifications."
Aussi Mirabeau effectue-t-il un rétablissement hardi :
l'intervention des pouvoirs publics dans l'éducation est
nécessaire pour que cette éducation se fasse d'après des
vues nationales : "Il convient que la volonté toutepuissante
de la nation forme partout des centres, soit par
les académies, soit par les écoles, d'où les lumières iront
se répandre au loin."
Après avoir refusé l'Éducation nationale au nom de la
97
liberté des individus, ce maître du double langage qu'est
Mirabeau prône tout de même une étape transitoire
illimitée, celle du rôle de l'État ! La synthèse entre les
aspirations du philosophe et le pragmatisme de l'homme
politique est osée, mais Mirabeau met en place un type de
discours qui se répétera jusqu'à nos jours : d'une part des
finalités généreuses et allant toutes dans le sens d'une
mise en exergue de l'individu et puis d'autre part
l'obstacle des réalités tout en faisant croire que l'utopie
humaniste, libertaire reste l'amer lointain vers lequel se
dirige le navire éducation forcé de louvoyer.
L'enfant au centre du système, déjà, dans les discours !
Le Comité d'instruction publique est nommé le 13
octobre 1792 et le 26 juin 1793, c'est Lakanal (1762-
1845) qui présente, au nom de ce Comité, le projet de
décret pour l'établissement de l'instruction nationale, qui
avait été préparé par Sieyès et Daunou. Il ne met plus à la
charge de la nation que les écoles primaires, auxquelles le
Comité enlève d'ailleurs ce nom — qui en effet n'aurait
plus eu de sens — pour les appeler "écoles nationales".
Ce projet fut repoussé par la Convention le 3 juillet, et,
sur la proposition de Robespierre, une Commission de six
membres fut alors chargée de préparer un nouveau projet
de décret sur l'éducation et l'instruction publique.
Lakanal fut élu membre de cette Commission des Six :
mais il n'y joua qu'un rôle de comparse. Les rapporteurs
de la Commission furent successivement Robespierre,
Romme et Léonard Bourdon.
Le 13 juillet 1793, Robespierre à son tour y allait de son
projet. Il rêvait de voir tous les garçons et les filles de 5 à
12 ans élevés en commun aux dépens de la République :
98
"mêmes vêtements, même nourriture, mêmes
professeurs, même instruction, mêmes soins".
Le travail manuel devait avoir une place importante et se
dérouler dans les maisons d'éducation nationale
surveillées par le conseil des pères. Des sanctions
devraient être prises contre les élèves qui n'atteindraient
pas la norme !
Les plus doués, après l'âge de 12 ans pourraient entrer
par concours au Lycée mais ce concours justement
marque les limites de la méritocratie à laquelle il songe :
la quasi-totalité des enfants auraient seulement le choix
entre des écoles secondaires ou l'apprentissage. L'enfant
devait ainsi être préparé à entrer au service de la
République menacée, les préoccupations premières de
Robespierre étant utilitaires, nationales et éventuellement
égalitaires.
Ce plan sera voté, mais son application reportée sur une
pétition de la Commune de Paris qui avait un contreprojet
basé sur l'acquisition de degrés moyens et
supérieurs d'instruction. Une simple querelle politique et
de préséance : les objectifs, quant à eux, étaient assez
semblables.
Le 5 septembre 1793, le régime dictatorial de "la
Terreur" est instauré.
Le calendrier républicain conçut par Romme et Fabre
d'Églantine est mis en place. Le 15 septembre, pour
départager la Commission des Six, la Convention décide
d'adjoindre trois autres membres dont Romme.
La Convention vote, en brumaire an II (octobre 1793),
divers décrets sur les écoles nationales justement
présentés par ce dernier au nom de la Commission
d'éducation nationale, constituant pour la première fois
99
une législation de l'instruction primaire qui, en
particulier, exclut les ecclésiastiques de l'enseignement.
Suite au discours de Chénier, qui n'est plus membre du
Comité d'instruction, la révision de ces décrets est
décidée. Romme, de nouveau choisi comme rapporteur
par le Comité d'instruction, fait lecture des révisions
effectuées par le Comité. Une commission nommée par
le Comité de salut public les rejette en bloc et présente un
nouveau projet : le plan Bouquier. Celui-ci est adopté le
29 frimaire an II (19 décembre 1793). Il proclame la
liberté d'enseignement. L'instruction serait gratuite et
obligatoire ; les instituteurs, fonctionnaires publics
salariés par la République à raison du nombre d'élèves.
Le programme de l'enseignement primaire se réduirait à
la lecture, à l'écriture, et aux premières règles de
l'arithmétique.
Gabriel Bouquier est né à Terrasson en 1739, dans une famille de
bonne bourgeoisie d'office, ami de Joseph Vernet et de Greuze,
puis de David, passionné de littérature et de poésie, de voyages et
d'archéologie, il était membre de l'Institut de Bologne et de
l'Académie des Arcades de Rome.
En mars 1789, il est un des principaux rédacteurs du cahier des
"plaintes, doléances et remontrances des habitants de Terrasson".
Députés de la Dordogne à la Convention, il fait partie de la
Montagne et vote la mort du roi. Il devient membre du Comité
d'instruction publique propose assez vite un nouveau "plan
d'instruction publique", dont l'impression est décidée. Il est
présenté à la Convention qui lui accorde la priorité sur d'autres
plans. Ce plan qui est probablement la synthèse de conversations
auxquelles Bouquier a participé se résume en ces quatre
dispositions principales : "L'enseignement est libre. — Il est fait
publiquement, sous la surveillance des autorités et des citoyens. —
Les citoyens et citoyennes qui se vouent à l'enseignement sont
salariés par la République, à raison du nombre des élèves qui
fréquentent leurs écoles. — Ils sont tenus, pour le premier degré
d'instruction, de se conformer dans leur enseignement aux livres
100
élémentaires adoptés et publiés par la représentation nationale."
Bouquier succédera à Anacharsis Cloots à la présidence des
Jacobins pour une quinzaine.
Son jacobinisme le condamne ensuite au silence mais il n'est pas
proscrit après la Terreur commet la plupart des autres Montagnards
en vue. Sa candidature au Conseil des Cinq-Cents est un échec et il
se retire à Terrasson où il renoue avec un catholicisme
intransigeant.
La liberté de l'enseignement c'est d'abord pour ceux qui
la défendent, comme Chénier, le droit laissé au prêtre
d'exercer les fonctions d'instituteur. Prié de prendre la
porte, l'ecclésiastique rentre par les fenêtres ! Le projet
Romme en revanche, frappant d'ostracisme les ministres
des cultes, excluait par là même la religion de l'école. La
loi Bouquier établit une sorte d'équilibre précaire, elle
reste silencieuse sur ce point et rend tout possible. Les
questions idéologiques prennent le pas sur une réflexion
de fond concernant l'éducation des citoyens et l'avenir de
la République.
Certains députés songent pourtant aux instruments qui
institueraient une éducation nationale digne de ce nom.
Le 4 pluviôse an II (23 janvier 1794), Grégoire, au nom
du Comité, présente un rapport sur un concours à ouvrir
pour la composition des livres élémentaires. Un jury est
formé en messidor, premier pas vers un contrôle des
contenus d'enseignement et de l'application de
programmes (encore à faire !) nationaux. L'examen des
divers manuscrits envoyés prend un temps considérable
et ne se termine qu'après la Convention ; ce sont alors les
Conseils législatifs institués par la Constitution de l'an III
qui ont à se prononcer. Sept ouvrages sont couronnés :
Les Éléments de grammaire française par Lhomond, la
Grammaire élémentaire et mécanique par Panckoucke,
101
des Éléments d'arithmétique avec des observations pour
les instituteurs, les Éléments d'histoire naturelle par
Millin, les Principes de la morale républicaine par La
Chabeaussière, le Portefeuille des enfants par Duchesne
et Le Blond et l'Art de la natation par Turquin et
Deligny.
Le 8 pluviôse (27 janvier 1794), Barère fait, au nom du
Comité de salut public, un rapport sur les idiomes
étrangers et l'enseignement de la langue française dont le
décret est adopté sans discussion. "Nous enseignerons le
français, dit-il, aux populations qui parlent le basbreton,
l'allemand, l'italien ou le basque, afin de les
mettre en état de comprendre les lois républicaines, et de
les rattacher à la cause de la Révolution". Le français
est la langue du progrès, il convient d'en faire bénéficier
- manu militari s'il le faut - toutes les minorités ! Le zèle
missionnaire n'est pas très éloigné et l'on reste dans la
droite ligne du Discours sur l'Universalité de la Langue
Française du "comte" Rivarol, premier prix ex-æquo
(et non sans difficulté !) de l'Académie de Berlin en
1784. Cependant, on remarquera que quand on veut faire
avant tout une nation, l'attention prêtée à l'individu, aux
particularismes baisse naturellement.
En bref, dans toute cette période, l'utile, oui ; le bonheur,
on n'y pense plus ou alors il découlerait simplement de
l'utile conçu comme l'adhésion totale aux principes
énoncés par le gouvernement révolutionnaire. Le citoyen
heureux est celui qui accomplit sa tâche, celui qui reste à
sa place, peut-on ajouter sans trop extrapoler. À la limite,
on pourrait dire que les théoriciens de l'État féodal ne
disaient pas autre chose : le noble payait l'impôt du sang
102
pour la défense commune, le roturier produisait les
richesses et les biens nécessaires à l'ensemble de la
communauté, l'ecclésiastique préparait l'au-delà pour
tous. Tout le monde était satisfait !
En outre, les législateurs des premières années de la
Révolution ne font qu'annoncer ce que les siècles
suivants mettront en pratique. L'éducation (l'instruction !
le terme se généralise) n'est pas là pour servir l'individu.
Au diable l'humanisme réactionnaire ! L'éducation doit
servir le pays et servir le pays se déclinera à chaque
génération un peu différemment au gré des évolutions
techniques et des théories économiques voilées par le
drapeau des vertus civiques et républicaines, par les
discours lénifiants ou héroïques, cache-misère permettant
de faire passer des vessies pour des lanternes à la
majorité. L'utilité se mesure au travail des campagnes,
puis de plus en plus au labeur en manufacture, puis en
usine, puis au sang répandu sur les champs de bataille,
puis…
Pourtant, certains esprits illuminés n'ont pas totalement
désarmé. Sous la Convention, Anacharsis Cloots, lui
aussi membre du Comité d'Instruction, se battra pour
faire exister sa République Universelle et des concepts
éducatifs qui vont dans le sens de cette ambition, celle de
la république universelle des individus, une république
respectueuse des différences et des cultures dont le défi
est de faire cohabiter les intérêts du genre humain, ceux
des diverses nations et ceux de chaque individu !
Condorcet (1741-1794), comme quelques autres encore
tiendra à l'idéologie de la transmission d'un savoir moins
directement conçu pour l'utilité du système que pour
l'émancipation de l'individu, ou plutôt parce qu'il est
103
persuadé qu'il faut changer le rapport habituel : c'est
cette émancipation des individus, leur harmonie qui
définira une vraie république, pas l'inverse ! Le vingt
avril 1792, il a présenté son Rapport et projet de décret
sur l'organisation générale de l'instruction publique.
Inutile d'entrer dans le détail d'une pensée très élaborée :
il suffit de retenir que ce projet est l'expression de la
philosophie de celui qui a écrit l'Esquisse d'un tableau
historique du progrès de l'espèce humaine. Condorcet
croit au perfectionnement constant et graduel de l'homme
et il est persuadé que l'école, si elle est ouverte à tous,
garçons et filles - et gratuitement -, est le meilleur
instrument de ce progrès. Développer les aptitudes
individuelles et perfectionner l'espèce humaine seraient
ses finalités. L'utile en étant l'évidente retombée.
Condorcet bouleverse les rapports si on le compare à
Talleyrand. L'homme, l'individu est la préoccupation
centrale, pas l'ouvrier, le producteur. Nullement utopiste,
il prône cette véritable libération parce qu'un de ses buts
est aussi d'accroître la rentabilité du travail, de rendre le
producteur plus souple face aux évolutions futures, de
pouvoir continuer sa formation tout au long de sa vie et
de faire de l'école le lieu où l'on apprend à apprendre… Il
pense enfin qu'il est essentiel de lutter contre les effets
délétères et sclérosants de la monotonie inévitable aux
générations condamnées aux mêmes tâches. Dans cette
perspective, il songe en outre à des activités culturelles, à
un enrichissement des loisirs…
Hélas ! Condorcet meurt, victime de la Terreur en 1794.
Son projet rejoint le paradis des beaux projets de tous les
temps remisés aux oubliettes ou réservés aux érudits
discoureurs : la Dîme de Vauban, le Cyrus de Ramsay, le
Projet de Paix perpétuelle de l'abbé Mably, l'Anti-
104
Machiavel, le Contrat Social, La République Universelle
d'Anacharsis,…tous trop parfaits, trop difficiles, trop
exigeants probablement pour devenir vérités humaines !
Ce plan de Condorcet sera repoussé, mais cependant
jamais oublié des esprits les plus sensibles. Le Peletier de
Saint Fargeau (1760-1793) s'en inspirera et tentera de
convaincre sans plus de succès, lui qui dans l'Acte
constitutionnel du 24 juin 1793 faisait écrire :
"La société doit favoriser de tout son pouvoir les progrès
de la raison publique et mettre l'instruction publique à la
portée de tous les citoyens".
S'inspirant également des idées de Condorcet, mais avec
une conception assez différente de l'Homme, Lavoisier
composa un petit traité intitulé Réflexions sur
l'instruction publique, "présentées à la Convention
nationale par le bureau de la consultation des Arts et
métiers", et imprimées par Dupont de Nemours vers
1793 :
"L'homme naît avec des sens et des facultés, écrivait-il
dans son préambule, mais il n'apporte avec lui en
naissant aucune idée : son cerveau est une table rase qui
n'a reçu aucune impression, mais qui est préparée pour
en recevoir."
Lavoisier proposait un enseignement laïc, orienté vers les
arts utiles et comportant quatre niveaux : écoles
primaires, secondaires, instituts nationaux, et lycées (les
équivalents des facultés) ; une société centrale des
sciences et des arts couronnerait le tout. Il revendiquait,
encore, l'importance du jeu comme vecteur éducatif, et
suggérait que l'éducation primaire suive la méthode
naturelle. Ce devoir de la société vis-à-vis de l'enfant
devait être gratuit. Il souhaitait, enfin, pour
l'enseignement secondaire une grande éducation
105
scientifique car "Une nation chez laquelle les sciences et
les arts languiraient dans un état de stagnation, serait
bientôt devancée par les nations ses rivales". Lavoisier
devait présenter ses Réflexions à la Convention, le 22
septembre 1793. Le vote, cinq jours auparavant, de la
"loi des suspects" provoquant la Terreur, remisa toute
idée d'instruction, même publique. Lavoisier n'avait plus
quelques mois à vivre.
*
La plupart des plans développés sous la Terreur essayent
de faire la synthèse entre une volonté explicite de
régénérer l'homme tout en préparant un citoyen au
service de la patrie par ses qualifications professionnelles
et défensives. Il y avait là une contradiction qu'on ne
pouvait résoudre qu'en considérant l'homme à la manière
de Lavoisier comme étant le produit exclusif d'une
culture, d'un apprentissage et en niant l'idée même de
qualités intrinsèques, toute chose qui allait contre le
mouvement des idées, la sensibilité qui, en dépit des
événements tragiques du temps, marquait les esprits
depuis plusieurs décades. Les problèmes idéologiques
soulevés étaient nombreux car, en peu de temps, il fallait
mettre à plat, sans toutefois tout désintégrer, un tissu
national nécessaire pour assurer la défense du pays dans
une situation particulièrement difficile. Comment alors
envisager la place de la religion, celle de la famille, celle
de l'individu ?
106
*Moins de théorie, plus de praxis (juillet 1794-novembre
1799).
L'épisode de la Terreur passé, la Révolution prend en
apparence un virage "pragmatique". En matière
d'éducation, on ressent le besoin de trancher, d'instituer.
On ajuste donc certains des projets présentés, on les
amende, on légifère en n'oubliant pas de garder le "ton"
patriotique des grands élans généreux d'un Condorcet par
exemple. Si la rupture n'est pas complète, on
"aménage" dans un sens plus directement pragmatique :
il est temps de remettre la France au travail…
Le décret du 17 novembre 1794 (27 brumaire 1794)
renoue avec certaines dispositions du plan Lakanal-
Daunou-Sieyès et chaque école se voit dotée de 2
sections, une pour chaque sexe. Les contenus
d'enseignement seront identiques, mais les filles auront
en plus des cours de travaux manuels (domestiques). Le
texte amendé sera adopté le 25 octobre 1795.
En outre, pour le premier degré (Loi Lakanal du 17
novembre 1794) : tous les jeunes citoyens doivent
apprendre à lire, écrire et compter. Il y aura une école par
canton ou par 1000 habitants. Les instituteurs seront
nommés par le peuple, agréés par un jury et rémunérés
par l'État.
Ces projets seront ramenés à des proportions plus
modestes le 25 octobre 1795 (3 brumaire an IV) par la loi
Daunou sur l'organisation de l'instruction publique, un
des derniers actes de la Convention : moins d'écoles
primaires au profit des écoles centrales, plus de gratuité.
Ces écoles centrales destinées à remplacer les anciens
collèges à raison d'une école par 300 000 habitants ou
107
une par département rural ont été créées par un décret du
25 février 1795 modifié ensuite par le titre II de la loi
Daunou. Elles fonctionneront dès 1796 mais pour une
période assez courte.
Cette loi revient sur l'obligation scolaire prévue par la loi
Bouquier du 29 frimaire an II. Elle instaure une
rétribution à la charge des familles des élèves, mais on
prévoit qu'un quart d'entre eux au maximum par
municipalité, considérés comme indigents, pourra être
exonéré. Les instituteurs se voient confier un local pour
la classe et le logement, mais sont payés par le produit de
l'écolage. La loi prévoit une école par canton au moins,
le canton étant à l'époque l'administration territoriale de
base. Les programmes du primaire se limitent à la
lecture, l'écriture, le calcul et la morale républicaine.
C'est le 22 août 1795 que Daunou et ses collaborateurs
du Comité d'éducation ont en effet rendu leur copie :
- 3 degrés sont prévus (les écoles primaire/les écoles
centrales/l'Institut National) auxquels doivent s'adjoindre
des écoles spéciales (anatomie, géométrie, mécanique...)
- On nomme un directeur de l'instruction publique, sorte
de ministre de l'Éducation avant l'heure, qui est,
précision intéressante, subordonné au ministre de
l'Intérieur !
- La liberté de l'enseignement est proclamée (mais l'on
sait ce que cela veut dire !).
En revanche, ne sont plus prévues ni la gratuité ni
l'obligation.
Cette loi Daunou est essentielle car elle résume en partie
le résultat des travaux du Comité d'instruction publique,
108
et reprend partiellement des dispositions législatives déjà
adoptées, mais sur certains points elle les complète ou les
contredit. Elle peut être considérée, par son plan et par
son contenu, comme la loi d'application du titre X,
consacré à l'instruction publique, de la Constitution de
l'an III, déjà adoptée le 1er vendémiaire an IV.
TITRE X - Instruction publique.
Article 296. - Il y a dans la République des écoles primaires où les
élèves apprennent à lire, à écrire, les éléments du calcul et ceux de
la morale. La République pourvoit aux frais de logement des
instituteurs préposés à ces écoles.
Article 297. - Il y a, dans les diverses parties de la République, des
écoles supérieures aux écoles primaires, et dont le nombre sera tel,
qu'il y en ait au moins une pour deux départements.
Article 298. - Il y a, pour toute la République, un institut national
chargé de recueillir les découvertes, de perfectionner les arts et les
sciences.
Article 299. - Les divers établissements d'instruction publique
n'ont entre eux aucun rapport de subordination, ni de
correspondance administrative.
Article 300. - Les citoyens ont le droit de former des établissements
particuliers d'éducation et d'instruction, et des sociétés libres pour
concourir aux progrès des sciences, des lettres et des arts.
Article 301. - Il sera établi des fêtes nationales, pour entretenir la
fraternité entre les citoyens et les attacher à la Constitution, à la
patrie et aux lois.
109
La loi "Daunou"
L'article 1er prévoit de constituer une école centrale par
département, mais les articles 10 à 12 autorisent l'établissement
d'"écoles centrales secondaires" pour les villes qui ne sont pas
chef-lieu de département et qui disposent déjà d'un collège, à
condition que l'établissement soit financé par la commune.
L'enseignement y est divisé en trois sections (art. 2). Les élèves
sont admis dans la première à 12 ans, dans la deuxième à 14 et
dans la troisième à 16 (art. 3). À chacune de ces sections
correspond un enseignement dans un certain nombre de
disciplines. Pour la première, le dessin, l'histoire naturelle, les
langues anciennes et, dans certains cas et après autorisation, les
langues vivantes ; pour la seconde, les mathématiques, ainsi que la
physique et la chimie expérimentales ; pour la troisième la
grammaire, les belles-lettres, l'histoire et la législation.
Les professeurs seront choisis par un "jury d'instruction" (art. 5)
et sont révocables, mais le Directoire doit donner son accord pour
toute révocation (art. 6). Leur traitement fixe est celui d'un
administrateur de département (art. 7), mais ils perçoivent une part
de la rétribution scolaire payée par les familles à raison de 25
livres par an au maximum (art. 8).
L'article 4 oblige chaque école centrale à disposer d'une
bibliothèque ouverte au public, d'un jardin, d'un cabinet d'histoire
naturelle et d'un cabinet de sciences expérimentales (c'est-à-dire
d'un laboratoire).
Les écoles centrales se sont installées petit à petit. Dans de
nombreuses villes, les locaux de l'ancien collège ont été réutilisés
pour installer l'école. Pour constituer la bibliothèque, les
110
administrations ont regroupé les bibliothèques de district.
Dès juin 1797, on compte une centaine d'écoles centrales dont 68
sont en pleine activité.
À Paris, il est projeté d'établir cinq écoles centrales pour tenir
compte de l'importance de la population, mais trois seulement
verront le jour :
- l'école centrale de la rue Antoine, futur lycée Charlemagne ;
- l'école centrale du Panthéon, futur lycée Henri-IV ;
- l'école centrale des Quatre-Nations, qui occupe le palais du
même nom, aujourd'hui Institut de France.
Ces écoles centrales sont critiquées comme par l'enquête lancée en
1801 par le ministre de l'Intérieur Jean-Antoine Chaptal. On leur
reproche de ne pas tenir compte de l'enseignement primaire, de ne
pas proposer d'éducation morale et religieuse, d'offrir en revanche
une liberté jugée excessive aux élèves, qui sont censés progresser à
leur rythme et en effectuant des choix libres… Le choix des
méthodes est d'ailleurs laissé à l'appréciation des professeurs. Ce
libéralisme paraît outré à de nombreux observateurs et professeurs.
La réforme Daunou ne satisfait ni les partisans des acquis
révolutionnaires ni ceux du retour à l'ordre. Enfin, les écoles
centrales paraissent peut-être trop libertaires au goût du nouveau
régime. La loi Daunou reste en vigueur jusqu'à la loi du 11 floréal
an X (1er mai 1802) qui réorganisera encore une fois
l'enseignement : les écoles centrales les plus importantes seront
remplacées par des lycées d'État et les autres par des écoles
secondaires ou collèges, financés par les communes ou de manière
privée (par les familles).
Les bibliothèques des écoles centrales seront attribuées aux
communes par une décision du 28 janvier 1803 et formeront le
point de départ des bibliothèques municipales.
La Loi du 25 octobre 1795 marque une étape décisive sur
un autre plan car elle se soucie de la formation des
maîtres avec la création d'écoles normales à Paris et dans
les districts. Cependant, ces dernières n'ouvriront pas ou
seront jugées d'un niveau trop bas.
L'École Normale (dite "de l'an III" pour signifier que
son existence fut éphémère) qui avait été créée par la
111
Convention le 9 brumaire an III et avait ouvert ses cours,
un mois après l'École centrale des Travaux publics, en
pluviôse (janvier 1795) avait pour mission d'instruire des
instituteurs pour les futures écoles secondaires avec un
programme encyclopédique : sciences, histoire,
géographie, philosophie et grammaire. avaient été retenus
pour enseigner à l'École Normale. Les enseignants
étaient particulièrement brillants : Lagrange, Monge,
Berthollet, Laplace, Haüy, La Harpe, Bernardin de Saint-
Pierre etc. Très différente des autres "grandes écoles"
quant à ses objectifs et sa mission, l'École Normale
l'était aussi par son recrutement : des élèves de tout âge
(1400 environ), en général de plus de 25 ans, dont
certains étaient déjà dotés d'un fort bagage intellectuel.
Au printemps de 1795, à la fin d'un hiver rigoureux, les
émeutes et les soulèvements populaires de germinal et
prairial déclenchèrent une violente réaction antijacobine à
la Convention, ce qui précipita la fin des cours de l'École
Normale.
Pour compléter l'ensemble, au niveau de l'enseignement
supérieur doivent également être créées dix grandes
écoles, les "écoles spéciales" à visée supérieure et
professionnelle. Certaines resteront à l'état de projet,
comme l'École des antiquités ou l'École des sciences
politiques. En revanche on assiste à la création de l'École
centrale des travaux publics qui deviendra Polytechnique
(Fourcroy (1755-1809) a repris l'idée que des
représentants de la Montagne avaient en leur temps
lancée), de l'École Normale supérieure, de l'École de
Mars ou École militaire, du Conservatoire des Arts et
Métiers (à laquelle s'est attaché l'abbé Grégoire (1750-
1831), de l'École des langues orientales vivantes, de la
112
Bibliothèque Nationale, du Bureau des longitudes, de
l'École de santé, de l'Institut et des grandes écoles
techniques de la fin de l'Ancien Régime, qu'on rouvre
alors.
Le système mis en place fonctionne mal, la liberté de
l'enseignement permettant toutes les dérives. Il restera
cependant en vigueur jusqu'en 1802.
*
L'utopie d'une éducation démocratique permettant à
chacun de s'épanouir et de développer ses capacités n'est
plus du tout envisagée. Jusqu'alors on évoquait l'utile et
le bonheur ; désormais seul le premier terme paraît être
une finalité digne et le sens même de ce mot évolue :
l' "utile" n'est autre que ce que les débuts de
l'industrialisation et ses conséquences vont mettre en
place. Le pragmatisme des proclamations est patent.
Lakanal dira ainsi : "Il est bon, il est nécessaire que le
grand nombre de jeunes citoyens, sans aspirer à une
instruction plus étendue, se distribue, en quittant les
écoles primaires, dans les champs, dans les ateliers, dans
les magasins, sur vos navires, dans vos armées."
Rien de nouveau en fait. On retrouve la pensée d'un
Talleyrand sans les fioritures altruistes, qui ont fait leur
temps former des individus utiles à l'État et cet État n'est
ni une commune insurgée ni un pays en Révolution
cherchant à donner une nouvelle image de l'homme. La
France moderne vient d'accoucher et cherche à rattraper
les retards qu'elle a pu accumuler au cours des années de
bouleversements qu'elle a connus, pour devenir ou rester
une puissance, non seulement militaire mais aussi
économique. En gros, la récré est terminée, on se remet
113
au boulot, chacun à sa place, même si pour quelques
années encore, il flottera dans l'air des discours un peu de
cet idéalisme qui avait lancé les hommes à l'assaut des
bastilles, de quelque nature qu'elles soient. La
généralisation d'une éducation publique primaire fait son
chemin, mais moins en songeant aux individus qu'aux
défis annoncés par une révolution industrielle et
technologique déjà bien avancée en Angleterre par
exemple.
Le monopole napoléonien.
On connaît la fameuse déclaration des consuls au
lendemain du 18 brumaire : "La révolution est fixée aux
principes qui l'ont commencée ; elle est finie".
En matière d'éducation, ce fut particulièrement le cas.
Bonaparte, premier Consul, signe avec le pape le
Concordat le 16 juillet 1801 qui abolit la loi de 1795
séparant l'Église de l'État.
Chaptal, ministre de l'Intérieur, présente au Conseil
d'État un projet de loi sur l'instruction publique
ressemblant à l'ancien projet d'éducation nationale de
Lakanal (1793), mais qui n'est pas agréé.
Fourcroy, propose alors au Corps législatif, un nouveau
projet qui aboutira à la loi sur l'instruction publique du
11 floréal an X (1er mai 1802) qui vient transformer une
organisation scolaire qui satisfaisait peu :
114
- Des Écoles secondaires ou collèges sont créés,
- Les Lycées se substituent aux écoles centrales,
- On juge de l'état déplorable de l'enseignement primaire
et, toujours sans décréter ni obligation ni gratuité, on
cherche une échappatoire à ses difficultés (manque de
coordination, de programmes, de maîtres qualifiés, de
locaux adéquats…), on encourage alors les Frères des
Écoles Chrétiennes à prendre en charge ce type d'école !
Un retour en arrière ou le moyen d'effectuer une
transition bon marché. Les deux sans doute. Le signe
également que le primaire est sacrifié, ce qui veut dire
que la majorité des enfants est à nouveau confiée aux
bons soins des religieux, l'Église retrouvant une sorte de
légitimation.
On délègue aux communes les petites écoles prétextant
que les conseils municipaux sont les meilleurs juges des
intérêts locaux. Les instituteurs sont choisis par les
maires et les conseils municipaux. Leur traitement se
compose du logement fourni par les communes et d'une
rétribution payée par les parents, et déterminée par les
édiles. Les indigents sont exemptés de toute charge ; cette
exemption ne peut néanmoins excéder le cinquième des
enfants.
L'instruction des filles, que Lakanal avait constamment
mis au même rang que celle des garçons, est laissée de
côté.
Le 18 mai 1804, l'Empire est proclamé.
Devant le manque d'enseignants, on se tourne de plus en
plus, pour le primaire, vers les congrégations, décimées à
la Révolution. L'intérêt impérial est d'ailleurs davantage
115
tourné vers le couronnement du système scolaire :
l'enseignement supérieur et une université dignes des
temps nouveaux et surtout colonnes inébranlables du
régime.
Fourcroy, directeur général de l'Instruction publique, est
le maître d'oeuvre des différents textes législatifs et
réglementaires.
Le décret-loi qui fonde l'Université est adopté le 10 mai
1806.
Il sera formé, sous le nom d'Université impériale, un
corps chargé exclusivement de l'enseignement et de
l'éducation publique dans tout l'empire, et que les
membres du corps enseignant contracteraient des
obligations civiles, spéciales et temporaires.
Après son adoption Napoléon donne de nouvelles
instructions à Fourcroy pour son organisation.
Le décret impérial portant sur l'organisation de
l'Université est promulgué le 17 mars 1808 et précise son
profil (organisation administrative, statut du personnel,
fonctionnement pédagogique). Nous sommes loin des
idées généreuses des hommes de l'an II voire d'un
marquis de Condorcet : l'université est conçue comme
devant être un des rouages essentiels de l'empire.
Aucune école ne peut être créée hors de l'Université.
Mais en réalité, les écoles primaires ne sont pas vraiment
concernées, ne formant pas un corps d'État. Les Frères
des Écoles chrétiennes dont les statuts sont approuvés par
arrêté le 4 août 1810, resteront en dehors de ces
prescriptions, tout en étant soumis à contrôle.
L'Université est régie et gouvernée par un grand-maître.
Chaque académie est gouvernée par un recteur résidant
116
au chef-lieu des académies. Portalis, ministre des cultes,
se fait le porte- parole de tous les revanchards qui
réclament le retour de l'Église en matière d'éducation :
Les enfants sont livrés à l'oisiveté la plus dangereuse, au
vagabondage le plus alarmant. Ils sont sans idée de la
Divinité, sans notion du juste et de l'injuste. De là des
moeurs farouches et barbares; de là un peuple féroce ! Si
l'on compare ce qu'est l'instruction à ce qu'elle devrait
être, on ne peut s'empêcher de gémir sur le sort qui
menace les générations futures... Ainsi, toute la France
appelle la religion au secours de la morale et de la
société.
Napoléon écoute d'autant plus son ministre qu'il désire
faire aussi de la religion une alliée au service de son
pouvoir. Il écarte Fourcroy, l'ancien conventionnel, de la
grande maîtrise de l'Université au profit de l'onctueux
Louis de Fontanes très lié au clergé et aux milieux
catholiques. Celui-ci réorganise entièrement le système
scolaire français et crée les postes d'inspecteurs
généraux.
Décret du 17 mars 1808.
Organisation générale de l'Université.
Art. 1er- L'enseignement public, dans tout l'Empire, est confié
exclusivement à L'Université.
2 - Aucune école, aucun établissement quelconque d'instruction,
ne peut être formé hors de l'Université Impériale, et sans
l'autorisation de son chef.
3 - Nul ne peut ouvrir d'école, ni enseigner publiquement, sans être
117
membre de l'Université impériale, et gradué par l'une de ses
facultés. Néanmoins l'instruction dans les séminaires dépend des
archevêques et évêques, chacun dans son diocèse…
4 - L'Université impériale sera composée d'autant d'académies
qu'il y a de cours d'appel.
5 - Les écoles appartenant à chaque académie, seront placées dans
l'ordre suivant :
1° Les facultés, pour les sciences approfondies, et la collation des
grades ;
2° Les lycées, pour les langues anciennes, l'histoire, la rhétorique,
la logique, et les élémens (sic) des sciences mathématiques et
physiques ;
3o Les collèges, écoles secondaires communales, pour les éléments
des langues anciennes et les premiers principes de l'histoire et des
sciences ;
4° Les institutions, écoles tenues par des instituteurs particuliers,
où l'enseignement se rapproche de celui des collèges ;
5° Les pensions, pensionnats, appartenant à des maîtres
particuliers, et consacrés à des études moins fortes que celles des
institutions ;
6° Les petites écoles, écoles primaires, où l'on apprend à
lire, à écrire, et les premières notions du calcul.
Notons bien : "autant d'académies qu'il y a de cours
d'appel" et l'accent mis sur les lycées (au second rang)
alors que les écoles primaires sont citées en dernier !
On compte 37 lycées en 1808.
Quelques rares élèves bénéficient de bourses (familles
indigentes), mais la majorité des lycéens appartient aux
couches sociales les moins défavorisées car, non
seulement les candidats au lycée doivent avoir 9 ans,
savoir lire et écrire, être recommandés, ils ont aussi une
rétribution à payer.
Le latin reste à la base de l'enseignement, mais un intérêt
118
marqué pour les mathématiques et les sciences
commence à se manifester.
Après 5-6 ans de lycée, l'élève peut s'orienter vers les
écoles spéciales
Fourcroy avait ainsi projeté de créer 10 écoles de Droit, 3
de médecine, 4 d'histoire naturelle, physique et chimie, 2
d'arts mécaniques, 1 de mathématiques, 1 d'histoire,
géographie, économie politique, 1 de dessin, 1 école
militaire spéciale (toutes ne verront pas le jour).
Malgré l'appel fait aux Frères des écoles chrétiennes, et
la présence d'institutions et de pensionnats privés le
monopole étatique est évident : préfets et sous-préfets
organisent et surveillent le primaire (choix des
inspecteurs généraux, des directeurs) ; les proviseurs de
lycée sont soumis au même contrôle :
- Impossibilité d'ouvrir un établissement scolaire sans
autorisation.
- Contrôle commun au public et au privé.
- La religion chrétienne reste prépondérante.
- Recteurs, inspecteurs d'académie, dépendent du
Grand Maître de l'université.
- Les Lycées dépendent de l'État ; les écoles
secondaires ou collèges des communes.
On est également plus sévère sur le recrutement des
enseignants Pour enseigner il faut posséder le
baccalauréat, la licence ou le doctorat conférés par la
Faculté. Le corps des agrégés, supprimé sous la
Révolution est rétabli en 1808 et devient le cadre d'élite
auquel on accède par concours.
Le primaire, quasiment rétrocédé à l'enseignement privé
confessionnel, intéresse peu : la majorité des élèves
119
n'aura pas accès au secondaire, un enseignement minimal
leur suffira, la religion pourvoyant au reste !
Cette création de l'Université impériale n'a cependant
réglé en rien la question de la concurrence entre
établissements publics et institutions privées qui, bien
que soumises à l'Université, avaient conservé une grande
part d'autonomie et Napoléon décide alors d'une enquête
auprès des préfets confiée à Savary, le ministre de la
police, pour prendre la mesure de la concurrence que font
aux lycées ces institutions privées, particulièrement les
écoles secondaires ecclésiastiques. Tout cela s'effectue
dans un climat de tension extrême avec le Saint-Siège
puisque Pie VII a été placé à Savone en résidence
surveillée, et que les catholiques doivent subir des
mesures coercitives. Savary demande aux préfets de
surveiller le choix des textes pour en déduire
l'attachement ou l'opposition du maître à l'État, de voir
comment l'histoire de la famille régnante est traitée…
L'Église n'apparaît plus, en dehors du primaire, comme
le soutien de l'État mais comme un adversaire possible,
qu'il faut préserver en le muselant.
À la suite de cette enquête, on décide, en 1810, de
renforcer l'importance des lycées en augmentant leur
nombre et les effectifs tout en limitant le nombre des
écoles secondaires confessionnelles. Le décret
d'application est signé le 15 novembre 1811. Il ne doit en
outre plus exister qu'un petit séminaire par département.
Pour revenir à l'enseignement primaire, après avoir laissé
se développer les congrégations religieuses enseignantes,
à l'image de la congrégation des Frères des Écoles
chrétiennes, l'État constate en 1811 que le nombre de
120
frères de cette dernière institution s'élève à 274, répartis
dans 42 maisons et il paraît urgent que leur contrôle soit
plus intensif. On encourage ainsi les instituteurs laïcs à
prendre leur autonomie par rapport au clergé, par
exemple en acceptant la charge de secrétaire de mairie
plutôt que celle de sacristain.
L'enseignement féminin conserve son autonomie et sa
fragilité sous l'Empire. Si ce n'est quand il encourage la
création des maisons d'éducation de la Légion d'honneur,
l'Empire s'en préoccupe peu. Pourtant, bien qu'en retrait
par rapport à celui des garçons, l'enseignement primaire
des filles se développe, grâce en particulier à l'essor des
congrégations féminines que l'État a encouragé. Cette
instruction a pour finalité de former de bonnes mères de
famille. Les jeunes filles n'ont cependant accès ni aux
lycées ni à l'enseignement supérieur ni à aucune des
écoles spéciales, réservés à l'élite des lycéens.
L'Université napoléonienne se soucie assez peu d'une
École qui apporterait à chacun les mêmes chances et qui
aurait pour premier but de concourir au développement
de l'individu. L'Empire a besoin de cadres, d'ouvriers, de
militaires et plus encore de "sujets" soumis, ce qui
explique son intérêt pour la rénovation du système
scolaire, mais aussi, après avoir cru en profiter et avoir
ainsi calmé les esprits religieux, son attitude vis-à-vis des
congrégations. L'empereur ne veut surtout pas voir se
reconstituer la puissance de l'Église, une sorte d'État
dans l'État, mais en même temps, il désire conserver un
allié soumis et contrôlé, qui prend en charge une grande
part du parent pauvre de l'enseignement : le primaire, en
veillant à une éducation morale et religieuse garante
121
d'obéissance.
.
Après l'Empire.
En matière d'enseignement primaire, on assiste au début
de l'enseignement mutuel dont on copie les
développements en Angleterre, à l'incitation des milieux
libéraux (enseignement mutuel de Bell et Lancaster dont
les traités sont adaptés dès la fin de l'Empire : Plan
d'éducation pour les enfants pauvres d'après les deux
méthodes combinées du Dr. Bell et de M. Lancaster, la
fameuse méthode Jacotot sous la Restauration). Le
monde de l'industrie anglo-saxon a découvert depuis
longtemps la valeur économique et sociale de
l'instruction populaire et certains esprits "ouverts" en
France pensent de même. Lazare Carnot prônera ainsi
l'éducation du peuple: "pour les intérêts de la
civilisation, pour ceux des bonnes moeurs et de l'ordre
public, pour ceux de la liberté, pour ceux enfin de
l'industrie agricole et manufacturière."
On ne pense plus du tout au bonheur de l'individu, mais
définitivement aux "intérêts de la civilisation", intérêts
supérieurs bien entendu et qui sont aisés à définir ! Le
bonheur pour la majorité sera dans une autre vie.
L'eschatologie expliquée au peuple justifie tout !
Ces préoccupations ont été clairement exprimées dans les
statuts de L'école mutuelle.
122
Son introduction en 1816 répondait à un triple objectif :
- économique, car la méthode n'exige que peu de
dépenses,
- social, car elle fournira la main-d'oeuvre qualifiée
nécessaire en ces premiers temps de l'ère industrielle,
- politique puisque les promoteurs de ce type
d'enseignement veulent comme sous l'Empire - assurer
la mainmise de l'État sur le système scolaire. La méthode
mutuelle est aussi une réplique à la méthode simultanée
mise en place par les Frères des écoles chrétiennes et elle
sera partiellement utilisée dans les salles d'asile qui
apparaîtront bientôt et sur lesquelles nous reviendrons.
Sur l'école mutuelle on se reportera à l'excellent livre d'Anne
Quérien, L'école mutuelle, une pédagogie trop efficace ? Éd. Les
empêcheurs de penser en rond, qui en retrace l'histoire, une
histoire que l'école de la République ignore étrangement. L'école
mutuelle avait été créée pour les déshérités, le but étant de sortir
les enfants de la rue et de leur donner un savoir minimal conforme
à leur classe sociale : lire, écrire, compter, un objectif certes
discutable à nos yeux puisqu'il cloisonne apparemment les classes
sociales, mais il faut replacer ces tentatives dans leur contexte
historique. D'ailleurs, plusieurs intellectuels socialistes du XIXe
siècle - comme Proudhon - lui doivent leur essor ! En gros, le
nombre d'enfants par classe est important (économie de
personnel !), les élèves travaillent en groupes : ceux qui ont
compris expliquent aux autres. Tour à tour, chacun est élève et
"maître". Les différences de niveau ne sont plus un obstacle au
bon fonctionnement mais en deviennent le moteur. Cette école a
été rejetée pour deux raisons principales : les élèves apprenaient en
trois ans le curriculum prévu pour six et on prétendait qu'ils
n'apprenaient pas le respect du savoir ! On comprend que - en
dehors de considérations idéologiques - l'idée à la base de cette
méthode n'ait pas trouvé grâce auprès du corps enseignant, dont le
rôle, le savoir et la caste étaient menacés ! Si aujourd'hui, on parle
peu de cette méthode dans les IUFM, c'est pour les mêmes raisons
corporatistes et parce que le "maître" (la voix de son maître) est
123
encore le garant des droits du système, alors qu'il y a là une voie
intéressante pour "déscolariser l'école" si l'on ne se contente pas
d'y voir le moyen d'assigner chacun à sa place en fonction de ses
origines et/ou des besoins économiques.
Selon Anne Quérien, la méthode simultanée des Frères des écoles
présente pour sa part les caractéristiques suivantes, qui la
distinguent de la méthode mutuelle :
L'enseignant a un rôle d'autorité exclusif
Le maître indique ce qu'il faut lire, écrire, compter
Les tâches du maître ne sont pas cantonnées à l'organisation et à
la surveillance
Le maître corrige sur des cahiers de devoirs
Il n'y a pas d'autocorrection systématique et exclusive
La discipline est imposée et l'autorité non partagée
Une surveillance constante est recommandée, et favorisée par
l'architecture
L'enseignement est uniforme, les programmes sont normalisés
Les élèves ont même maître, même livre, même leçon, même
correction
Les élèves ont une place fixe, dans une classe déterminée par le
niveau scolaire
L'architecture et le fonctionnement sont normalisés
L'homogénéité des élèves (âge, aptitudes) est un facteur
d'efficacité
Le silence et l'immobilité sont requis avec insistance
Le nombre maximal d'enfants par enseignant est plutôt limité
Le niveau individuel ne coïncide pas nécessairement avec le
niveau du groupe
L'attention spontanée de l'élève est peu ou pas courante
L'apprentissage est fondé sur l'effort, l'enfant quitte la classe sans
regret
L'élève apprend l'obéissance pour travailler, non pour commander
La soumission à l'autorité du maître est un facteur d'efficacité.
En bref : l'esprit contestataire et militant, la solidarité
qu'encourage l'enseignement mutuel est systématiquement
supprimé. Le désir de travailler par obéissance subsiste presque
seul. Le collectif est mis sous surveillance, la coopération
quasiment impossible, les comportements uniformisés. On
comprend l'intérêt qu'y porte l'état bourgeois !
124
En 1820-1830 l'introduction progressive du machinisme
et l'industrialisation entraînent en effet la division et la
déqualification du travail traditionnel. Pour favoriser le
progrès industriel, il est alors nécessaire de former une
classe ouvrière susceptible de s'adapter aux évolutions de
cette industrie nouvelle. Les cours du soir fleurissent
alors. La formation professionnelle est cependant d'abord
moins technique qu'idéologique. La finalité réelle est de
contrôler et mettre au pas les travailleurs : enfants comme
adultes, une "mise au pas" qui avait été pendant des
siècles la mission de l'Église et que, face à cette alliée
désormais souvent indocile, on préférait "laïciser". Bien
entendu, tous ces jeunes gens, ces intellectuels comme le
poète breton Brizeux dont on admire alors le poème
Marie, qui donnent généreusement des cours du soir aux
ouvriers, le font par idéalisme et désir d'enrichir
l'homme, d'accélérer le progrès social, mais ils ne sont
pourtant que les instruments d'un système qui les dépasse
et a d'autres visées !
Un catholicisme social a toujours été une composante plus ou
moins importante de l'Église. Claude Fauchet, sous la Révolution,
en a été un des représentants. Après l'Empire, les milieux opposés
au libéralisme politique et économique et certains milieux
progressistes, attachés à la démocratie, lui redonnent un nouvel
élan. Les premiers considèrent que le "libéralisme économique"
est issu de la Révolution et que la situation de pauvreté dans
laquelle se trouvent les ouvriers est le résultat de l'abolition des
corporations. Leur premier réflexe est d'appliquer les principes de
la charité, qui peut alors prendre les formes du paternalisme, tout
en rêvant d'un monde où chacun aurait sa place, serait conscient de
ses devoirs envers l'autre dans une société harmonieuse et fixée
sous les auspices d'une solidarité revivifiée par la religion. Les
seconds tentent de développer un socialisme chrétien qui, s'il
125
s'oppose moins nettement au libéralisme économique, refuse
l'exploitation - telle qu'elle se pratique - des individus. Félicité de
Lamennais (1782-1854), Philippe Buchez (1796-1865), Henri
Lacordaire (1802-1861) puis Frédéric Ozanam (1813-1853) ou
Charles de Montalembert (1810-1870) en sont les représentants les
plus éminents.
Entre l'État qui encourage l'école mutuelle jusqu'en
1840 et le mouvement ouvrier naissant, il existe
d'ailleurs une convergence de vues sur le mutualisme
scolaire : le premier parce qu'il y voit le moyen
d'éduquer un grand nombre d'enfants à peu de frais dans
le sens des besoins du développement industriel, le
second parce qu'il est idéologiquement séduit par le
mutualisme social. Cependant, dans les deux cas, le
travail est considéré comme la valeur essentielle (le
mouvement révolutionnaire de 1848 se structurera autour
de la revendication du travail pour tous) ce qui se
comprend quand un important prolétariat urbain ou rural
n'a pour toute ressource que la force de ses bras, mais
cette réalité se mêle d'une mythification du travail, le
moyen de vivre devenant quasiment l'essence de
l'individu, sa justification sociale (quand il n'appartient
pas aux "nantis" !). Une aristocratie ouvrière formée
des plus qualifiés de ses membres, participe de cette
mythification que les patrons, l'Église et l'État
encouragent, une nouvelle aristocratie qui écrit, fréquente
les écrivains et les penseurs comme Agricol Perdiguier,
Avignonnais-la-Vertu, l'auteur des Mémoires d'un
compagnon et l'ami de George Sand, une minorité qui
donne l'impression que l'école permet à chacun d'avoir
au fond de sa musette son bâton de maréchal… comme
si devenir maréchal était la finalité de l'enseignement !
126
L'ensemble de ces mouvements se fait toutefois dans le
cadre d'une certaine peur de la bourgeoisie qui voit à la
fois dans l'école une nécessité pour l'industrie qui se
développe, un danger dans la mesure où l'accession à un
certain degré de culture menace son pré carré, sans parler
d'une dépense insupportable.
De 1815 à 1830, la révolution industrielle poursuit donc
ces tendances et induit une réflexion sur l'éducation qui,
d'une part, la "professionnalise" : il convient de
préparer les individus à leur rôle social de futurs
producteurs (on ne parle pas encore de consommateurs,
mais cela viendra vite) et de sélectionner ceux qui seront
les cadres de la nation. D'autre part, des médecins
intéressés à l'enfance déficiente comme les docteurs
Itard, Seguin se préoccupent aussi d'éducation dans une
perspective hygiéniste et rejoignent ceux qui clament,
pour toutes sortes de raisons (humanistes, sociales,
sécuritaires…) la nécessité de faire garder les enfants des
cohortes de parents enfermés douze heures dans les
usines.
Dans les pays allemands (particulièrement de confession
luthérienne) certains pasteurs et pédagogues prennent très tôt en
compte la petite enfance. En France, à la fin du XVIIIE SIÈCLE, sous
l'influence de Rousseau et de Pestalozzi, des initiatives privées
comme celle du pasteur Jean-Frédéric Oberlin qui ouvre dès 1771
une "école de tricots" dans les Vosges, accueillent les tout petits.
Mais ce type d'établissement (Oberlin implique des préoccupations
pédagogiques) est rare, la plupart ne sont au mieux que des
garderies ("salles d'accueil") qui se multiplieront avec la
révolution industrielle. Leurs promoteurs (souvent des
bourgeoises) désirent offrir un lieu de protection aux enfants dont
les parents travaillent pour les soustraire à la rue. Ce type de refuge
est appelé salle d'asile ou salle d'hospitalité à l'exemple de celle
fondée par Adélaïde Piscatory de Vaufreland, marquise de Pastoret
dès 1801, et les préoccupations sont d'abord sociales, hygiénistes,
127
charitables et morales. Le modèle des infant schools du Royaume-
Uni inspire de nombreuses âmes charitables sous la Restauration.
L'une d'elle, Émilie Oberkampf, se dépensera sans compter pour
les premières salles d'asile parisiennes et la formation des
éducatrices en amont, car on veut aller plus loin que le simple
gardiennage. En 1836, ces salles, qui se sont multipliées sous une
forme ou sous une autre (voir plus bas) sont rattachées au ministère
de l'Instruction publique La loi Falloux marque le premier pas vers
leur intégration dans le système scolaire. Elles reçoivent une
impulsion décisive grâce à Marie Pape-Carpantier et prennent le
nom d'écoles maternelles, d'abord le 28 avril 1848, puis le
deviennent officiellement en 1881 sous l'autorité de Pauline
Kergomard, première inspectrice générale du maternel. Celle-ci
s'oppose à la tendance majoritaire qui veut faire de ces écoles des
lieux d'instruction à part entière, voulant plutôt favoriser le
"développement naturel" de l'enfant, en faire de véritables lieux
d'éveil ce qui n'ira pas toujours dans le sens des ministres de la
République dont elle dépendra !
Les libéraux et socialistes prônent pour leur part une
éducation intégrale (Proudhon, Fourier, Saint-Simon ou
Marx), mais, à de rares essais près, ils en restent à la
théorie et ne font pas… école. Marqués par l'esprit des
Lumières, le principe de l'utilité sociale demeure chez
eux central et cette tendance occulte le principe d'un
développement personnalisé de l'individu.
Ainsi, Saint Simon (mort en 1825) accorde une grande
importance à l'éducation, mais pour lui, le savoir est une
conséquence directe du développement de la production.
Il imagine une société fondée sur les sciences, possédant
un système éducatif centralisé et obligatoire. Il distingue
l'éducation et l'instruction, accordant sa préférence à la
première : "c'est l'éducation proprement dite qui forme
les habitudes, qui développe les sentiments, qui épanouit
la capacité en prévoyance générale, c'est elle qui
apprend à chacun à faire application des principes et à
128
s'en servir comme de guides certains pour diriger sa
conduite."
Pour lui, prenant l'exemple de la Russie, il est évident
que des prolétaires français ne sachant ni lire ni écrire
mais ayant reçu l'éducation qu'il prône, seront davantage
capables de travailler utilement que des moujiks auxquels
leur propriétaire aura fait apprendre à lire et écrire. En
effet, ces prolétaires français "sont en état de bien
administrer une propriété ; ceux qui sont attachés à la
culture sont capables de diriger des travaux de ce genre ;
il en est de même pour ceux qui sont attachés à des
travaux d'arts et métiers : tandis que les Russes, à qui on
aura enseigné la lecture et l'écriture, n'auront reçu de
leurs parents qu'une éducation semblable à celle que
ceux-ci avaient reçue eux-mêmes, c'est-à-dire une
éducation très mauvaise ; et si vous essayez de confier
l'administration d'une propriété quelconque à ces
Russes sachant lire et écrire, vous verrez ces propriétés
dépérir dans leurs mains."
À son avis, l'éducation et l'instruction publique doivent
assurer la "propagation des connaissances". Le jeune
doit apprendre à lire, compter, écrire, dessiner, faire de la
musique et cette éducation ne doit plus dépendre de
l'Église. Saint Simon est enthousiasmé par la jeunesse
populaire qu'il idéalise et qui est "avide d'instruction
bien plus que les oisifs de nos salons." Il s'intéresse de
près à toute la jeunesse, qu'il divise entre trois groupes.
D'abord l'enfant, de 0 à 7 ans, puis l'adolescent de 7 à 14
ans, âge où les passions "s'enflamment dans l'individu,
en même temps qu'il acquiert la faculté de produire son
semblable" ; enfin, le jeune homme, de 14 à 21 ans qui
doit devenir immédiatement utile à la société, mais il
s'agit de la société dont il rêve !
129
*
Sur le plan du déroulement de la politique scolaire,
pendant cette période, on conserve globalement l'héritage
institutionnel napoléonien. Un évêque sera même Grand
Maître de l'Université (Frayssinous).
En bref, sous la Restauration, les partisans modérés de
Decazes soutiennent les projets de la Société pour les
progrès de l'instruction élémentaire (Journal
d'éducation).
On institue certes un brevet de capacité pour les
instituteurs, mais ils sont inspectés par les curés et des
subventions sont accordées aux écoles élémentaires
Avec les Ultras et Villèle (1820-1828) on redonne des
avantages aux congrégations et le mouvement du
primaire stagne.
Avec Martignac et les modérés (1828-1829) se poursuit
le développement de l'éducation mutuelle et surtout les
salles d'asile sous une nouvelle forme.
En effet, en 1826 Jean-Marie-Denys Cochin (1789-1841)
tout récent maire du XIIe arrondissement, est frappé par
la pauvreté et l'abandon de beaucoup d'enfants en bas
âge, délaissés par leurs parents par misère, paresse ou
parce qu'ils doivent travailler. Il reprend alors l'idée tant
de fois abandonnée des salles d'asile et réunit des petits
indigents dans deux pièces qu'il loue rue des Gobelins. Il
s'occupe lui-même de ces enfants, imagine et développe
une méthode appropriée à leur âge, et la transmet à ceux
dont il veut faire des maîtres. Son exemple devait vite
faire des émules. À la même époque, par exemple,
comme nous l'avons indiqué, en 1828, Émilie
Oberkampf, fait ouvrir une salle d'asile parisienne.
130
Encouragé par ses résultats et l'écho qu'il en recevait,
Cochin décide pour sa part de fonder un établissement
qui servirait de préparation à l'école primaire. Son
Manuel des salles d'asile (publié en 1833) couronné par
l'Académie française comme le meilleur livre publié
dans l'année est consacré à ce projet : "C'est pour
suppléer, écrit-il, aux soins, aux impressions, aux
enseignements que chaque enfant devrait recevoir de la
présence, de l'exemple et des paroles de sa mère, qu'il a
paru nécessaire d'ouvrir des salles d'hospitalité et
d'éducation en faveur du premier âge."
Il sollicite Mme Millet, l'épouse du peintre Frédéric
Millet, dont il a fait la connaissance et qui s'intéresse à
ses travaux pour se rendre en Angleterre où, elle passe
deux mois à visiter les écoles et à étudier l'organisation
des Infants schools. À son retour, elle ouvre un premier
asile rue des Martyrs qui annonce par certains aspects les
futures écoles maternelles. Parallèlement, Cochin ne
relâche pas ses efforts et peaufine son projet d'une "
maison complète d'éducation primaire" dont la salle
d'asile telle qu'il l'imagine sera à la fois le point de
départ et la structure de base, le fondement.
Cependant, ce plan proposé au préfet de la Seine, est
considéré comme impraticable, mais on ne manque pas
de saluer le rêve d'un homme de bien !
Ce refus ne le décourage pas et, en quelques mois, il met
en place un établissement susceptible d'accueillir plus
d'un millier d'élèves tout en offrant quatre logements
destinés aux maîtres. Une École normale, des salles
d'asile, dirigées par Mme Millet, complètent le dispositif.
Le succès est immédiat et conduira l'administration
municipale à le solliciter pour devenir propriétaire de
l'établissement et lui succéder (début 1831). Voyant dans
131
cette demande le fruit de ses efforts et les prémisses d'un
élargissement national, il donne son accord et n'accepte
qu'un dédommagement dérisoire. Dès le 22 mars 1831,
par ordonnance royale, son nom sera donné à
l'établissement. L'État relayait en quelque sorte la
reconnaissance publique.
En 1836, ces salles, qui se sont multipliées sous une
forme ou sous une autre, seront rattachées au ministère de
l'Instruction publique La loi Falloux marquera le premier
pas vers leur intégration dans le système scolaire. Elles
recevront une impulsion décisive grâce à Marie Pape-
Carpantier (qui sera révoquée en 1874 pour librepensée
!) et prennent le nom d'écoles maternelles,
d'abord le 28 avril 1848 et pour une courte période, puis,
officiellement et durablement, en 1881, sous l'autorité de
Pauline Kergomard, première inspectrice générale du
maternel.
Toute cette action s'inscrit globalement dans le cadre des
préoccupations charitables, caritatives de la société
bourgeoise du temps. Les préoccupations pédagogiques,
l'idée d'un développement harmonieux des individus ne
sont certes pas totalement absentes des préoccupations
des initiateurs, mais on souhaite en premier lieu juguler
la misère, permettre à des enfants autrement condamnés à
grossir les rangs d'un prolétariat misérable et en
définitive dangereux - moralement, économiquement,
politiquement - d'acquérir le minimum d'éducation qui
permettra d'en faire d'honnêtes travailleurs.
132
Libéraux et clergé réclament la liberté de
l'enseignement ; la République nous
appelle…
François Guizot (1787-1874) est ministre de l'Instruction
publique de 1832 à 1837. La loi qu'il fait passer, du 28
juin 1833 marque une étape importante : libre ouverture
d'écoles à ceux qui ont les titres, action concertée de
l'Église et de l'État pour une école moralisant et
consolidant le nouvel ordre économique et social tout en
favorisant l'essor économique.
- Chaque commune de plus de 500 habitants doit avoir
et entretenir une école primaire de garçons puis de
filles.
- Création d'écoles primaires supérieures dans les
chefs-lieux ou dans chaque ville de plus de 6000
habitants.
- Création d'Écoles normales
- Inspection primaire décrétée dès 1835. Les salles
d'asile (maternelles) sont officialisées en 1836. Des
cours d'adultes et des écoles pour filles non
obligatoires sont conseillés la même année.
- Le ministre lance un dispositif centralisé de direction
et d'administration de l'institution primaire. Son
collaborateur, Paul Lorain, parvient à réconcilier les
anticléricaux avec la méthode simultanée, ce qui
133
marque la fin de l'enseignement mutuel et des
potentialités libertaires qui pouvaient y être liées.
1848 voit une victoire à la Pyrrhus des Républicains : la
loi Guizot est modifiée dans le sens de la gratuité et de la
laïcité avec la liberté de l'Enseignement. La bourgeoisie
libérale effrayée par les événements et la montée des
idéaux révolutionnaires comme en témoigne par exemple
l'Association fraternelle des instituteurs socialistes, fait
voter la loi Falloux (1850), (liberté de l'enseignement
secondaire, fin des EPS, et la loi Parieu même année
contre les instituteurs propagandistes de la République).
Thiers, le futur contempteur de la Commune, écrit alors :
"Je demande que l'action du curé soit forte, beaucoup
plus forte qu'elle ne l'est, parce que je compte beaucoup
sur lui pour propager cette bonne philosophie qui
apprend à l'homme qu'il est ici pour souffrir".
Le travail ne doit pas être une partie de plaisir, la vie non
plus. L'école fera profit de ces hautes pensées, l'école
primaire particulièrement !
Profession de foi de l'Association fraternelle des instituteurs,
institutrices et professeurs socialistes - 1849 - Gustave
Lefrançais, Pauline Roland, Pérot
"En présence de Dieu et de l'Humanité, nous, démocrates
socialistes, nous associons dans le but de faire participer aux
bienfaits d'une éducation républicaine tous les enfants et tous les
adultes, hommes et femmes, qui pourront profiter de cette
éducation. [...]
Nous croyons de tout notre esprit, de tout notre coeur, de toutes nos
forces, en Dieu, principe de toute vie.
Nous croyons à l'Unité du genre humain, à la Solidarité, à la
Fraternité de tous les hommes entre eux.
Nous croyons que l'Humanité contient dans son sein, à titre de
membres égaux, tous les individus qui composent la famille
humaine.
134
Nous croyons à l'Égalité parfaire de l'homme et de la femme, à
l'Égalité parfaite de tous les êtres humains entre eux.
Nous croyons à la perfectibilité de l'homme et de l'Humanité, à
leur progrès incessant et indéfini.
Nous croyons qu'il n'y a de salut pour l'Humanité que dans une
Association volontaire, religieuse, parfaitement libre, fraternelle et
égalitaire de tous les hommes entre eux.
Nous croyons que toutes les nations sont soeurs et doivent se
considérer comme les membres divers d'une même famille.
Nous croyons à la souveraineté du Peuple ; la République est à nos
yeux la seule forme de gouvernement légitime. Elle doit réaliser
pleinement la Liberté, Égalité, Fraternité.
Nous croyons au droit, à la sainteté et à l'éternité de la Famille,
société particulière, qui doit subsister d'une façon harmonique au
sein de la grande société humaine à laquelle elle est liée.
Nous croyons qu'il ne doit plus y avoir ni riches, ni pauvres, ni
privilégiés, ni déshérités, ni supérieurs, ni inférieurs, ni enfin
d'autre hiérarchie que celle qui est nécessaire pour le jeu des
diverses fonctions que nous reconnaissons comme étant toutes
égales entre elles.
Nous croyons que tous les hommes étant égaux et frères, ils ont
tous un droit égal et imprescriptible au développement de leurs
facultés physiques, morales et intellectuelles.
Nous croyons que chaque homme se doit à tous et que tous se
doivent à chacun.
Nous croyons que chacun a droit au travail ; que chacun a le devoir
du travail dans la limite de ses forces et de ses aptitudes.
Enfin, nous croyons que la formule républicaine : Liberté, Égalité,
Fraternité, contient le mot et la règle de la vie, et nous nous
engageons à ne jamais rien faire, rien dire, rien professer que dans
le but de réaliser cette formule sacrée ; de la faire comprendre,
aimer, pratiquer par tous ; et nous jurons de baser sur elle tout
notre enseignement, comme toute notre vie ".
In : Souvenirs d'un révolutionnaire, par Gustave Lefrançais, Paris
Société encyclopédique française 1972.
135
Sous le Second empire on assiste à une certaine
libéralisation, mais le contrôle des professeurs est
institué, moins sur le plan professionnel que sur celui de
leur inféodation. Avec Victor Duruy (1863-1869), on
assiste à la création d'un enseignement secondaire
moderne qui prend effet en 1865 pour les garçons
(moderne parce qu'il élargit les programmes dans le sens
d'une ouverture au monde, aux sciences avec toutes les
ambiguïtés que cela signifie : "une instruction
appropriée aux besoins des industriels, des agriculteurs et
des négociants"), et en 1867 pour les filles.
Les sciences et l'enseignement primaire
En 1833, sous Guizot, une loi prévoit au niveau de l'école primaire
supérieure l'étude des premiers éléments des sciences physiques et
de l'histoire naturelle, applicables aux usages de la vie.
En 1848, Hippolyte Carnot, décide de l'enseignement des notions
simples concernant les phénomènes de la nature tant dans
l'enseignement élémentaire que supérieur.
En 1850, la loi Falloux rend facultatif l'enseignement des sciences
physiques et de l'histoire naturelle et le ministre Fortoul ira jusqu'à
leur suppression complète pour le primaire: "Pas de sciences dans
une école primaire circonscrite au lire, écrire, compter."
On réintroduit une initiation aux sciences, en 1860, par le biais
d'une bibliothèque dans chaque école primaire où l'on trouvera des
ouvrages vantant les avantages du progrès technique. Sous la
forme de récits d'un abord aisé, on pratique une politique de
vulgarisation de certains savoirs : l'histoire d'une rivière, du ciel,
d'une technique… L'hygiène et la morale sont directement liées à
ces approches.
En 1867, Victor Duruy renforce l'instruction scolaire au-delà de
l'âge de 12 ans en doublant les connaissances de base
(orthographe, grammaire, arithmétique) par de nouveaux
enseignements facultatifs tels que la chimie, l'histoire naturelle et
la physique. Pour reprendre les termes de l'époque l'enseignement
136
scientifique primaire passe de "superflu (…) au rang de bénéfice
supplémentaire que l'Instruction publique offre aux enfants des
classes laborieuses".
Puis, la leçon de choses est institutionnalisée : elle doit faire
comprendre aux élèves les bienfaits de l'observation et de la
réflexion, des savoirs utiles à celui qui va bientôt entrer dans le
monde du travail.
En 1882, la loi Ferry rend l'enseignement scientifique obligatoire
pour offrir aux enfants de la République, "un viatique de
connaissances positives utiles, immédiatement investissables (sic)
dans leur vie quotidienne", c'est-à-dire dans leur vie de
travailleurs.
Si le primaire stagne globalement malgré ces quelques
modifications et un statut plus affirmé (le ministre, qui
est un enseignant, fait revaloriser la condition des
instituteurs et voter la loi d'avril 1867 : toute commune
de plus de 500 habitants doit avoir une école de filles, les
communes pauvres seront aidées par l'État pour subvenir
aux frais d'une école gratuite. Les bourses sont
réorganisées et la création d'une "caisse des écoles" est
destinée à aider les élèves dans le besoin), la concurrence
avec l'Allemagne concentre toutes les attentions sur les
études supérieures et l'on cherche à donner un véritable
élan à la création d'écoles réservées à l'élite des
étudiants. Cela devient une affaire d'état. Ainsi, le 31
juillet 1868, un décret fonde l'École pratique des hautes
études "afin de développer la recherche et de former des
savants".
*
Toutes ces réformes, qui peuvent paraître raisonnables et
aller dans la bonne direction, on en fait toujours le même
but : venir au-devant des bouleversements économiques
137
et techniques que connaît la France ! Duruy, comme ses
prédécesseurs depuis le Directoire, pense que le pays a
besoin d'une école susceptible de former les individus
dont l'économie, le système libéral ne pourront se passer.
Qu'il en résulte une augmentation générale de la
fréquentation des écoles et une accession d'un plus grand
nombre à une classe moyenne en train de se constituer
(lentement) sont des conséquences secondaires dont ce
ministre peut sans doute se réjouir, mais qui en réalité
n'ont pas plus d'importance qu'un accroissement des
savoirs de la majorité puisque la finalité reste toujours la
même : l'adéquation des populations avec le système
économique et les productions.
C'est dans le même sens que la loi de 1867 a encouragé
les cours d'adultes et l'enseignement primaire féminin.
Rien de gratuit ! L'école dans son ensemble s'adapte à un
monde qui change. Pas l'inverse.
*
Les grandes révoltes des années 1830 (notamment celle
des canuts en 1831), la révolution de 1848 ont effrayé les
bien-pensants et provoqué une accélération du contrôle
de l'école primaire par l'État car l'instruction nécessaire
est une arme à double tranchant : l'ouvrier qui sait lire et
écrire peut déchiffrer une notice, un règlement, signer...,
mais il peut aussi se procurer de mauvais journaux, des
ouvrages proscrits ! Il peut revendiquer !
En 1833, Guizot a créé une direction centralisée de
l'instruction primaire. Il s'agissait moins d'assurer la
cohérence du système que de le surveiller ! Dès que
l'agitation sociale pointe l'oreille ou prépare des
barricades, la bourgeoisie qu'elle soit libérale ou ultra, se
retrouve contre l'adversaire commun : la classe ouvrière.
138
Dans cette optique, en plus de la préparation du futur
ouvrier aux tâches qui seront les siennes, l'École doit être
la gardienne, de l'ordre public. Elle doit préparer l'enfant
à affronter le monde du travail en contrebalançant "
l'influence pernicieuse que trop souvent la fréquentation
des ateliers exerce sur l'enfance" (Préambule de la loi
du 11 janvier 1850 sur l'ouverture le soir des écoles
d'apprentis). L'École est conçue comme un modérateur
d'opinion, le creuset du conformisme social !
Les ouvriers et leurs amis, les esprits avancés, ne sont pas
dupes de cette "machination", mais ils continuent à
vouloir voir dans l'École le moteur des changements
possible, le seul instrument capable d'avoir une action
révolutionnaire en éclairant les individus, car un homme
instruit serait un homme capable de se défendre, de
défendre ses droits même si personne n'oublie que cette
école tant voulue appartient à l'État bourgeois, et de plus
en plus. Selon François Furet et Mona Ozouf
(L'Alphabétisation en France de Calvin à Ferry) la
demande scolaire n'est pas le propre d'une catégorie
sociale mais de l'ensemble de la population (habilement
manipulée). Pourtant, certains libéraux et de nombreux
intellectuels que nous dirions aujourd'hui de gauche
s'interrogent sur le sens de cette éducation : est-elle
vraiment le moyen de contrebalancer l'aliénation qui
menace le futur ouvrier ? Fait-elle en sorte que l'enfant
ne soit pas livré sans défense au patronat ou bien n'estelle
pas avant tout simplement moralisatrice en
inculquant de fait les valeurs de la bourgeoisie, une sorte
de préparation à cette aliénation ? Quant aux rares
enfants de milieux défavorisés qui "réussissent" ne
sont-ils pas alors simplement de nouveaux bourgeois,
139
l'école et les diplômes servant en quelque sorte de lettres
de bourgeoisie avant de devenir les alibis du système qui,
avec la République, se donnera pour essentiellement
démocratique ?
Il est alors difficile de répondre à ces questions, car on en
est à un stade de pauvreté de la classe ouvrière, de
paupérisme, qui - comme actuellement pour certains
pays en voie de développement - fait que l'école doit
d'abord servir à permettre de survivre, c'est-à-dire d'être
plus apte à trouver un emploi et toute discussion sur une
éducation qui mettrait en retrait la problématique du
travail et ne viserait qu'à l'enrichissement de l'individu
est encore un luxe. On ne fait pas la Révolution avec un
peuple qui a faim, disait Gandhi, quand Ghelderode
affirmait qu'on ne fait pas la révolution sans discours !
La problématique n'a pas évolué. L'auteur de cet essai a eu
l'occasion de se rendre en Inde (Tamil Nadu) pour aider à la mise
en place d'une école primaire patronnée par une ONG reconnue
pour son sérieux et ses réalisations. Pour le volontaire découvrant
cet immense pays, la première source de réflexion est constituée
par le fait que l'Inde possède un système scolaire d'État,
obligatoire et gratuit, les enfants recevant d'ailleurs un repas le
midi (ce qui le rend "attractif" pour les plus malheureux !).
Cependant, le poids des mentalités aidant, nombreux sont les
enfants (de castes défavorisées - même si celles-ci n'existent
officiellement plus, résidant dans des zones excentrées, dans des
états pauvres…) qui ne la fréquentent pas ou seulement pour y
recevoir la nourriture promise. Il est en outre vrai que ces écoles
publiques sont parfois (souvent ?) assez mal gérées : les classes
sont surchargées, certains enseignants, fonctionnaires titulaires,
délèguent parfois leurs pouvoirs à des "remplaçants" rétribués
par eux afin de s'adonner librement à des activités encore plus
rémunératrices, plus juteuses. Les niveaux sont forcément très
divers… Le but de cet enseignement est essentiellement de
140
permettre que tous les futurs adultes atteignent un ensemble de
connaissances seulement suffisant pour former les travailleurs
utiles au "tigre" indien. Les études supérieures sont certes
également développées, mais ouvertes à une minorité d'élèves
fréquentant le secteur public et à une majorité d'enfants inscrits
dans le secteur privé, qui s'est très vite développé : il existe un
véritable marché de l'éducation en Inde (comme dans tous les pays
en voie de développement) avec des écoles proposant en échange
de frais d'écolage modestes ou énormes un enseignement prétendu
de "qualité" (ce qui est malheureusement souvent faux, car les
escrocs sont nombreux) et des réseaux qui permettront à l'enfant
de réussir dans une société particulièrement dure. Quels parents ne
seraient pas prêts à tous les sacrifices pour qu'au moins un de leurs
enfants "réussisse" et fasse rejaillir ensuite cette réussite sur
l'ensemble de la famille ?
Mon école, initialement prévue pour scolariser les nécessiteux,
était donc par la force des choses une école de droit privé. Les frais
de scolarité très bas (une centaine d'euro par an) ne permettaient
l'accès qu'à des enfants de la toute petite bourgeoisie de cette
région très pauvre. Les parents, qui faisaient de réels efforts,
voyaient d'un mauvais oeil que des enfants de familles dénuées de
moyens, parrainés par des Européens, soient assis à côté de leurs
enfants pour lesquels ils payaient, eux, une rétribution ! L'école
était là dans l'esprit des parents pour que les enfants qui la
fréquentent aient plus tard "une bonne situation" et gagnent
beaucoup d'argent en se recommandant justement d'avoir effectué
leur scolarité puis leurs études en dehors du système national
gratuit, un avenir solide que les écoles d'état ne pourraient (à leur
avis) pas assurer !
On demandait en bref à une ONG de préparer la ségrégation
sociale de demain !
Dans les dernières années du second Empire, toutefois,
une évolution se marque : la conscience de classe
s'impose à la conscience "professionnelle".
141
On clame le besoin et la valeur d'une bonne éducation
générale, bénéfique à l'individu, au détriment du modèle
qui se développe le plus : l'école professionnelle, car il
est désormais clair que cette antichambre de l'atelier ou
de l'usine ne sert qu'à maintenir la division des classes et
l'immobilité sociale.
L'écrasement de la Commune marque pratiquement la fin
de ce débat. Et Jules Ferry fera de l'école comme
l'indique E. Plénel "un lieu clos soumis à l'autorité sans
partage de l'État" et comme toujours, le chemin de
l'enfer sera pavé de bonnes intentions ! Nous avons déjà
eu l'occasion de voir quelle était son attitude : il n'innove
en rien ni avec l'école primaire ni avec les écoles
professionnelles et l'espérance d'une promotion pour
ceux qui seront les "sous-officiers" de l'industrie
nouvelle.
Cependant, cette autorité sans partage ne se fera pas d'un
coup.
La République est certes proclamée après la défaite de
1871, mais c'est une république des grandes villes et
l'exercice du pouvoir lui échappe en fait. La population
rurale ou semi-rurale continue à voter pour les notables
associés comme toujours au clergé. Comment faire
d'ailleurs autrement puisqu'ils sont les seuls censés
posséder "l'instruction" ! Aussi, dès que les
Républicains parviennent à assurer le pouvoir exécutif en
1879, ils considèrent que la priorité des priorités est de
généraliser une instruction primaire qui, certes, depuis la
monarchie de juillet avait fait d'énormes progrès, mais
qui ne s'était en rien affranchie de la tutelle cléricale. Dès
1869, ils avaient réclamé "l'instruction primaire, laïque,
gratuite et obligatoire", seul moyen d'échapper à
142
l'emprise des prêtres. Dès 1880, le Conseil supérieur de
l'instruction publique est laïcisé : n'en sont plus membres
que des enseignants élus et n'appartenant pas au clergé.
La lettre d'obédience des enseignants congréganistes n'a
plus aucune valeur : pour enseigner, il faut désormais au
moins un "brevet de capacité". À partir du 9 août 1879,
chaque département doit se doter d'une école normale
primaire de filles et de garçons et, en juillet 1880, l'école
normale de Fontenay est créée pour former les
professeurs d'écoles normales. En 1881, l'enseignement
primaire est (enfin) rendu vraiment gratuit ; en mars
1882, l'obligation scolaire et la laïcité entrent dans les
faits (6 à 13 ans) et en 1886 la loi Gobelet décide de la
laïcisation des enseignants des établissements publics.
En compensation à cette charge contre le monopole de
fait que l'Église s'était reconstitué après le premier
Empire, le jeudi est "libre" pour que les parents qui le
souhaitent puissent envoyer leurs enfants au catéchisme.
Sur un autre plan, la défaite de 1871 impose
définitivement l'idée qu'il faut réformer l'Université sur
le modèle allemand (!) et accorder davantage
d'importance aux sciences. Parallèlement, les grandes
écoles se développent, car on souhaite former de plus en
plus d'ingénieurs, particulièrement dans les technologies
nouvelles.
La République a ainsi deux objectifs principaux : former
la masse de la population à un niveau qui lui permettra
d'échapper à l'influence du clergé et participer à l'effort
de modernisation ; créer de nouveaux notables,
républicains et techniciens capables d'assurer le lien
entre les masses salariées et le patronat, nouveaux
notables dont semble avoir besoin un pays qui vient
d'être vaincu et qui se remet mal de la défaite. En même
143
temps se dessine une élite administrative de hauts
fonctionnaires formés dans de grandes écoles payantes
dont l'École libre des sciences politiques, une
technocratie avant l'heure, alors que l'université
réformée "à l'allemande" n'a qu'un but : créer une élite
intellectuelle.
Élite donc d'une part pour ne pas dire nouvelle
aristocratie (qui englobe tout de même une bonne part de
l'ancienne !), ouvriers et employés d'autre part, et une
école primaire sous le régime d'une apparente
méritocratie permettant à quelques enfants du peuple de
devenir ces "sous-officiers de l'industrie nouvelle" ou
les hussards noirs de la République, voire parfois mais
rarement - alibi suprême de l'égalité républicaine, de
rejoindre l'élite.
Le mouvement ouvrier, récemment organisé, est à
nouveau partagé : faut-il tenter de "détruire" cette école
qui a toujours été l'instrument des puissants ou faut-il
jouer le jeu et en tirer le meilleur parti dans un monde qui
semble ne pas pouvoir échapper au "modernisme" ? En
réponse à l'école officielle qu'il accuse de conforter les
inégalités, il "bottera en touche" et favorisera les
passerelles souvent illusoires : les Bourses du travail
(fédérées en 1892) et les Universités populaires (1899),
soutenues au départ par la bourgeoisie libérale.
Cependant, l'illusion est de courte durée : les intellectuels
qui viennent y enseigner, souvent avec les meilleurs
sentiments du monde comme leurs prédécesseurs
idéalistes en 1830 et 1848, sont à mille lieues de leur
public et des problèmes qui les assaillent. Le discours
passe mal. Quant aux diplômes, ils sont inexistants. Les
Bourses du travail tentent la création d'écoles syndicales
en 1900 mais sans succès. La guerre de 1914-1918
144
marque leur fin définitive. Le monopole de l'État est
gravé dans le marbre.
Instrument de l'Église à ses origines, puis lieu de
rencontre entre ces deux alliés que sont l'État
monarchiste et l'Église, l'École devient l'objet de l'État
et de l'idéologie capitaliste qui le sous-tend ou le tient en
otage.
*
Au-delà du consensus sur les vertus émancipatrices de
l'instruction, la lutte entre l'Église et l'État pour le
contrôle de l'appareil scolaire a masqué un autre enjeu.
En effet, deux conceptions de l'éducation des enfants du
peuple ont été envisagées au cours du XIXème siècle
autour de la question de savoir s'il fallait ou non marquer
un lien entre école et production. Au terme du siècle, la
République semble refuser en apparence ce lien direct
pour les plus petits. Elle bâtit, pour assurer sa pérennité et
maîtriser le corps social, une école fermée sur elle-même.
Pour reprendre les termes de Plénel, "c'est parce que
l'école républicaine s'élève contre le travail des enfants,
ce délitement de la famille ouvrière, qu'elle réussit à
imposer l'État éducateur". En réalité, ayant diminué
pour une large part l'influence de l'Église, c'est aussi
pour s'y substituer et assurer une "préparation" parfaite
à une société laïque marquée par le positivisme : passé
par le crible de la morale, des mythes nationaux et de la
discipline scolaire, pourvu du minimum nécessaire à sa
future exploitation, la majorité des enfants des classes
défavorisées est intellectuellement apte à entrer dans le
monde du travail tel qu'on le conçoit désormais pour
elle ! Pour le coup, on comprend pourquoi les rares
145
tentatives pour inscrire l'éducation des enfants du peuple
dans le réel d'un autre type de production que celle à
laquelle ils seront destinés, qu'il s'agisse d'un Paul Robin
ou plus tard d'un Célestin Freinet, n'ont pu se réaliser
qu'en marge du système !
De son côté le mouvement ouvrier, dans sa majorité,
détourne ses espoirs en l'instruction nationale au profit
d'un outil qu'il veut plus efficace ou plus immédiat, car il
vise d'abord à la nécessaire amélioration matérielle des
conditions de vie de la classe ouvrière, pas à un
changement structurel, idéologique (inimaginable pour la
majorité) de société : le syndicat. Dans la même logique,
il confie au syndicalisme enseignant le soin de réformer
l'école officielle dans le sens des attentes d'un monde
misant sur le progrès technologique et la rivalité des
nations. On pourrait conclure avec Bernard Charlot que "
l'école primaire de la IIIème République naîtra à partir de
ce consensus qui concilie l'entreprise bourgeoise de
moralisation et la revendication ouvrière de dignité" si
l'on ne devait souligner que rien ne change
fondamentalement. L'Église avait longtemps fait de
l'école sa chasse gardée et un élément important de son
pouvoir ; la montée en puissance de l'État se fait certes à
son détriment, mais l'État, dans un consensus quasiment
absolu, en fait à son tour sa chose, la confisque à son
profit et au profit du système économique auquel il est
inféodé. L'Église, bien implantée dans le siècle,
puissance plus séculaire que spirituelle, cherchait à
conforter l'ordre social qui lui était favorable sous le
prétexte de préparer ainsi pour le mieux de tous
l'eschatologie qu'elle proposait ; l'État, république de
nom, mais pas de fait, est l'objet de quelques-uns, avec la
fallacieuse apparence d'une démocratie véritable et
146
l'École qu'il met en place est d'abord là pour conforter
un ordre social basé sur l'idéologie scientiste et la foi en
un progrès d'abord technique et matériel, les deux
colonnes sur lesquelles s'édifie le capitalisme.
L'enfant, au centre des préoccupations, ce sera pour plus
tard.
En bref, d'une eschatologie l'autre !
Dans tous les cas, l'École et l'instruction, l'éducation
qu'elle doit dispenser sont contrôlées par des puissances
qui les dépassent. Elle en est l'otage. Purement et
simplement instrumentalisée, elle est au mieux ornée
d'un discours lénifiant faisant croire à des finalités
idéales, l'excipient verbeux destiné à masquer
l'amertume des réalités. Par-delà toutes les proclamations
et déclarations d'intention généreuses, l'École telle
qu'elle a toujours été dans les faits n'a eu que deux visées
ou plutôt n'a été dévoyée que dans deux buts principaux :
assurer ce qui a été établi (composante conservatrice) et
préparer ce que les forces au pouvoir croient nécessaire
pour mieux assurer encore leur suprématie (composante
prédicative). La revanche de 1870, par exemple, s'appuie
sur un patriotisme particulièrement distillé dans les salles
de la communale alors que le conflit de 1914 aura
essentiellement des causes économiques et impérialistes.
Le patriotisme ne servira qu'à sublimer, à voiler
pudiquement, pour l'opinion publique, la lutte
économique et coloniale que se livrent particulièrement
la France et l'Allemagne. Des fortunes y ont intérêt et le
bond technologique attendu de la guerre fait espérer des
lendemains qui "moderniseront" les pays.
147
La mère fait du tricot
Le fils fait la guerre
Elle trouve ça tout naturel la mère
Et le père, qu'est-ce qu'il fait le père ?
Il fait des affaires…
Plus tard, l'exemple du national-socialisme sera
particulièrement clair à cet effet, les systèmes totalitaires
ne faisant que rendre plus visible ce que le discours et les
apparences démocratiques dissimulent dans tous les
autres régimes.
On développera une éducation et un enseignement qui, en
histoire, par exemple mais aussi dans les matières
scientifiques et littéraires, sportives, tend à montrer
l'éternelle supériorité de l'Allemagne, un enseignement
qui prépare l'avenir de la théorie raciale de l'espace vital.
L'école en Union Soviétique aura des caractéristiques
semblables : former les robots du système.
L'enseignement du français : un exemple caractéristique d'une
culture de classe
L'université napoléonienne a fondé le lycée et celui-ci est le
sanctuaire dans lequel, pour la majorité, les enfants des classes non
populaires, donc non destinés à un travail de production, reçoivent
une éducation plus académique. On pourrait penser que cet
enseignement, par définition moins immédiatement utilitaire,
permettrait aux jeunes gens d'acquérir une vraie culture, de
développer leurs talents, d'enrichir leur personnalité, que l' "école"
à ce niveau serait plus respectueuse de la mission que lui ont
assignée tous les vrais pédagogues : l'épanouissement de chaque
enfant.
En fait, les programmes des lycées conduisent à la même aliénation
que ceux de l'école primaire, sur un autre plan. Si l'on prend pour
exemple ce qui est longtemps le fleuron de l'enseignement, les
148
lettres, avant que les mathématiques ne les détrônent (pour des
raisons aisées à comprendre), on note que leur apprentissage loin de
donner à chaque élève les moyens de se révéler, d'épanouir ses
capacités, ses potentialités créatives ne vise qu'à maintenir
l'intégrité d'une classe (en gros, celle des possédants) par le biais
d'une culture commune, tout en donnant l'impression d'un
enseignement marqué par un certain humanisme. Les auteurs sont
soigneusement choisis en fonction d'une morale favorable à
l'immobilisme social, les exercices également. L'enseignement des
lettres possède au moins trois fonctions jusque vers les années 1871-
1880 et ne se distingue que peu de ce qui se faisait sous l'Ancien
Régime :
- Établir une filiation entre l'élite des siècles passés et l'élite
contemporaine (la place des études classique, la place du
latin, un Parnasse soigneusement limité à quelques "grands
auteurs" du XVIIe siècle voire du XVIIIe siècle puis à des
contemporains "sûrs"…)
- Préparer ces élites à la maîtrise du discours et de l'écrit
(nécessaire aux "carrières"),
- Créer l'honnête homme moderne (raisonnablement
scientiste, lecteur d'une certaine presse, maître de sa plume,
raisonnablement religieux, patriote et gestionnaire de sa
fortune).
On a donc à faire à un enseignement de transition alors que la
révolution industrielle s'impose et que les ombres du passé sont
encore bien présentes, mais un enseignement destiné à conforter
diachroniquement et synchroniquement une classe sociale
privilégiée.
- La classe de 1ère est la Rhétorique. Ses finalités sont claires :
maîtriser l'art de la parole et du discours, art que devait jadis
posséder le juriste ou l'ecclésiastique et que devra acquérir le
futur député, le futur patron, la future notabilité. Ceci implique
un certain nombre d'exclusions: des genres, comme le roman ou
la poésie, des époques comme le moyen-âge, des écrivains
(certains auteurs de la Renaissance, du dix-huitième siècle, les
contemporains "libéraux"...)
- Si l'art d'écrire peut paraître privilégié, c'est parce que la forme
est particulièrement travaillée et que l'imitatio joue un grand
149
rôle. Le fond est moins valorisé. À la limite, peu importe ce qui
est dit (tant que cela reste "neutre") le comment seul intéresse :
les Considérations de Montesquieu sont traitées comme un livre
de littérature et Boileau demeure la référence principale.
Le manuel de français le plus utilisé jusqu'en 1870, le Noël et
Delaplace (Leçons françaises de littérature et de morale, 29 éditions
officielles entre 1804 et 1862), est intéressant à feuilleter à ce
propos:
"Tout dans ce recueil est le fruit du génie, du talent, de la vertu;
tout y respire le goût le plus exquis et la morale la plus pure", peuton
lire en guise de déclaration d'intention.
Les auteurs s'appuient sur Rollin et son Traité des études, qu'ils
citent, pour justifier leur entreprise : le "choix exquis" (jugement
porté par les auteurs sur leur travail ?) des morceaux choisis qui
composent leur livre : "Il ne s'agit pas pour lors de faire
comprendre aux jeunes gens la suite d'un raisonnement long et
obscur, ce qui est beaucoup au-dessus de leur âge, mais de les former
à la pureté du langage, et de leur donner de bons principes" !
Leur but est avant tout l'acquisition d'un langage élégant, de bon
goût, allant surtout de pair avec une morale solide.
Le chapitre introductif intitulé Règles de l'art d'écrire, est constitué
par un extrait du discours de Buffon lors de sa réception à
l'Académie Française.
Ce choix d'un homme du siècle précédent célèbre pour son style et
scientifique tout de même un peu dépassé, est très éclairant sur les
finalités qu'on se propose alors de l'enseignement du français, le
"goût" est essentiel :
"Les ouvrages bien écrits seront les seuls qui passeront à la postérité
: la quantité de connaissances, la singularité des faits, la nouveauté
même des découvertes ne sont pas de sûrs garants de l'immortalité.
Si les ouvrages qui les contiennent ne roulent que sur de petits
objets, s'ils sont écrits sans goût, sans noblesse et sans génie, ils
périront, parce que les connaissances, les faits et les découvertes
s'enlèvent aisément, se transportent et gagnent même à être mis en
oeuvre par des mains plus habiles. Ces choses sont hors de l'homme,
le style est l'homme même. Le style ne peut donc ni s'enlever, ni se
transporter ni s'altérer. S'il est élevé, noble, sublime, l'auteur sera
également admiré dans tous les temps, car il n'y a que la vérité qui
soit durable et même éternelle."
150
Les objectifs des programmes sont clairement résumés par Noël et
Delaplace :
"Chaque morceau de ce Recueil, en offrant un exercice de lecture
soignée, de mémoire, de déclamation, d'analyse (analyse des tropes,
des périodes, de la composition !), de développement oratoire, est en
même temps une leçon de vertu, d'humanité ou de justice, de
religion, de dévouement au prince et à la patrie, de désintéressement
ou d'amour du bien public."
La connaissance d'aspects choisis de l'Antiquité, les classiques
français, quelques philosophes soigneusement expurgés et des
auteurs modernes (choisis pour leurs "performances" scripturales,
pas pour leurs idées) illustrent cette volonté.
Le lycée est alors coupé de la vie et maintenu en dehors des études
pratiques. On ne souhaite que former l'homme de tous les temps ou
plutôt l'homme moderne façonné sur les exemples du passé.
Au cours du siècle, les grands de la littérature classique se
maintiendront avec des fortunes diverses ou en fonction d'oeuvres
nouvelles, pour se résumer, le fameux : Une Corneille perchée sur
une Racine de La Bruyère Boileau (!) de La Fontaine Molière. S'y
ajouteront avec parcimonie jusqu'en 1870 (V. Duruy travaillera dans
ce sens, mais insuffisamment) des ecclésiastiques, des professeurs,
des modèles de "bonne vie", des critiques. Rousseau, Voltaire, puis
Chateaubriand ou Balzac sont présents au fur et à mesure des
éditions, mais sous forme d'extraits particulièrement bien choisis et
rendant tendancieusement d'abord compte de leur valeur moralisante
ou stylistique. Ceci conduit, en dépit d'un semblant d'ouverture à
une atrophie du domaine de la littérature : elle n'est qu'instrument
de la rhétorique et de la morale. On assiste au triomphe de la
littérature didactique (sermonnaires, prédicateurs, moralistes,
religieux, puis auteurs "patriotes", mémoires d'enfants du peuple
ayant "réussi"...), extraits expurgés au nom du beau et du bien. Il
s'établit une anthologie de "morceaux" inoubliables comme
"Télémaque élève modèle", "Mentor professeur modèle" que tout
lycéen doit "posséder" pour la vie.
On utilise Rousseau pour illustrer tel titre de chapitre: "Les jeunes
gens corrompus de bonne heure sont inhumains et cruels, le jeune
homme sage jusqu'à vingt ans est le meilleur et le plus aimable des
hommes" ! Massillon pour développer l'idée que "La victoire la
plus glorieuse est celle que l'on remporte sur soi-même", Le Père
151
Guénard pour étudier les bornes que la religion doit mettre à l'esprit
philosophique, La Harpe pour convaincre que "La retraite est
essentielle au travail" ou Chateaubriand pour donner un exemple de
l'éloquence chrétienne…
Voltaire sera essentiellement un conteur, un maître du style, pétillant
et malicieux…
En bref, on cherche à former des jeunes gens de bien, d'honneur et
de religion, maîtrisant une langue de bon goût façonnée par les
modèles qu'on leur présente. Les têtes parlantes du siècle précédent,
la Voix de son maître des futurs débuts du phonographe !
Jusqu'à la réforme de Jules Ferry, ce nombre réduit d'auteurs laisse
la littérature française en seconde position (malgré les avancées dues
à V. Duruy). Il n'y a qu'à l'agrégation de lettres où un sujet de
littérature française est imposé (1850: "Pourquoi la tragédie
moderne et en particulier la tragédie française n'a-t-elle pas admis
l'emploi du choeur?")
Les lettres, qui sont alors pour le second degré, le fleuron de
l'enseignement, ne visent qu'à permettre à la classe dirigeante de se
"retrouver", de communier aux mêmes accents, de célébrer les
mêmes valeurs.
Les exercices écrits demandent alors de composer à la manière de...
(Monologue d'Hannibal devant les portes de Rome; Prosopopée
d'Ajax sur les ruines de Troie...) et ce n'est qu'après 1870 qu'ils
seront remplacés par l'explication de texte, mais une explication,
elle aussi très cadrée.
Les préoccupations politiques et idéologiques sont évidentes et
l'instrumentalisation de la littérature en témoigne. Le rappel constant
du lien entre le beau, bien dit, bien écrit et le bon, la morale
(préoccupation des vieilles perruques du XVIIe siècle), cache ou
occulte le vrai et devient l'alibi d'un conservatisme obsédé par
l'ordre. La littérature est donc à la fois prisonnière des objectifs
scolaires de l'enseignement secondaire et des objectifs idéologiques
du pouvoir. Longtemps avant Baudelaire, la littérature prouvera que
le beau dépasse largement le bien, l'État, lui, a une autre vision : il
prépare ses futures élites capables d'études secondaires et met tout
en oeuvre pour s'en assurer la fidélité.
L'idée même de littérature que comprennent les promoteurs de
l'école au XIXes., continue à véhiculer de toute façon cette vision
moralisatrice héritée du XVIIe siècle : elle exclut la littérature
152
d'imagination pour ne privilégier que la littérature (au moins jusque
1850) prenant racine dans l'humanisme d'un XVIe siècle édulcoré,
soigneusement émondé de ses prolongements philosophiques, qui
semble ne chercher qu'à améliorer l'homme en le guidant par la
morale.
Sur cette situation se greffe le débat entre 1830 et 1870 à propos des
rôles spécifiques de la culture scientifique et de la culture littéraire.
Quelle est la place du progrès technique et social face à l'invariable
grandeur morale de l'homme? Les tenants, de plus en plus
nombreux, sinon d'un changement de paramètre au moins d'une
évaluation nouvelle de l'apport (indiscutable depuis le Siècle des
Lumières) des sciences (ce qui n'est pas encore le modèle
mathématique qui triomphera à partir de l'entre-deux-guerres) se
battent pour faire triompher leurs idées : le monde moderne
(entendons, le système économique) sera scientifique ou ne sera pas
et le nouvel honnête homme doit être l'homme de science,
l'ingénieur, voire le technicien. Un bon exemple est fourni par le
débat parlementaire qui opposa Lamartine à Arago, le poète au
savant. Lamartine eut cette phrase : "Si le genre humain était
condamné à perdre entièrement un de ces deux ordres de vérité, ou
toutes les vérités mathématiques, ou toutes les vérités morales, je dis
qu'il ne devrait pas hésiter à sacrifier les vérités mathématiques, car
si toutes les vérités mathématiques se perdaient, le monde industriel
subirait sans doute un grand dommage, un immense détriment, mais
si l'homme perdait une seule de ces vérités morales dont les études
littéraires sont le véhicule, ce serait l'homme lui-même, ce serait
l'humanité entière qui périrait."
Cette pensée, dans sa substance, n'a certes pas vieilli. Arago, pour sa
part, réclamait un enseignement moderne, une éducation
"exclusivement professionnelle, scientifique, industrielle" et
Lamartine refusait cet adverbe "exclusivement" ; il pensait au
contraire qu'il fallait conserver les lettres, la formation humaine.
Cependant, il n'était pas non plus pour une éducation fermée au
monde, au progrès, à l'évolution des sociétés. Comme Rousseau en
quelque sorte, il désirait qu'on établisse un ordre dans la succession
des apprentissages : d'abord une "éducation morale, littéraire, (…)
commune", puis "cette éducation spéciale et industrielle", quand
l'individu est assez fort pour en prendre la vraie mesure.
Un certain nombre de décades encore, et la cohabitation souhaitée
153
par l'auteur de Graziella allait s'imposer ; plus tard, le rapport
s'inversera...
Mais si les critères (littérature ? Sciences ?) pourront changer, le
propos demeurera le même : hier comme aujourd'hui, l'École
demeurera prisonnière d'un discours ambigu : en paroles de plus en
plus "ouvert", tourné vers l'individu et en actes qui pérennisent sa
fonction aliénante. L'écart entre le discours et la réalité, entre
l'apparence et la vérité des faits sera de plus en plus évident.
L'École au sens large est le moule dans lequel il contraint les
générations : par l'école primaire, faire des producteurs capables et
respectueux de cet ordre ; par le lycée former des élites liées entre
elles par un sentiment de classe, d'appartenance à un groupe de
privilégiés destinés à prendre en main les destinées du pays.
Ajoutons que, lorsque les lettres devront céder le pas aux sciences,
on assistera simplement à une mise au pas définitive d'un
enseignement destiné à servir un système économique productiviste
qui désormais se montrera dans toute sa vérité voire sa brutalité
même si le discours officiel fera en sorte de démontrer que la
formation humaine par les mathématiques est par certains aspects
supérieure à la formation "littéraire" mais dans les deux cas en se
refusant à admettre que ce ne sont là que des conséquences d'une
valeur considérée comme supérieure : le marché, le système
économique, la permanence d'une hiérarchie sociale.
On ne connaîtra vraiment quelques auteurs français modernes
qu'après 1870 et parce que les nécessités d'un sursaut national
conjuguées avec la laïcité mènent à élargir le Panthéon littéraire. La
République a besoin de grands hommes, une idée que la Révolution
de l'an II avait déjà cherché à populariser. La littérature nationale
doit se mettre au service de la patrie, ce qui ne voudra pas dire que
les programmes s'ouvriront à tous les auteurs. Un Panthéon en
chassera un autre, rien de plus.
*
154
Au XIXème siècle, siècle des révolutions, s'est joué le sort
de l'école primaire et de l'institution scolaire.
À la fin de la période, juste avant le premier conflit
mondial, le triomphe de l'école obligatoire ne résulte pas
seulement d'un affrontement entre l'État et l'Église pour
le contrôle de l'éducation du peuple, elle est aussi le
produit d'une autre lutte menée autour du rapport entre
l'école et le travail. En effet, évacuant la question d'une
éducation permettant à l'individu d'être à la fois
totalement soi et membre à part entière de la société dans
laquelle il vit, voire de la communauté humaine dans son
ensemble, tout le siècle est traversé par la question de
savoir si la socialisation des enfants du peuple doit passer
par l'école ou par le travail. Il faut s'entendre sur ce
terme de socialisation, polysémique s'il en est, mais qui
ne signifie alors principalement que l'intégration à une
société du travail et de la production en pleine évolution.
Tantôt l'éducation par l'école est perçue, par la
bourgeoisie au pouvoir, comme perverse (elle inoculerait
aux enfants des classes "dangereuses" le désir de
changer de classe sociale) et l'éducation par le travail est
alors considérée comme préférable pour les masses car
moralisatrice; tantôt la promiscuité des enfants du peuple
avec les ouvriers développerait de façon précoce leur
conscience de classe et serait donc corruptrice, voire
dangereuse.
On se met d'accord sur une synthèse frileuse ou
hypocrite permettant de ménager la chèvre et le chou, les
postulations généreuses et humanistes de quelques-uns
(mises en avant, étendard philosophique et
philanthropique, cache-misère pratique en apparence)
avec ce qui est présenté comme l'impératif de la
155
compétition internationale : l'école doit certes servir
l'individu en lui offrant quelques chances de
développement, elle doit aussi et principalement l'amener
à intégrer le rang qui lui est dû dans la société (de par ses
origines plus qu'en raison de capacités, qui pour la
plupart demeureront inexploitées mais aussi de par les
développements sociaux économiques en cours ou
prévus). Le discours officiel des dirigeants et des
notables est ambigu, altruiste seulement en apparence ; il
est hésitant en ce qui concerne les syndicats partagés
entre les nécessités d'assurer le pain à tout le monde, de
donner des cadres à la classe ouvrière et des aspirations
plus humanistes. Il reste profondément ancré dans les
réalités immédiates économiques, sans perspectives, sans
"téléologie", myope.
Les deux discours de J. Ferry et du président de
l'Assemblée à Vierzon évoqués plus haut sont à ce
propos de véritables paraboles : Janus républicain ne se
dissimule pas et la pratique du double idiome en matière
d'éducation se généralisera : une duplicité qu'on retrouve
partout et qui culmine dans les régimes autoritaires et
totalitaires.
L'école devient une propédeutique sociale.
On peut comprendre voire accepter que, pour la période
qui va, en gros, jusqu'au début des années 70, la pauvreté
criante d'une large fraction de la population française,
qui ne dispose pas du minimum nécessaire l'explique
certes et le justifie : il faut pallier au plus pressé, comme
probablement aujourd'hui dans les pays dits "en voie de
développement" : permettre à la quasi-totalité des
populations d'acquérir ce minimum "culturel"
156
considéré comme vital puisqu'il semble offrir à chacun
de meilleures chances d'obtenir une activité assurant
l'existence matérielle. Ce faisant, cependant, au lieu de
rompre avec un système qui sème l'illusion, on ne fait
que repousser l'échéance inévitable. Dans cette course
poursuite infinie, le "système" possède les meilleures
cartes : il pourra toujours placer plus loin la carotte
insaisissable. Certes les premiers besoins seront satisfaits
mais au prix d'autres contraintes, d'autres maux. La
quantité de "bonheur" varie peu. Hier, les esprits
avancés désiraient que tous les enfants sachent au moins
lire et compter ; aujourd'hui d'autres esprits avancés
revendiquent l'accès au bac pour tous, voire des études
supérieures. La démarche est la même et le résultat assez
comparable : la création d'un véritable prolétariat, car si
le prolétaire selon sa définition est celui qui ne possède
que la force de ses bras, si le prolétaire du XIXe siècle
ressemble assez au tableau qu'en ont fait les romanciers
naturalistes, qu'il dispose aujourd'hui d'une voiture et
d'un réfrigérateur, d'une télé XXL et d'un I Pod ou I Pad
ne change pas grand-chose à sa situation morale.
Il est toujours sur le dernier échelon d'une échelle de
coursive, dans l'eau jusqu'au cou et s'il a l'impression
que sa situation s'améliore, qu'il s'élève chaque
génération davantage, ce n'est qu'illusion : la mer monte
et le bâtiment auquel il s'accroche et sur lequel il désire
prendre pied monte avec la marée. Sa situation n'évolue
qu'en apparence.
Les responsables politiques, les ministres peuvent parler
de progrès, s'en gargariser : les choses n'ont en fait pas
tellement évolué. L'institution scolaire demeure
l'instrument essentiel des États, qui ne sont plus (mais
157
l'ont-ils jamais été ?) l'expression démocratique des
volontés populaires. L'appareil d'État s'est
progressivement réduit à une sorte de superstructure ou
plutôt d'interface entre l'ensemble des citoyens et ce
qu'on peut appeler le monde de l'économie et du travail.
Le chef de l'État, lui-même, se transformant simplement
en une sorte de super VPR à la recherche de marchés
nouveaux ! Le G20, Davos, … prétendent régir le
monde !
Que ce monde soit capitaliste, communiste, libéral ou ce
qu'on voudra ne change d'ailleurs structurellement rien.
L'institution scolaire n'est là que pour préparer aux
changements qu'on lui demande. À partir de 1850, il était
inconcevable que l'on intègre un monde du travail de plus
en plus compliqué sans un minimum de connaissances de
base comme le calcul et l'écriture, la lecture ; en l'an
2011, il est tout aussi inconcevable de ne pas disposer
d'un vivier de travailleurs capables d'effectuer des tâches
plus complexes qu'aux premiers temps de
l'industrialisation et susceptibles de changer d'emploi, de
pays au gré de l'évolution technologique et financière.
L'accès aux études, les quasis 100% de reçus au bac,
l'université ouverte à tous se paye d'arrières pensées qui
n'ont rien d'altruiste.
On pourrait encore arguer de cette seconde chaîne qui
s'est ajoutée aux liens qui paralysent l'individu: le
citoyen moderne ne doit pas seulement être d'une
manière ou d'une autre un producteur efficace et
polyvalent, il doit aussi se manifester comme
consommateur. Or une consommation solide, moderne et
efficace se prépare. Ça a été toute l'ambiguïté d'une
formule dévoyée comme : "Ouvrir l'école sur la vie",
dont les responsables politiques (mais aussi les
158
pédagogues et trop d'enseignants) ont fait un de leurs
slogans à partir des années 70, comme si une des finalités
de l'école n'aurait jamais dû être autre. La question étant
alors de savoir ce qu'on appelle la vie ! La duplicité de
cette formule, c'est que pour le système économicopolitique
il s'agit de la vie professionnelle et de la
fonction consommatrice, alors que pour les enseignants
et les pédagogues (il faut l'espérer !) c'est aussi autre
chose, un apport plus directement enrichissant pour
l'individu. Ainsi, les vacances paraissent-elles une
nécessité pour l'équilibre de l'enfant et leur répartition
judicieuse, leur rythme, leur durée doit être sérieusement
établie. Or, si jusqu'en 1914, les fameux trois mois de
vacances n'ont jamais été qu'une concession au travail
des champs, les enfants paraissant plus utiles à aider leurs
parents qu'à user leurs culottes sur les bancs de l'école,
aujourd'hui encore, le calendrier scolaire est établi en
fonction des lobbys touristiques : vacances d'hiver,
vacances d'été, étalement des vacances pour prolonger le
temps d'utilisation des pistes de ski (utilisées en outre par
une fraction de la population), pour soutenir la
fréquentation des plages, des centres de loisirs (les
vacances du prof n'ayant jamais été autre chose que ce
qu'on qualifie en terme administrativo-juridique de
"droit d'aubaine" : l'instituteur pendant longtemps n'a
été rétribué que sur 9 mois de travail avec un salaire
réparti sur les douze mois !)… Ainsi, les classes de neige
aideront (dimension noble à valoriser dans le discours) à
cimenter une classe, à découvrir le milieu, à initier à
plusieurs activités sportives et en même temps
(dimension plus discrète), elles donneront l'envie de
consommer de l'or blanc !…
Les vacances sont un exemple de cette emprise
159
continuelle d'agents extérieurs sur l'école : d'abord les
fêtes religieuses comme justification et puis désormais
les impératifs économiques. La discussion bouffonne
autour des rythmes scolaires serait un autre exemple avec
la semaine de quatre jours, celle de quatre et demi, celle
de cinq…
Ainsi, non seulement l'école voit son fonctionnement
dicté par des considérations qui n'ont rien à voir avec ce
qui devrait être sa mission première, mais elle collabore à
la formation du consommateur dont l'économie a besoin.
Soutien indéfectible du monde de l'édition (le livre
scolaire représente un marché énorme et les lectures
suivies servent de fonds de roulement aux éditeurs), c'est
aussi à l'école qu'on apprend le sens du mot loisir, et cela
d'une manière elle aussi fort ambiguë. En effet,
l'ouverture sur le monde, c'est aussi fréquenter les
spectacles, aller au théâtre, participer en rangs par deux
aux semaines du cinéma ou autres manifestations
nationales, c'est encore visiter les musées, les lieux
patrimoniaux, voir les Disneyland ou les parcs à vocation
scientifique… Combien de ces lieux ne survivent que
grâce à l'obole des écoliers ? Bien entendu, il est du
devoir de l'école d'initier les enfants, tous les enfants à
ces formes de la convivialité et de la culture moderne,
mais en même temps, ces classes entières entraînées dans
des voyages ou des visites insuffisamment préparées,
sans lendemain le plus souvent, obligatoires, sans
discussion critique postérieure ressemblent davantage à
un conditionnement allant dans le sens de la
consommation voulue par le système.
L'exemple de l'informatique est aussi patent à ce sujet :
bien entendu, il faut former les jeunes à l'utilisation de
ces désormais indispensables instruments, mais il ne
160
faudrait pas élever en mythe ce qui n'est que technologie
ni rendre l'enfant esclave de ce nouveau progrès au
détriment d'autres voies de la connaissance. Lorsque
l'école remplace le réel des expériences, des découvertes,
des observations par le virtuel et l'audiovisuel, elle a une
action qui va uniquement dans ce sens et éloigne l'enfant
de sa vérité profonde. Elle manipule au profit de
l'univers de la consommation et ce ne sont pas les
quelques manifestations montées en épingle par le
battage médiatique, comme les opérations Fête des
sciences, La main à la pâte…, (bonnes en soi mais
n'ayant que valeur d'alibi) qui changent grand-chose !
161
III. Un système qui se fissure, des
craquements sinistres, de l'eau dans
le gaz
162
163
Les volontés particulières, les beaux livres, les belles
phrases et les projets admirables ne suffisent pas. Ce qui
fait vraiment bouger le monde, c'est l'événement auquel
on ne s'est pas attendu, le séisme qui vient bouleverser ce
qui paraissait établi. Peut-être en approchons-nous enfin,
peut-être y sommes-nous ! En effet, de l'intérieur le
système scolaire tel qu'il est montre des signes
d'essoufflement. Parallèlement, l'association économicopolitique
n'a plus trop confiance dans une institution qui
répond à son avis désormais imparfaitement à ses
exigences. Cette association ne voit plus en elle l'alliée
de toujours. Pour faire face à la demande, les états ont
choisi les solutions les plus économiques, la formation
attendue en souffre et les élèves, sur de nombreux plans,
ne répondent plus aux attentes…
Le système en effet se mord la queue : si le monde
économique réclame une constante augmentation globale
des savoirs et des savoir-faire, des compétences de
chacun nécessaires à son évolution et à ses profits en
même temps qu'une obéissance absolue fallacieusement
compensée une consommation sans frein (du travail et
des jeux !), il ne peut s'empêcher de constater les
prémisses de ce qui arrivera inévitablement le jour où
l'intelligence des nations, l'intelligence de la société
civile sera assez forte pour contrebalancer voire pour
combattre toutes les aliénations. On commence d'ailleurs
à le voir : les jeunes générations sont moins sensibles aux
mirages qu'on leur propose : une trompeuse réussite
sociale payée par un stress insupportable, le règne absolu
du veau d'or, la fuite en avant vers un toujours plus
forcément insatisfaisant, la massification des goûts et des
choix… Un monde de frustrations dont les illusoires
164
garde-fous mis en place par le système s'estompent : la
religion, la morale républicaine, le respect de la
hiérarchie, de l'argument d'autorité, du savoir, du travail
voire de la propriété…
Les foules qui manifestent contre les abus bancaires, les
occupations d'usines, les initiatives locales, le
mouvement des Indignés voire les événements en
Égypte, Libye, Tunisie, Syrie en sont le signe avantcoureur
avec un élément remarquable : ces mouvements
se font avec des foules très mêlées, parfois peu marquées
par l'école, mais qui ont tout de même profité de savoirs
véhiculés par les médias. On pourra toujours alléguer que
les foules tunisiennes par exemple ou libyennes ont été
instrumentalisées par les Islamistes, il n'en reste pas
moins qu'elles ont refusé de continuer à croire aux
promesses creuses des dictateurs qui les méprisaient et
les gouvernements Islamistes qui découleront de ces
bouleversements devront en prendre bonne note !
À l'école, le prof est plus que jamais déconsidéré parce
qu'il représente l'agent d'un étouffant système de plus en
plus mal ressenti. Il est un des derniers matons qui, en
apparence, cherchent à imposer le vieil ordre voulu par
un système économique qui échappe à tout contrôle, à
toute justification, à toute réflexion. L'école elle-même,
telle qu'elle est, ne fait plus illusion et chacun sait que
l'élève est payé - dans sa majorité - en monnaie de singe.
Les diplômes sur lesquels s'appuie une méritocratie en
paroles ne valent plus grand-chose et il en faut toujours
davantage pour espérer profiter des avantages que
quelques-uns tentent de préserver. Demain, on sera
instituteur avec un bac plus sept !
Le malaise est grand et touche tous les membres de la
communauté enseignante : les usagers (les "usagés"
165
pourrait-on dire) d'abord, élèves, parents et professeurs,
mais aussi le monde politique et les donneurs d'ordre.
Du côté des élèves, désillusion, ras-le-bol
et contestation.
Pour les premiers, pour les élèves, on assiste à une
véritable révolution des comportements qui mène à une
résolution de la schizophrénie inhérente au système : le
brave élève qui accepte quasiment tout ce que l'on veut
de lui et qui dissimule sa vraie personnalité pour la vivre
éventuellement ailleurs que dans le cadre scolaire se fait
de plus en plus rare.
Jusqu'alors, l'élève était docile. Le prof respectait son
chef d'établissement et son inspecteur, le chef
d'établissement respectait le Recteur… Tout ce monde
appartenait encore en grande partie à la même famille.
Une société des connivences : on partageait peu ou prou
les mêmes "valeurs", les mêmes idées fondamentales,
ce qui était loin de vouloir dire qu'il n'y avait pas
diversité d'opinions, sinon, il n'y aurait jamais eu ces
soubresauts de l'histoire qui, d'une manière ou d'une
autre, un peu comme les modifications génétiques, font
évoluer les choses. Comme dans les meilleures familles,
les disputes, les querelles et les répudiations existent. Il y
a toujours quelque part un fils prodigue mais le retour de
ce fils prodigue est de toute façon prévu et source de tant
166
de joies feintes ! Il est d'ailleurs tout à fait pertinent de se
demander si ces soubresauts justement ne sont pas eux
aussi inscrits, programmé dans ce grand tout dont fait
partie le monde de l'école. Cela ne signifiait donc pas
que cet élève (ou le prof, ou le chef d'établissement, ou le
Recteur, ou…) n'eût aucune réflexion personnelle, qu'il
fût fait d'une pâte essentiellement malléable ! Il avait
pour sa part simplement enregistré les règles d'un
système qui réclame l'impersonnalité, la répétition, le
rabâchage, le masque. Son véritable moi se développait
comme en retrait, à un autre niveau : en classe, dans
l'amphithéâtre, il parlait la langue du prof, la langue
qu'on attendait de lui avec les quelques variantes plus ou
moins autorisées, mais il avait, lorsqu'il était seul, avec
ses amis, quand il était en confiance, son propre idiome,
son jardin secret. Derrière les apparences lisses et
standardisées qu'imposaient son enseignement, son
éducation, se développait une autre personnalité, riche,
rugueuse, insaisissable, désireuse d'originalité, mais
dissimulée. Sans aller jusqu'à dire que notre
enseignement favorisait (ou favorise encore car rien ne
change radicalement) les psychoses, voire une sorte de
schizophrénie particulière, il est clair qu'il poussait
(pousse) à la sournoiserie, aux faux-semblants, à une
certaine hypocrisie prudente et surtout, en profondeur, à
une distance prise avec ce qui était enseigné.
Tant que le modèle scolaire prolongeait, doublait,
accompagnait le modèle patriarcal en vigueur dans les
familles, les choses sont allées leur train de sénateur, leur
petit bonhomme de chemin, assez confortablement.
Petites filles modèles et garçonnets respectueux devant
un papa façon Robert Gérane et une maman Folcoche,
élèves attentifs et silencieux devant un Maître impérieux :
167
mais, "par derrière", on n'en pense et on n'en réagit pas
moins.
Le petit Français a appris à vivre à deux vitesses, à avoir
deux vies, deux langues, deux mimiques.
Une richesse dans un sens !
Mon expérience à la tête d'un établissement bilingue dépendant de
l'AEFE et accueillant deux populations d'élèves, allemands et
français, est à la source de cette réflexion. Les premiers
réagissaient en général beaucoup plus spontanément, beaucoup
plus directement que leurs condisciples français. Ils n'hésitaient
pas, en cours, à intervenir, à donner leur opinion, voire à critiquer
avec un aplomb et une sûreté surprenants chez de très jeunes gens.
Face à la direction et aux enseignants, ils se comportaient le plus
souvent sans complexes comme des partenaires (idées et
propositions pour l'organisation d'activités diverses, pour l'avenir
de l'établissement… ; interventions lors des conseils de classe,
demandes d'éclaircissement sur certaines décisions des conseils de
classe, sur les programmes, sur le bien-fondé de certains
apprentissages…) Face à l'ensemble des élèves, ils représentaient
leur lycée et combattait tout vandalisme, laisser-aller, dégradations
diverses… Ils étaient les défenseurs des droits des élèves mais
aussi les gardiens attentifs de ce qu'ils considéraient être leurs
devoirs. Par contre, leurs camarades français, dans leur majorité et
surtout les premières années, étaient remarquables par leur
mutisme : peu de participation orale en cours, peu de dialogue avec
les enseignants ou la direction. Ils gardaient les distances,
présentant toujours à l'observateur une façade lisse et
respectueuse, en apparence, des règles. Le lycée n'était pas tant
leur lycée que l'endroit où ils devaient séjourner pour effectuer
leurs études, un lieu où la volonté parentale les avait placés. Ils
fuyaient plutôt les contacts qu'ils ne les suscitaient.
Inviter un élève allemand à venir donner son opinion sur ce qui
allait bien ou mal dans l'établissement, c'était s'engager dans une
longue discussion face à un jeune à l'aise dans le fauteuil où il
s'était installé. Inviter un élève français au même exercice, c'était
avoir devant soi une jeune fille ou un jeune homme à l'évidence
sur ses gardes, la pointe des fesses sur le bord du siège, peu
loquace ou veillant à ne livrer que des paroles convenues et sans
168
conséquences, se précipitant vers la porte dès la fin de
l'entretien" !
Heureusement, dans cet établissement vivant très bien
l'autodiscipline (qui exige en fait une vraie discipline), le jeune
Français ne tardait pas à abandonner ses réflexes culturels à la
frontière et à adopter dans l'établissement une conduite qui ne le
distinguait guère, en fin de scolarité, de ses camarades allemands !
En revanche, depuis que les certitudes d'une certaine
tradition commencent à chanceler, depuis que tout fout le
camp comme on s'est amusé à le dire et à le répéter,
depuis que les nouvelles classes dangereuses ont accès
aux études, avec stupeur, ni les parents ni les maîtres ne
reconnaissent leurs chères têtes blondes et ces dernières
sont moins enclines que jamais à danser, disons, pour
faire image, une vie durant, le ballet Jekill/Hyde ! Les
problèmes commencent alors ! Révolution culturelle !
Bouleversements ! Rien de sûr désormais… La chienlit
du Général et les solutions à la Sarkozy, le karcher.
On a déjà connu ça lors de la Révolution, la Grande : à la
base un refus des "Pères" ! Anacharsis Cloots
écrivait bien avant les événements de 1789 :
Le respect craintif, la vénération profonde pour les
vieillards, tant recommandée par les moralistes, est la
source de mille maux en politique. L'Orient est engourdi
par l'ascendant de la vieillesse ; on a cherché la cause
de la stagnation des sciences et de la durée du
despotisme dans ces contrées immenses ; je la trouve
dans l'autorité des vieillards, pendant que le savant
Bailli la cherche en vain chez un peuple primitif, inconnu
à lui et à nous. Les républiques anciennes qui donnaient
le droit de vie et de mort sur leurs enfants devaient par
cela seul marcher vers la décadence : l'ignorance des
pères accumula les erreurs des enfants ; les préjugés se
169
multiplièrent avec les générations.
Et, en 1793, à quelques jours de sa propre et fatale
arrestation, il notait avec une satisfaction prématurée :
Les fils, malgré leurs pères, ont sauvé la patrie dans
notre mémorable Révolution. L'obéissance des enfants
eût bouleversé toutes nos villes à parlements et à sièges
royaux. Nous étions perdus, si la verte jeunesse avait
sanctionné les erreurs des faibles vieillards.(…) Notre
Révolution est l'oeuvre des jeunes gens. Il y a plus de nerf
et de civisme dans un écolier de 4e que dans les quatre ou
cinq académies du Louvre.
Il suffit de regarder l'âge des hommes de la Révolution
pour nous convaincre de la justesse de ses propos, nous
qui attribuons des brevets de jeunesse aux quinquas et
sexas qui nous gouvernent ! Le problème est que les
jeunes gens d'aujourd'hui sont les vieillards de demain !
Depuis pas mal de temps, donc, la fameuse connivence
culturelle qui cimentait l'échafaudage scolaire s'effrite de
plus en plus. Certains rejettent la faute sur les soixantehuitards
qui auraient sapé les fondements de l'ordre
traditionnel. Dans ce cas, hommage leur soit rendu, mais
regret que leur action ait été récupérée ou plutôt qu'ils
aient été les très innocents instruments d'une évolution
qui devait, par un surprenant retour des choses, se passer
au bénéfice d'un système peu enclin aux cadeaux et aux
explosions libertaires.
Aujourd'hui, ces cohortes de jeunes gens menées à la
baguette-carotte vers le baccalauréat, ces cohortes
dressées à devenir les braves rouages du système et les
non moins braves consommateurs des produits de leur
travail (moins évidemment les plus-values encaissées par
170
d'autres, l'érosion de leurs ressources par le jeu de la
spéculation et de la dévaluation, les réflexes
consommatoires induits et cultivés) semblent avoir
décidément pris à leur propre jeu les instances qui les
manipulent : les nouvelles générations refusent la
contradiction qu'elles ressentent désormais entre les
apparences données par le discours scolaire, ses
promesses et la réalité de la vie qui leur sera imposée.
Elles prétendent obtenir ce qu'on leur a fait miroiter.
Pour ces générations, ces bacs (bons marchés) dont on les
décore doivent avoir la même valeur que les
baccalauréats que passaient jadis les enfants de la
bourgeoisie. Elles veulent tellement croire au miracle des
études, à l'ascenseur social dont on leur a rebattu les
oreilles qu'elles souhaitent obtenir la récompense des
efforts qu'elles pensent avoir consenti sur les bancs de
l'école, du lycée et de l'université, les monnayer puisque
la seule valeur qu'on leur a inculquée est celle de l'argent
et de la consommation (en apparence) facile. Le jeune en
possession de son diplôme n'est plus prêt à accepter
n'importe quoi, à être traité comme les générations
passées qui n'avaient eu droit qu'à quelques années
d'école. Il se met à revendiquer directement
(manifestations, violence, abstention lors des votes, choix
de candidats extrémistes…) ou indirectement
(absentéisme, maladies, accomplissement à la limite de
l'acceptable des tâches imposées…). ll réclame en bref
les dividendes des placements qu'on l'a amené à
effectuer…, ou un autre monde.
En outre, si la démocratisation apparemment complète de
l'institution scolaire, l'accès généralisé au bac et aux
études supérieures se fait au premier chef en raison de la
171
demande en compétences de la société productive, la
réification induite des individus possède naturellement
son revers. Revers pour le système qui l'a mise au point,
bien entendu, revers pour le système qui a cru avoir
inféodé l'école pour l'éternité. Certes, pendant des
siècles, son fonctionnement a été assez parfait : parvenir
à une adéquation totale entre la "mission" de
l'institution scolaire et les exigences socio-économico
politiques, tout en se dédouanant en exhibant de plus en
plus le masque souriant d'une école qui serait au service
des individus et en laissant quelques soupapes de
sécurité : les discours des pédagogues, les tentatives
pédagogiques, les réformes scolaires, les statistiques
montrant la croissance du nombre de diplômés, la
publicité faite sur la réussite scolaire de tel ou tel "Petit
Chose"… Mais dialectique historique oblige comme
l'auraient jadis écrit les vieux marxistes, la mise en coupe
de la quasi-totalité des individus s'est payée du besoin de
leur accorder en même temps et globalement plus de
"culture", de réflexion, d'intelligence pour parvenir à
remplir des tâches de plus en plus complexes et il arrive
un moment où le système bascule : le plus de savoir
nécessaire à la pérennisation des structures de
domination, se retourne contre le dominateur puisque le
dominé est à même désormais de mieux comprendre
l'aspect négatif de sa situation et de réagir contre. La
monarchie absolue a joué la montée de la bourgeoisie -
agglomérat de personnages possédant la culture
nécessaire à la gestion de l'État absolutiste mais n'ayant
aucune existence politique - contre la menace que
constituait l'aristocratie, rival qu'il convenait de réduire
au silence, "d'encager à Versailles" en lui refusant tout
pouvoir réel. On connaît le résultat : sûre d'elle-même et
172
de ses capacités, la bourgeoisie a pu développer un esprit
de corps puis de classe, des valeurs propres et s'est
imposée à cette monarchie absolue qui croyait la tenir en
laisse.
L'élève, le jeune, en est au même point : il s'indigne, il
revendique, il refuse.
Notre époque voit aussi la fin des fausses modesties, de
l'acceptation d'un destin tout tracé. Les médias, les
modes, la culture moderne donnent l'impression à chacun
d'avoir les mêmes droits que l'autre. La langue ellemême
s'est "démocratisée", simplifiée : au diable les
registres de langue, tout le monde semble parler le même
idiome bon enfant. La faute n'existe plus. La forme est
secondaire, seul le message compte, comme l'ont seriné
les linguistes. Tout le monde (ou presque !) boit du
champagne et déguste du foie gras, tout le monde (ou
presque !) possède une voiture, tout le monde (ou
presque !) peut passer des vacances sur des plages
enchanteresses, tout le monde (ou presque !) profite des
mêmes libertés sexuelles (ou presque), des mêmes
drogues (ou presque), des mêmes pratiques sportives (ou
presque)… On ne se pose pas la question de savoir si le
champagne consommé à la Tour d'Argent est le même
que celui proposé en promotion par Lidl ou Max Plus, on
ne veut pas savoir que les trois tranches de foie gras de
canard vendues en pack plastique par telle grande surface
n'ont rien à voir avec le bloc de foie gras d'oie Rougie
proposé par Fauchon, on feint d'ignorer que la semaine
de vacances à Mallorca pour 199 euros tous frais compris
n'a qu'une lointaine ressemblance avec la semaine passée
dans la suite d'un ressort-hôtel de Tahiti ou de Floride où
une seule nuit revient à 1000 ou 2000 euros…
173
Je suis donc comme tout le monde et j'ai les mêmes
droits. Finies les hiérarchies, toutes les hiérarchies,
qu'elles soient fondées sur la naissance, la richesse, la
culture, le savoir et les diplômes. Chacun peut devenir
riche, célèbre, envié, désiré : nous n'allons tout de même
pas accepter qu'on nous relègue au niveau de nos pères !
Paradoxalement, dans ce monde massifié, "grégarisé",
la revendication de l'individualisme est devenue la
marque des temps. Chacun veut, exige son droit au
bonheur clamé, mis en images par les médias et le
système, son droit à la réussite matérielle promise, à
l'argent et cela le plus vite possible, immédiatement.
Il est vrai que, contrepoids à cette massificationmondialisation,
le discours du système (la politique,
l'économie, la publicité, les médias) tend à faire accroire
cette idée que chaque individu n'a jamais été aussi
"unique" qu'aujourd'hui !
Ce système, pour se prolonger, a été amené à emboucher
cette trompette de l'individualisme-roi, à flatter les
individus dans le sens de leur singularité supposée, à leur
faire croire qu'en s'habillant comme tout le monde, en
écoutant la musique produite par l'industrie du CD, en
regardant les films produits par l'industrie du cinéma, en
assistant aux concerts organisés par les industriels des
events qui font tourner leur écurie, en croyant aux mythes
vulgarisés par les médias, en acquérant les mêmes
diplômes…, on serait néanmoins unique et parfaitement
heureux. Tout cela accroît l'égoïsme naturel et entre en
contradiction avec la réification qui s'empare de chacun
et dont on prend conscience de temps en temps avec
horreur ! Plus dure est la chute : les pauvres sont encore
plus pauvres, les attentes sont sans lendemain, le
chômage, la crainte de l'avenir, la peur de l'écocide qui
174
menace un monde livré au toujours plus, s'emparent des
esprits et des corps. Le clinquant, les images cathodiques
ou digitales, le bling-bling ne satisfont plus : no future !
Alors, le choix est simple : soit l'apathie, la fuite vers
d'autres paradis, artificiels, le désir de mort ou la révolte,
l'indignation dont on parle tant depuis quelque temps. Ne
plus être joué devient le mot d'ordre, faire coïncider la
morale avec les faits, peut-être, comme le proclamait
encore Anacharsis Cloots la veille de gravir les marches
menant à la guillotine.
Cette révolte, ce refus d'entendre les beaux discours est
entré dans l'École, s'est immiscé dans les esprits. On
commence à ne plus croire en cette École qui n'a pas su
changer vraiment d'esprit et de forme. On ne croit plus
en ces profs qui apparaissent trop comme les derniers
mainteneurs d'un ordre qui se défait, les CRS d'une
institution en pleine déréliction. On ne croit plus en cet
avenir qu'on nous promet par l'intermédiaire de diplômes
dévalués. On a conscience de n'avoir qu'une vie. On veut
le bonheur et on se demande si ce bonheur est vraiment
inscrit dans les finalités matérielles offertes à la
consommation, dans l'électronique et ses mondes
virtuels, dans les objets et les loisirs de masse…
La société française se caractérise en outre dans sa
composition par l'ouverture qui s'est faite (non sans
difficulté) aux filles et fils de l'immigration. La part
importante de ces jeunes gens dans l'ensemble de la
population scolaire aide aussi à mieux comprendre la
méfiance dont est désormais entourée l'institution
scolaire.
Une nation renfermée sur elle-même peut célébrer à
175
l'infini ses propres mythes, ses a priori, ses stéréotypes.
Sans l'apport d'un sang nouveau, elle serait condamnée
au mieux à un immobilisme qui lui ferait, peut-être,
accepter comme allant de soi ce que les générations
précédentes lui ont transmis.
Le monde moderne d'abord, la mondialisation en marche
depuis plus longtemps qu'on ne le dit généralement ne
permettent plus cette isolation source d'un conservatisme
total. Or, les générations d'immigrés arrivés en France
depuis la fin de la guerre de 1914 et surtout depuis les
années soixante représentent ce sang nouveau susceptible
d'amender le monde dans lequel ils sont entrés de force.
Ces immigrés ont aussi été une concession accordée au
reste de la population qui a cru ainsi se retrouver dans la
position du maître face à ces nouveaux venus. Ils étaient
surtout le tribut à payer à une évolution qui oblige à aller
chercher ailleurs qu'en France les travailleurs non
qualifiés et bons marchés dont le système économique a
besoin. Ces nouveaux esclaves arrivent donc pour
constituer les bataillons de producteurs qui ne coûtent
quasiment rien, d'autant plus qu'on pense les renvoyer
quand ils ne seront plus nécessaires.
Mais là encore, on s'est trompé. La décolonisation, une
main-d'oeuvre moins manoeuvrable qu'on le prévoyait, les
réactions d'une partie de la société civile, des
organisations syndicales et humanitaires, de certains
partis ont fait que ces gens ont difficilement, au cours de
longues années, tout de même réussi à obtenir un certain
nombre de droits élémentaires et ceux qui ne devaient
être qu'une main-d'oeuvre d'appoint taillable et corvéable
à merci ont pu (encore imparfaitement) s'imposer dans la
société française à un tel point que leur absence serait
aujourd'hui impensable : la France est cette mosaïque
176
jamais complète de citoyens venus de tous les horizons et
qui font souche sur son territoire. Qui font souche, mais
qui n'oublient - pas plus que le Breton, le Corse ou
l'Alsacien - jamais leurs origines. Ces gens venus
d'ailleurs ont considéré les habitudes françaises avec le
regard de l'Usbek des Lettres persanes, le regard naïf de
celui pour qui les habitudes, les traditions, les vérités
établies n'ont rien de sacré. Le roi est nu à leurs yeux !
Cette jouvence d'une vision neuve a certainement
beaucoup apporté à la France et lui apportera encore, car
elle seule est capable de montrer ce que les habitudes font
qu'on ne remarque plus.
En particulier, les jeunes gens issus de ces familles et de
cultures n'ont pas été préparées à idolâtrer l'école laïque,
et n'ont que faire des images d'Épinal, de ces enseignants
qui seraient les héros de la République, de cette
consensualité sur des valeurs établies avant eux, donc
sans eux. Protégés par leurs propres a priori, ils
considèrent avec distance le puéril folklore scolaire et ne
s'y sentent pas trop à l'aise. L'École a continué à
fonctionner ces dernières décades parce qu'elle a
bénéficié de préjugés habilement distillés dans les esprits
par le système économico-politique ambiant : vieille
dame respectable, qu'on peut certes chercher à
"améliorer" par des réformettes inoffensives, mais
qu'on ne doit pas mettre en question dans ses
fondements. La tradition et l'autorité, le respect sont une
obligation pour une école laïque et républicaine qui n'est
là que pour le bien de tous… Cette règle non écrite est
obsolète désormais. Les jeunes issus de l'immigration
savent sans doute mieux articuler leur colère contre un
système qui les déçoit et contre son alliée, l'École, qui
continuent à faire d'eux, dans leur majorité, les perdants
177
ou les parents pauvres auxquels on consent quelques
mendicités en osant par exemple parler de discrimination
positive ! Leur colère, leur côté iconoclaste ne reste
d'ailleurs pas leur seul fait, l'incendie se propage et tous
les élèves désormais, de quelque origine qu'ils soient, ne
voient plus l'École avec les yeux de leurs parents.
Avec une population scolaire dans laquelle ils
représentent une forte proportion, il n'est plus possible de
tenir les mêmes discours ni d'avoir les mêmes réponses
aux problèmes soulevés qu'il y a ne serait-ce que vingt
ans. Certains de ces jeunes ont fait souffler - parfois avec
violence - un vent de revendication dans les
établissements scolaires et c'est en les écoutant que
l'école pourra changer, se métamorphoser, car ils
représentent des jeunes gens qui ont besoin de tout autre
chose que de l'École poussiéreuse qui essaye de les
presser dans son moule dépassé. Par leur regard venu
d'ailleurs, ils sont le levain nécessaire à des
transformations qui devront prendre forme.
Dans le fond, on ne peut être que satisfait de voir que ces
générations nouvelles ont été, par leur refus de l'école,
les premières à dire ses vérités à cette vieille dame
indigne !
Si l'apport des enfants de l'immigration a servi pour une
part à débloquer la société et à relancer le
questionnement sur les formes et les finalités de
l'institution scolaire, un autre facteur est essentiel :
l'accession à "sa majorité" de la moitié de la population
française : celle des jeunes filles et des femmes. On l'a vu
plus haut : jusqu'au premier conflit mondial, l'éducation
scolaire féminine est traitée en parent pauvre. Pour le
système, la femme n'intègre pas encore réellement (bien
178
que le nombre des travailleuses augmente fortement
jusqu'en 1914) le monde de l'économie et de la
production. Son action est généralement considérée
comme négligeable et il ne paraît pas opportun de se
mettre en frais pour celle qui n'est considérée au mieux
que comme l'aide, voire l'esclave de l'homme. Les
choses cependant commencent à évoluer dès avant le
premier conflit mondial : la voix des femmes, leur
revendication se fait entendre et la place qu'elles
prennent au cours de cette guerre est considérée par tous
les observateurs et historiens comme le pas décisif dans
l'acquisition de droits qui les amèneront très
progressivement à la parité juridique avec leurs
homologues masculins. Sans entrer dans le détail d'une
prise de conscience et d'une transformation de la
condition féminine (toujours incomplète : les mentalités
évoluent lentement) sur les plans psychologiques,
sociaux, juridiques et politiques, on peut noter que
l'école mettra tout de même environ un demi-siècle à
prendre la mesure des évolutions en cours. Jusqu'à une
date relativement récente, les sexes sont séparés et la
poursuite d'études demeure une des prérogatives
masculines : écoles de filles et de garçons, lycées de
jeunes filles et de jeunes gens, agrégation masculine et
féminine, impossibilité à un homme d'enseigner dans le
maternel… Désormais, au moins sur le plan théorique,
ces freins, ces réflexes, n'existent plus et l'institution
scolaire ne fait quasiment plus de différence entre les
sexes, même si les pesanteurs intellectuelles, parfois
ravivées, suivent avec un certain retard : l'enseignement
technique est toujours moins ouvert aux filles sauf dans
les filières destinées au tertiaire ; on se répète encore que
les jeunes filles seraient plus littéraires, les garçons plus
179
scientifiques…, tant de fariboles qui se survivent dans les
bureaux de la rue de Grenelle comme dans le secret des
conseils de classe.
Cette accession à sa majorité donc de la population
féminine, au moins autant que l'apport des enfants de
l'immigration, ne pouvait se faire sans que le modèle
scolaire machiste dans son essence ne soit remis en
question.
Du côté des enseignants : des hussards de
la République au prolétariat intellectuel…
Si du côté des élèves, l'impatience face à l'institution
scolaire se généralise, c'est au moins autant le cas chez
les enseignants. Nous sommes désormais loin de la
période glorieuse de l'instituteur et de l'institutrice en
blouse grise et de la mythologie dans laquelle on les a
drapés. La situation a bien changé. La position sociale
n'est plus la même qu'il y a seulement quelques années
encore et le travail est tout autre. L'enseignant est devenu
la bonne à tout faire en matière d'éducation. Mal préparé
à toutes les tâches qu'on lui demande, il est à la fois
chargé de garder les petits pour - officiellement -
socialiser les enfants, pallier les différences sociales en
assurant à tous les mêmes chances de départ, permettre
aux parents de vaquer à leurs occupations
professionnelles ou autres. Il doit éduquer, intéresser,
amuser. On attend aussi de lui qu'il transmette savoirs et
180
savoir-faire…
Il y a peu de temps encore, les choses étaient plus
simples. Je peux en témoigner !
Jadis et Naguère
Le jeune Renan disait être entré en Allemagne et avoir cru pénétrer
en un temple, le Temple du savoir et de la philosophie. Mon
émotion devait être à peu près la même que la sienne lorsque,
bachelier tout frais émoulu, échappant enfin au ronron des cours du
lycée, je fis mes premiers pas dans le hall de la Faculté des lettres
de Rennes. Mai soixante-huit venait de passer et l'Université avait
jeté au feu la toge ou le costume trois-pièces pour enfiler des
jeans : elle se voulait désormais au moins en surface foncièrement
irrespectueuse et libertaire. La vieille dame coincée s'était
transformée en une pétroleuse irrésistible.
Disait-on.
Les Premières années, les bleus comme moi, avaient en apparence
tous les droits, rien n'était plus imposé. Le carcan des siècles
passés avait laissé place à la bride sur le cou ! Alors que les "libreservice
" commençaient à se développer dans le pays, il était tout
naturel que ce monument de la tradition qu'était l'université évolue
aussi dans ce même sens d'une inimaginable et infinie liberté.
Nous avions le droit de choisir nos enseignements, de faire nos
emplettes en quelque sorte, le panier à la main, dans un
gigantesque marché des idées. Les murs de l'amphithéâtre où
avaient lieu les inscriptions étaient couverts d'immenses listes
bariolées qui proposaient aux futurs étudiants un nombre
incroyable de cours et de combinaisons de matières possibles. On
pouvait s'inscrire en lettres, mais en même temps en philo et en
psycho, en dramaturgie, en arts plastiques... Si l'envie vous en
prenait, vous pouviez ajouter à votre sélection d'autres
"valences" : de l'anthropologie, de la musicologie, de l'histoire
de l'art voire des mathématiques "modernes", du breton ou des
langues anciennes grâce à des cours pour grands débutants dont
certains étaient programmés le soir afin de permettre aux étudiants
travailleurs de profiter des mêmes chances que leurs camarades
181
plus favorisés par la fortune. Nous applaudissions à de telles
débauches de générosité, à de telles avancées sociales, ne
cherchant d'ailleurs pas à imaginer la fraîcheur du malheureux
étudiant-travailleur à la fin de sa journée !
La seule inscription en lettres vous amenait donc à vous décider
pour un certain nombre de cours ou d'unités de valeur (!) parmi
une offre aussi diverse que variée. Ainsi, chacun faisait-il ses choix
attiré par les intitulés les plus flamboyants, les plus étranges, les
plus baroques. Comme dans les halles de la place des lices, le
marché hebdomadaire de Rennes, on pesait et repesait les offres,
on les flairait, les tâtait, les plaçait précautionneusement au fond de
son porte-documents, on y renonçait ensuite parce que l'étal
suivant proposait quelque chose d'encore plus alléchant, de plus
surprenant, de plus inattendu, d'absolument inconnu mais si riche
en potentialités : la littérature comparée, la linguistique, la
sémiotique, le structuralisme, des auteurs du second rayon appelés
à un nouvel avenir, "Les petits Romantiques", "Le roman
policier", "Romans de gare et romans photos", "Le théâtre de
l'absurde", "Le nouveau roman", "L'OULIPO"… Les héros du
moment s'appelaient Goldman, Lefebvre, Barthes, Richard,
Jakobson, Foucault, Deleuze, Derrida, Lévi-Strauss, Saussure,
Piaget, Chomsky, Greimas, Kristeva, Georges Bataille, Gilbert
Lely… Ils rejoignaient leurs grands aînés dont on avait entendu
vaguement parler en classe : Sartre, Camus, Merleau-Ponty, Freud,
Marx et son copain Engel…
Je restai en équilibre sur un pied devant une grande affiche qui
faisait ainsi la retape :
"La clef du structuralisme analysé dans ce cours est le primat de
l'opération, avec tout ce qu'il comporte en épistémologie
mathématique ou physique, en psychologie de l'intelligence et
dans les relations sociales entre la praxis et la théorie. C'est en les
coupant de leurs sources que nous tenterons d'aboutir à faire des
structures des essences formelles lorsqu'elles ne demeurent pas
verbales : c'est en les y replongeant que l'on rétablira leur
solidarité indissociable avec le constructivisme génétique ou
historique et avec les activités du sujet. Le cours aura lieu le mardi
de 13 heures à 15 heures. En raison des TP, le nombre de
participants sera limité à 30."
Tout cela me paraissait tout de même fort compliqué et, reprenant
ma déambulation, je passais au stand suivant où un grand maigre
182
barbu promettait une nouvelle lecture parallèle de Rimbaud et de
Corbière à partir des écrits de Wilhelm Reich… Il avait l'air sympa
ce type. Les Amours Jaunes me tentaient (un titre pareil flattait ma
curiosité et puis ce Corbière-là était breton comme moi) ; on disait
en outre que Reich allait bien plus loin que Freud, mais, réflexion
faite, le Dormeur-du-Val qui n'était pas-sérieux-quand-on-a-seizeans
entrevu au lycée ne m'attirait plus trop… On avait passé des
heures d'ennui et de récitations ânonnées avec un prof qui, en
guise d'explication, ne savait que se gargariser du "génie
précoce" de Rimbaud, ironiser sur notre propre nullité et nous
conseiller avec condescendance d' "en prendre de la graine".
En définitive, j'avais choisi de faire un peu de philo, un rien de
psycho et d'ajouter une pincée d'histoire de l'art au plat de
résistance constitué par la littérature, ne me décidant, par curiosité
ou par conformisme moderniste, que pour une initiation à la
linguistique. La grammaire - qu'elle soit structurale ou générative
- ne m'intéressait pas. Je n'en avais plus fait depuis la quatrième et
tout le monde s'accordait pour affirmer qu'avec toutes ses règles
arbitraires, elle était parfaitement ringarde et inutile. Un instrument
de classe par excellence auquel nous, les enfants de Mai et d'un
Marx jamais lu mais toujours revendiqué, n'allions tout de même
pas accorder nos faveurs. D'ailleurs les deux profs qui, seuls dans
leur coin, proposaient ce cours, avec leurs cheveux coupés en
brosse et leurs costumes étriqués façon IVe République, leur collier
de barbe à la Robert Hue avaient l'air particulièrement réacs, ce
qui était une preuve du bien-fondé de l'exclusion dont ils étaient
les victimes, une caution de notre mépris.
En littérature, je jetai mon dévolu sur les Petits Romantiques parce
que cet intitulé m'intriguait : Auguste Barbier, Claude Tillier,
Louis Ménard, Pétrus Borel, Célestin Nanteuil, Philothée
O`Neddy, Xavier Forneret, Aloysius Bertrand, Aloysius Block…,
tous ces jeunes gens pétris d'idées ardentes et généreuses, ces
génies maltraités et qu'il convenait de ressusciter, ces mal-aimés
honteusement oubliés de Lagarde et Michard. Je trouvais
scandaleux que ces malheureux aient dû attendre 1968 pour que les
gardiens de l'establishment, les chiens de garde de la bourgeoisie,
soient contraints de leur concéder une petite place dans le
Panthéon littéraire occupé par les gloires établies. Un impératif
moral catégorique guidait mes choix, un sentiment de justice me
183
poussait donc vers eux. Puis, je m'inscrivis à un cours sur L'Idiot
de la famille, parce que ce titre me plaisait et que j'allais enfin
faire du Sartre, Sartre que les profs du lycée évoquaient en pinçant
les lèvres ou en nous laissant entendre les paradis sulfureux de la
planète existentialiste. Je fus aussi tenté par un cours sur la
Pornographie au siècle des Lumières, à une étude du roman
prolétarien : Poulaille, Dabit, Constant Marva, sur lequel,
d'emblée, je choisis de faire un exposé bien que n'ayant ni lu une
seule ligne de cet auteur ni même jamais entendu parler de lui ! Sa
qualité de "mineur du Borinage" suffisait à le rendre attirant !
Mon voisin de table se rabattit - à partir des mêmes critères sans
doute - sur Rose Combe, garde-barrière auvergnate... Je décidai
aussi de prendre part à une série de conférence sur le Théâtre de
l'absurde. Bien que n'ayant jamais de ma vie mis les pieds dans
une salle de théâtre, je préférais négliger les Classiques parce
qu'ils ne pouvaient être que dégouttant d'une arrogance
insupportable. L'absurde me paraissait être plus près des réalités et
plus caustique, plus décapant, plus dans l'air du temps. Beckett,
Adamov ou Ionesco, cela changeait des Molière, Racine et
Corneille vaguement rencontrés au lycée et synonymes d'ennui.
Voilà. Ma première année s'est d'ailleurs bien terminée.
Les autres aussi. Je me suis passionné pour l'Imagologie, le roman
policier, le roman noir, le mélodrame, le roman initiatique au
XVIIIe siècle… J'ai glosé comme je pouvais sur le nouveau roman
alors que j'avais à peine feuilleté Balzac ou Zola. Je me suis pris
de passion pour Pédro Arrabal et Ariane Mnouchkine quand je
n'avais lu que Le Cid, Phèdre et Le médecin malgré lui en matière
de classiques. Je fis ma maîtrise sur Léo Malet et passai un
certificat sur La Maison du peuple de Louis Guilloux, mais
j'ignorai les ouvrages de Proust, Gide, ou Mauriac. J'ai fait
semblant d'adorer les surréalistes parce que cela se faisait, mais je
n'avais plus vu une ligne de Hugo depuis l'école primaire. J'ai
même eu 18 sur 20 à un exposé sur Les premiers échos de
l'inconscient chez Proust, dont j'avais au mieux feuilleté quelques
pages à la bibliothèque universitaire entre deux rendez-vous
amoureux, et réchauffé les poncifs traînant dans l'Histoire
littéraire des éditions sociales et un "Que Sais-je ?" rapidement
survolé !
184
J'ai passé mes concours avec succès puisque j'étais devenu maître
dans l'art de composer une dissertation selon les règles et que je
savais mettre en application cet aphorisme qui fleurissait sur les
murs de la Sorbonne : La culture, c'est comme la confiture : moins
on en a plus on l'étale. Et moi, j'étalais avec assez de doigté ce
que je m'étais mis à apprendre à marches forcées dans le Lagarde
et Michard exécré quelques années plus tôt, pour faire bonne figure
lors de ces concours : un peu de chacun, un saupoudrage
généralisé, les clichés les mieux établis... Rutebeuf, l'ancêtre de
Villon ; Rabelais, le géant, Agrippa ou le poète sous le harnais ;
Ronsard, l'Orphée du Vendômois ; Cyrano dans la lune ; le viril
Corneille, Racine si féminin ; Molière, le Martyr du théâtre ; La
Fontaine, notre Homère ; Montesquieu le Sage ; Diderot,
philosophe et pornographe ; le chat Voltaire ; le sensible
Rousseau ; Chateaubriand le rêveur ; Hugo le poète engagé ;
Lamartine et son lac ; Rimbaud le révolté ; Zola le naturaliste….
De quoi faire illusion, le digest d'un digest. Pauvre nourriture !
Je me suis donc retrouvé devant mes élèves, prêt à leur resservir ce
que j'avais appris pour qu'ils en prennent de la graine.
Pendant des années donc j'ai bravement fait mon travail
d'enseignant et de fonctionnaire respectueux, comblant mon
indigence intellectuelle par des préparations intensives et
rébarbatives faisant la part belle à la compilation. J'ai fonctionné
comme on le voulait. Petit engrenage au coeur de la grande
machine Éducation Nationale. Cependant, fonctionner avant et
après 68 n'avait pas tout à fait la même signification. Avant,
l'éducation nationale, c'était la grande muette ; après il fallait en
plus donner l'impression d'avoir l'esprit critique, d'être capable de
s'encanailler en entraînant les élèves hors des sentiers battus de
Lagarde, Michard, Castex tout en respectant cependant les
programmes. Alors, il convenait de reprendre - à dose
homéopathique - ce que l'on avait fait en fac : accueillir quelques
minores en ironisant sur les vieilles barbes, s'intéresser au romanfeuilleton,
aux journaux, aux revues, à la littérature de "kiosques
de gare", aux romans photos, à la pub… Il fallait introduire
prudemment de nouvelles techniques : les exposés à plusieurs pour
favoriser l'esprit de recherche et le travail de groupe, les panneaux
expositions, les discussions chaises en rond, le philips 6x6, les
incursions au CDI, les invitations d'auteurs, les projets culturels, le
théâtre, la vidéo… Il fallait en finir avec les manuels et faire
185
marcher la ronéo à alcool puis la photocopieuse car un-bon-proffait-
tout-du-début-à-la-fin : recherche de textes abordables par ses
élèves, préparation des activités, recherche de documents
iconographiques et cinématographiques, invention d'aides
pédagogiques, sans oublier le "ludique" car on n'apprend que par
le plaisir et le plaisir, c'est bien connu, ça se trouve dans le jeu !
C'était donc cette époque inénarrable où quatre malheureux élèves
serrés sur une estrade, une feuille en main, se poussaient du coude
pour se donner la parole, adressaient des petits signes aux copains
du fond de la salle, éclataient de fou rire ou, écrasés de timidité,
n'arrivaient pas à sortir une parole audible, ânonnaient ce qu'ils
avaient gribouillé sur leur pense-bête. Le prof faisait semblant
d'écouter, l'air inspiré, de prendre des notes. Il surveillait sa
montre. Huit minutes l'exposé, sinon, on ne s'en sort pas ! Allez,
aux suivants. On fera le bilan demain. Une note de groupe, un
corrigé distribué-à-lire-pour-la-semaine-prochaine-et-à-collerdans-
le-cahier et on passe à la suite. Dépêchez-vous s'il vous
plaît : on n'a pas que ça à faire !
C'était cette époque joyeuse où des profs de lettres (mais aussi de
mathématiques ou d'histoire) écrivaient avec leurs élèves des
livres policiers ou des recueils de poèmes, des contes illustrés et
des romans photos. Ils faisaient semblant de croire qu'ils ne
servaient que de guide et que le génie de leurs chères têtes blondes
était entièrement responsable du résultat final, tiré à trente
exemplaires, distribué aux parents ravis, à la bibliothèque du CDI
et à monsieur ou madame le proviseur qui y allait d'un petit
discours ému flattant l'imagination des jeunes, le dévouement de
l'enseignant et les lendemains heureux qui attendaient ces vingtcinq
jeunes gens si créatifs, si bien préparés à affronter les
difficultés de la vie.
C'était cette époque joyeuse où des profs montaient des pièces de
théâtre en transformant les jeunes en marionnettes, emplacements
marqués à la craie sur le plancher de la scène et costumes cousus
par une maman dévouée, avatars modernes des détestables Fêtes
de la Jeunesse de ma propre enfance...
C'était cette époque joyeuse où des profs organisaient des cafés
littéraires, des expositions en faisant comme si l'idée, la réalisation
venaient de l'enthousiasme juvénile des élèves. Les "jeunes" sont
formidables et moi je suis l'éveilleur celui qui permet ces
opérations hautement culturelles et susceptibles d'un grand
186
retentissement sur l'épanouissement de chacun… Le journaliste de
la rédaction locale passait parfois et la documentaliste recueillait
précieusement les découpures de journaux dans un press-book
qu'on ressortait aux grandes occasions.
Tours de passe-passe, illusions, illusionnisme, encensés par la
presse, les revues pédagogiques, les inspecteurs pédagogiques
régionaux, les missions culturelles académiques, les inspecteurs
d'Académie, les recteurs, le ministre, les concours, les sponsors
divers et variés : Crédits Mutuels, Caisses d'Épargne, BNP...
Nos jeunes sont formidables, notre système scolaire fait l'envie de
tous les pays du monde.
Nous sommes formidables.
Suis-je formidable ?
La parole de Madame ou de Monsieur l'Inspecteur Pédagogique
avait alors valeur d'oracle. Lorsque Son Autorité prenait la peine
de se déranger pour assister à un de mes cours et vérifier
l'orthodoxie de mon enseignement, c'était comme une apparition :
Sa Bonhomie soulignait l'excellence de mon travail, la valeur de
mon engagement, insistait sur mon avenir de professeur tout en
relevant, çà et là quelques petites incongruités, vénielles bien
entendu, qui n'entachaient pas la vision d'ensemble, mais
prouvaient que Son Autorité ne s'était pas déplacée pour rien. Avec
l'onction d'un prélat aux doigts boudinés, Sa Grandeur m'indiquait
alors d'une façon artiste, les quelques voies que je pourrais
emprunter pour améliorer encore ma pratique. Nous nous quittions
émus jusqu'aux larmes, lui ou elle devant ce brave fantassin de
l'éducation, devant ce Poilu qui en redemandait, et moi face à cette
Autorité si simple, si disponible, si républicaine, si satisfaite de
moi, si satisfaite d'elle-même. D'ailleurs, preuve indubitable de
cette collégialité, au moment de se serrer la main, Son Abnégation
daignait descendre de son nuage et prouver à l'inspecté qu'on le
considérait comme un collègue, comme un pair en s'intéressant
même à ses affaires intimes :
On m'a dit que vous effectuiez des recherches personnelles. Elles
avancent, ces recherches, cher collègue ?
Bien sûr, monsieur l'inspecteur, et…
C'est parfait mon cher. Continuez. Il n'y a rien de tel pour son
187
équilibre que de cultiver son jardin secret. Moi aussi je publie, pas
autant que je le voudrais, hélas ! mais notre métier est tellement
passionnant ! Au revoir et à bientôt. Dans deux ou trois ans peutêtre.
J'aimerais vous retrouver plus régulièrement, mais nous
sommes si peu nombreux !...
Napoléon pinçait bien l'oreille de ses grognards lors des revues.
Bien entendu, comme je mettais en pratique les conseils citoyens
qu'on me dispensait, ma carrière se déroulait au grand choix : je
franchissais les échelons rapidement et allègrement, le salaire
augmentait, les heures sup étaient majorées. Les inspecteurs
m'appelaient parfois - distinction insigne - pour préparer les sujets
de bacs, ceux de BTS et nous passions d'extraordinaires aprèsmidi
dans le Parnasse d'une inspection académique (car
l'inspecteur aimer à sonder la profondeur des provinces) à discuter
sur les textes et les sujets de dissertation que nous devions imposer.
Imaginez la salle Leclerc de Hautecloque, le portrait en pied du
chef de guerre, un drapeau tricolore recouvrant le coin supérieur
gauche du tableau, les hautes croisées entrouvertes sur un petit
parc vert sombre, les stucs au plafond, des corniches compliquées,
la moquette de haute lisse, des armoires ventrues cirées et
luisantes, quelques vieux livres dans une vitrine....
C'était l'occasion de longs débats où chacun des élus à ces
aréopages délicieux mettait son point d'honneur à lancer des
propositions irréalistes, mais au combien dignes de témoigner de
sa propre valeur intellectuelle, de son imagination, de son
originalité, de son modernisme érudit voire de son
anticonformisme… Une discussion de bas-bleus, une agréable
conversation de salon. Allions-nous proposer une phrase de
Wittgenstein ou un jeu de mots de Lacan pour ce bac ? Comment,
vous trouvez Lacan trop difficile pour nos élèves ? Mais l'humour
voyons, et la profondeur ! Nos jeunes s'y retrouveront plus vite
que vous ne croyez, cher collègue. Je puis vous assurer que… Moi,
dès la seconde, j'ai… D'ailleurs, l'interrompait un autre d'un geste
péremptoire, la subversion du sujet et la dialectique du désir
touchent particulièrement l'adolescent. À ce moment-là, ajoutait
narquoisement une sceptique, on pourrait s'interroger sur la
signification du phallus lors de l'érection du phare d'Ar Men !…
Na, na, na, mesdames et messieurs ! Pas de débat universitaire,
disait avec un bon sourire madame l'Inspectrice enchanté du
188
brainstorming que provoquait sa présence. Nous préparons les
sujets du bac ! Nous ne sommes pas en faculté, en licence, même si
vos propos se permettent quelques licences, voire licence ! Rires,
gloussements, rougissements, trémoussements de plaisir de la
basse-cour professorale… Vos intentions sont excellentes, mais
appuyons-nous davantage sur l'actualité, sur l'événementiel. J'ai
songé pour le bac G à un sujet dans le genre : Que pensez-vous des
nouvelles mères ? Nous utiliserions comme texte d'appui, un
article d'Evelyne Sullerot que j'ai apporté, là…
Tous sourires avalés, le collège des concepteurs de sujets se
penchait alors, mine sérieuse, soucieuse même sur le projet de
madame l'inspectrice. Il convenait de le trouver globalement bon
et intéressant, mais d'exprimer tout de même quelques réserves
assez solides pour montrer qu'on savait réfléchir, des réserves qui
ne devaient toutefois pas sembler décisives au point de vexer
madame l'IPR !
L'idée me paraît splendide, mais Évelyne Sullerot, je ne sais pas,
un peu trop catho sans doute… Mais mon cher, vous confondez
sans doute ! Sullerot catho ! Non ! Elle est socialiste, je vous
assure.
Et si on prenait un texte de la femme du ministre, ah ! comment
s'appelle-t-elle, la philosophe du féminisme ? Oui, la femme du
ministre de la justice… Vous voulez dire Élisabeth Badinter,
intervient une collègue charitable et condescendante ? Oui, c'est
cela, un texte de son histoire de l'amour maternel par exemple…
Ah ! Quelle belle biographie de Condorcet, elle nous a donné,
Élisabeth Badinter ! Condorcet, mais oui, l'auteur du fameux
projet d'éducation. Comment ? Vous ne situez pas ? Mais si…
Et pourquoi pas l'incipit d'Ainsi soit-elle alors, répliquait une
bonne élève entre deux âges ? Moi, je ne suis pas d'accord,
rétorquait un autre voulant se signaler à madame l'Inspectrice, car
il n'avait encore rien dit. Benoîte Groult, c'est tout de même un
peu léger pour le bac et Badinter, c'est toujours tellement
tarabiscoté. Sans son ministre de mari, son livre !... Je pense
comme madame l'inspectrice : Sullerot me convient mieux, et puis
nous avons le texte sous les yeux !...
Le temps passait et la proposition de madame l'inspectrice était
adoptée à l'unanimité. Quelle belle idée dans le fond ; quelle belle
journée avec son point d'orgue dans cet accord unanime sur le
texte choisi par Madame l'Inspectrice.
189
Et si nous allions prendre un café au coin de la rue du Rectorat,
proposait l'inspectrice ? En toute simplicité ! Il y a là-bas un petit
troquet pas mal du tout et nous l'avons bien gagné ce café. "Un
troquet" ! Madame l'inspectrice est délicieuse !
Les ordres de mission signés sur un coin de table pour obtenir le
remboursement des frais de déplacement, la garde rapprochée des
valeurs de la République, ses prétoriens respectueux emboîtaient le
pas à madame l'inspectrice et le petit groupe se dirigeaient alors
dans un joyeux brouhaha vers le caboulot fraternellement proposé.
On y évoquait les spectacles vus, les derniers livres lus. Chacun
attendait poliment son tour, se creusant la cervelle pour ne pas
paraître le nigaud de la bande.
Chacun payait sa tasse, bien entendu.
Ces années soixante-dix, c'était encore une époque
calme, tranquille. Les lycées ronronnaient. Une
association à bénéfices réciproques. Le Ministère avait su
intégrer quelques revendications soixante-huitardes et
nous avions l'impression - à condition de ne pas trop se
poser de questions - que tout était pour le mieux dans le
meilleur des mondes. Le nombre de bacheliers croissait,
l'objectif des 80% d'une classe d'âge au bac ne paraissait
plus utopique. Les mauvais esprits qui se plaignaient
d'une baisse des exigences ne disaient plus rien. Tout
semblait s'être normalisé. D'ailleurs, la généralisation
des jurys de bac ou de brevet, les ajustements
académiques et nationaux dans une perspective d'égalité
des chances, tout allait dans le sens d'une amélioration
des résultats.
Mais aujourd'hui, les jeunes professeurs sont de moins en
moins prêts à accepter le rôle qui a été celui de leurs
prédécesseurs : des vocations mal payées condamnées à
faire ce qu'on leur demande sans trop de réflexion. La
grande muette retrouve de la voix et l'enseignant n'est
190
plus d'accord pour exercer son métier comme une
vocation, avec une rigueur et une obéissance
ecclésiastique. Il exerce un travail comme un autre, il
exige qu'on honore ce travail comme il se doit et il refuse
de servir de bouc émissaire pour les problèmes de société
qui surgissent même s'il revendique de son appartenance
au service public.
De plus en plus conscient qu'on l'a relégué dans une
sorte de prolétariat intellectuel, il ne rêve pas d'un passé
prétendument glorieux, mais enrage d'avoir été tant de
temps le dindon de la farce et de l'être plus que jamais. À
quoi l'a-t-on réduit ? Un accessoire, un bras séculier, un
parlement croupion qui manifeste rituellement pour
défendre un statut de plus en plus précaire, pour lutter
contre des conditions de vie et de travail indignes.
Chaque enseignant fait ce qu'il peut à son niveau.
Certains s'effondrent et ils sont de plus en plus à ne plus
tenir devant les tâches multiples qu'on leur impose,
devant des responsabilités toujours plus nombreuses et
qu'ils croient de moins en moins être de leur ressort.
Récemment, on pouvait lire à la une des journaux que
quand 13% de la population exerçant une activité
professionnelle souffre de "burn out", 17% des
enseignants en sont les victimes ! Et ces chiffres ne sont
rien. Face aux difficultés auxquelles ils sont confrontés
puisqu'ils sont tout de même les représentants en
première ligne d'un système, d'une école que quantité
d'élèves refusent, les stratégies sont nombreuses avant
d'en arriver à ce "burn out" dont on ose parler :
distribuer uniquement de bonnes notes, multiplier les
absences maladies, abuser de vidéos et de films pour
avoir un semblant de calme… À cela s'ajoute le fait que
le métier exercé est totalement découplé des études
191
effectuées : un étudiant qui s'est spécialisé dans le
Moyen Âge se retrouvera en lycée amené à enseigner
bien évidemment tout autre chose et celui qui aura bossé
à fond Pascal pour son concours de l'agrégation n'en dira
pas un mot dans sa salle de classe. On pourra objecter
que cela a toujours été le cas et que la formation
intellectuelle reçue devrait permettre de s'adapter
rapidement à d'autres thèmes, qu'elle sait susciter une
certaine plasticité de l'esprit et qu'un des axes du travail
de l'enseignant est de continuer à se former
intellectuellement au cours de sa vie. Une chose est tout
de même évidente, depuis la disparition quasi totale
d'une formation professionnelle entrevue quelques
années, le jeune enseignant se retrouve directement, sans
préparation, sans savoir comment s'y prendre, souvent
angoissé devant la classe. Un peu comme si un ingénieur,
qui aurait étudié la problématique de la fission nucléaire
au sein d'une équipe de chercheurs, devait, du jour au
lendemain, construire un pont et diriger le chantier ! Les
IUFM n'étaient pas la panacée, mais au moins ils avaient
cet avantage de présenter les statuts de la profession, d'en
éclairer quelques aspects, d'aborder un certain nombre de
situations possible, d'apprendre aux jeunes gens à
préparer un cours en fonction des programmes, à
planifier une année, à prendre cette habitude de travailler
collégialement en n'hésitant pas à résoudre en commun
les difficultés rencontrées, à réfléchir non seulement sur
les pratiques mais aussi sur leur bien-fondé et sur celui
des programmes, à avoir une vision critique des manuels,
à acquérir le sentiment qu'on ne se rend pas totalement
désarmé dans une classe même si les moyens mis à la
disposition de ces IUFM étaient dérisoires…
Ajoutons à cela l'ignominie de salaires seulement
192
acceptables en fin de carrière. Les jeunes professeurs, qui
perçoivent à peu de choses près le SMIC sont condamnés
à louer à plusieurs de petits appartements dans la région
parisienne par exemple ou dans les grandes villes pour
survivre. Certains sont contraints d'avoir recours à une
seconde activité pour s'en tirer lorsque le conjoint n'a pas
d'emploi. Heureusement, ils peuvent, la plupart du
temps, profiter de la cantine, ai-je entendu siffler
aigrement lors d'une rencontre de chefs d'établissement !
Et on parle de salaire au mérite pour remédier à
l'indécence du "traitement" des enseignants, avec en
perspective les recommandations de l'OCDE et des
porte-parole du système libéral : établir une concurrence,
une émulation, recommandations sur lesquelles je
reviendrai !
Tout est pourtant à revoir sérieusement à ce niveau
puisque chacun est d'accord pour affirmer que
l'éducation doit être une priorité !
Mais cette situation a ceci de bon que l'on est peut-être
allé trop loin et que les jeunes professeurs non seulement
sont de moins en moins prêts à continuer de se laisser
tondre comme des moutons mais qu'ils prennent aussi
conscience de l'inadaptation du système scolaire face à
des jeunes qui eux non plus n'acceptent plus tous les
diktats et toutes les fausses promesses dont on leur rebat
les oreilles. Ils constatent que le profil d'une classe
d'aujourd'hui est totalement différent sur les plans
socioculturels de ce qu'il était vingt ou trente ans
auparavant, d'autant plus que la place du lycée et des
études longues a changé du tout au tout, l'économie
réclamant davantage de diplômés, même si ces diplômes,
en dépit de dénominations quasiment immuables veulent
193
dire tout à fait autre chose. Ils savent que les techniques
de communication ont évolué, que le livre, l'écrit n'est
plus la forteresse culturelle par excellence. Ils n'ignorent
pas que la culture des jeunes se fait davantage hors
l'école que dans l'école et qu'on les oblige, eux, les
enseignants, à quantité d'activités pour lesquelles ils
n'ont pas été formés et qu'on ne leur laisse que la
possibilité d'enseigner en gros comme on enseignait il y
a quelques lustres…
Toujours est-il que le jeune prof, dès les années 80
d'ailleurs, a commencé à se poser des questions et à se
demander si ce qu'il avait totalement pris pour argent
comptant, ce rôle d'animateur et de gardien qu'on lui
demandait, ce rôle de distributeur de diplômes en grande
partie dévalués qu'on attendait de lui, n'était pas une
vaste fumisterie et que lui, pauvre innocent, n'était que
l'instrument d'un système inacceptable.
Alors, il a compris qu'il ne suffisait plus d'être moderne
pour changer le monde, de quelques photocopies tirées de
Libé pour faire un cours formateur, que demander à ses
élèves de composer des poèmes surréalistes pour
apprendre à écrire était une vue de l'esprit quand on ne
possède pas les bases de la langue, qu'imaginer une mise
en scène novatrice de telle pièce de théâtre classique en
transformant par exemple Le Cid en un western-écrit-enfrançais-
de-tous-les-jours n'améliorait ni la culture
littéraire ni les compétences rédactionnelles et
n'accroissait en rien l'autonomie de ces jeunes citoyens.
Il a compris devant le désastre qui s'annonçait que le
Bled et consorts, aussi honnis les uns que les autres,
n'avaient pas que de mauvais côtés et qu'avant de jongler
avec les notions, les savoirs et les savoir-faire, avant de
s'épuiser à un actionnisme brouillon, il convenait
194
d'assurer des bases solides sans lesquelles il n'est pas de
pensée sérieuse ni de liberté des individus.
Et il n'est plus d'accord avec ce système politicoéconomique
qui l'exploite comme jamais et qui lui
demande de faire de l' "abattage", de fournir les
diplômés, les fonctions, dont il a besoin au mépris de la
personnalité des élèves et du développement réel de ces
personnalités. Il commence à regimber, et pas seulement
pour défendre sa caste comme on le lui reproche souvent,
mais parce qu'il voit vers quel gouffre la réification des
individus risque de mener.
Il se rebiffe et le système n'a plus confiance en lui.
Il se rebiffe mais en même temps - on ne peut lui en
vouloir - il s'accroche à sa profession, à son statut, à
cette école qu'il veut croire améliorable alors que tout est
à transformer…
Du côté de la coalition politicoéconomique
:
le vertige et les nouvelles stratégies.
Le système lui-même, petit à petit, prend ses distances
d'avec une école qui lui apparaît comme de moins en
moins fiable.
195
Depuis 50 ans au moins, le ministère s'appuie sur des
statistiques qui doivent démontrer au public l'excellence
du système scolaire français, qui illustrent sa vocation
profondément démocratique et égalitaire : de plus en plus
de bacheliers, de plus en plus d'étudiants ensuite, des
diplômes en veux-tu ? en voilà ! Une évolution positive
au premier regard, allant tout à fait dans le sens des
aspirations profondes du peuple français, du pays des
Droits de l'homme, du pays de la fusée Ariane, des TGV,
de l'Airbus et des centrales nucléaires-qui-assurent-notreindépendance,
une évolution qui va aussi dans le sens de
ce que l'industrie, les services, la banque réclament! Le
ministère se targue encore de réformes, sans doute jugées
trop nombreuses par les parents, les observateurs, mais
qui mèneraient en fin de compte à une amélioration
globale des résultats, ces réformes devant en effet être
comprises comme autant d'efforts consentis pour le bien
exclusif des jeunes Français. Certes, reconnaît-on en
haut-lieu (reconnaître sa faute, son erreur est l'élégance
suprême en matière de communication et de démagogie),
la plupart d'entre elles n'ont pas abouti aux résultats
espérés, mais c'est l'intention qui compte, globalement…
Le système économique se réjouit en apparence comme
le ministre de l'accès de 90 ou 98% d'une classe d'âge au
baccalauréat. Il aurait tort de ne pas le faire puisqu'il ne
s'agit que de se mettre en adéquation avec les
recommandations de l'OCDE, l'agence de notation
pédagogique qui distribue satisfecit et blâmes comme
Moody's ou Standard and Co à l'égard de la Grèce, du
Portugal, de l'Italie ou de la France. Le mot d'ordre est
clair, l'économie mondiale a besoin de diplômés, de plus
en plus de diplômés. Au début des années 90, on lavait
les cerveaux en apprenant aux foules émerveillées que la
196
quasi-totalité des ouvriers de l'automobile japonaise
possédaient le bac et que c'était là la raison du succès des
marques nipponnes partout dans le monde ! Que le
ministère forme donc des diplômés et régule comme on
le lui demande les flux de futurs travailleurs. Qu'il garde
au parking scolaire le trop-plein qui gonflerait les chiffres
du chômage et oriente vers les métiers qui ont de l'avenir
les jeunes en faisant croire à tout le monde
qu'aujourd'hui tout est mieux qu'hier et que nos chères
têtes blondes bénéficient d'une meilleure et plus
complète éducation, qu'ils seront mieux armés à affronter
la vie et les défis d'un monde qui change si vite !
Continuons à présenter ces examens comme l'ascenseur
social par excellence même si toutes les études sérieuses
montrent que rien ne change dans une société figée dans
ses structures. Et cette société est d'autant plus figée que
l'ouverture de l'école sur le monde, ce maître mot tant
proclamé de la pédagogie des années 80-90 ne contribue
qu'à servir cet impératif d'adéquation entre ce qui est
appris et ce qui est exigé par l'industrie, la finance, les
marchés : former un exécutant et un consommateur
puisque les deux fonctions essentielles de l'homo sapiens
moderne sont désormais l'inscription dans le processus
de production au sens large du terme et la consommation,
aucune classe, aucun âge, aucun sexe, aucune confession
ne devant échapper à cette double dépersonnalisation des
individus.
Peu importe que la part qui reste à l'être en soi et à sa
réalisation soit devenue peau de chagrin, détail de
l'histoire.
En réalité, le néolibéralisme triomphant enrage qu'on
n'aille pas plus vite et autrement. Il aurait voulu qu'on
197
presse encore davantage et mieux les futurs producteursconsommateurs
dans le moule qu'il a rêvé pour eux. Par
souci d'efficacité, il a réussi à faire supprimer ou réduire
au strict minimum les enseignements jugés inutiles, il est
parvenu à faire accepter l'augmentation des effectifs des
classes et à ne plus recruter qu'un-enseignant-sur-deuxpartant-
à-la-retraite ! Mine de rien, il a imposé les débuts
d'une rationalisation, d'une gestion économicotechnocratique
à la rue de Grenelle. Mais il aurait voulu
plus et dissimule encore son impatience derrière le rideau
des belles paroles prononcées par les ministres, recteurs
et autres marionnettes politiques, ce discours altruiste en
apparence, uniquement préoccupé du bien de l'enfant, on
connaît la chanson !
L'école n'a rien d'un ascenseur social en dépit des statistiques
officielles qui cherchent à montrer une progression de la
fréquentation de l'université dans toutes les couches sociales. Ces
indicateurs n'ont aucun sens dans la mesure où les filières
universitaires sont libres d'accès, non sélectives et que la
démographie a explosé entre les années 1950 et 2005 ! Mon cours
de dissertation pour les premières années de lettres à l'Université
de M. était fréquenté en octobre par 87 étudiants. Ils n'étaient plus
qu'une quarantaine en novembre et seulement une bonne vingtaine
avait rendu les devoirs nécessaires et effectué les exercices prévus.
Peut-être étais-je responsable de cette désaffection, mais mes
collègues étaient aussi mal lotis ou aussi incapables. En réalité,
nombreux sont les étudiants qui ont seulement besoin d'une
couverture sociale et qui n'envisagent pas sérieusement d'étudier.
Nombreux sont aussi ceux qui, tout simplement, ne disposent pas
du bagage minimal qui leur permettrait de s'en sortir…
Une récente étude (octobre 2011) effectuée sur les bacheliers de
2008 montre que 31% sont entrés en licence à l'université mais
que 1 sur 2 ne continue pas en 2e année et les bacheliers
technologiques sont ceux qui abandonnent le plus. 32%
poursuivent en filière courte (BTS…) mais si 90% se retrouvent en
198
seconde année, les bacheliers professionnels réussissent le moins :
en Bretagne, par exemple, en 2011, on a constaté que 80%
échouent à l'Université en 1ère année, 50% abandonnent dans les
BTS ou IUT (qui n'en ont reçu que 38 sur les 7800 bacs pro !).
Enfin, si 8% des bacheliers sont entrés en classe prépa, un quart
abandonne en cours ou à la fin de la première année…
Dans le cas des grandes écoles (qui se sont multipliées !) les
effectifs démentent en effet l'enthousiasme démocratique des
statistiques ministérielles : X, l'ENA, l'ENS, HEC ne constatent
pas une augmentation de la part d'étudiants d'origine populaire par
rapport aux années 50, mais une diminution nette malgré les
décisions de s'ouvrir, comme à HEC, aux étudiants socialement
défavorisés par une politique (partielle) de recrutement faisant
passer dans les actes une discrimination positive mesurée.
Comme le rappelait un responsable de l'enseignement supérieur et
de la recherche : "Les trois quarts des bacheliers pro sont issus de
milieux défavorisés, alors que les trois quarts des bacheliers
généraux viennent de milieux favorisés".
Pourquoi cette impatience ? Parce que les donneurs
d'ordre semblent pris à leur propre piège ou pire encore,
ils se sont rendu compte que l'institution scolaire
traditionnelle qui avait été tant d'années leur alliée
silencieuse et indéfectible, cette institution était à bout de
souffle : la formation donnée ne correspondrait plus à ce
qu'ils attendent, les "niveaux" seraient catastrophiques,
et les jeunes gens arrivant sur le marché du travail
n'auraient plus tout à fait la même attitude que leurs
aînés : ils revendiquent, n'accordent plus la première
place dans leur vie à l'activité qu'ils exercent…
Les donneurs d'ordre doutent en outre de cette École
"conservatrice" : le statut de fonctionnaire des
professeurs qui en fait ces intouchables qu'ils aimeraient
voir disparaître, les hésitations à se débarrasser de
certains enseignements qui gênent, la montée en
puissance des élèves et des parents qui se mettent à élever
199
la voix, la difficulté qu'il y a à imposer qu'un
établissement scolaire doit se gérer comme une PME…
Cette École leur apparaît de moins en moins contrôlable
et ils craignent que leurs exigences ne soient plus
respectées, que les compétences demandées ne soient pas
obtenues… Ils ne voient plus dans l'École l'alliée
silencieuse de toujours. Leur critique de l'institution
scolaire va de pair avec celle des États : on écouterait
trop la rue, on serait trop sensible à la société civile et à
ses nouvelles exigences…
"Tant va la cruche à l'eau qu'à la fin elle se casse" ! À
force de réclamer davantage de diplômés, de charger
l'École de quantités de tâches, tout en acceptant, en
exigeant, une école "amincie", la moins coûteuse
possible, on devait s'attendre à l'apparition de certaines
difficultés : niveaux, ambiance générale, réactions des
acteurs...
Les donneurs d'ordre, qui ont plus d'un tour dans leurs
poches, ont vite effectué un rétablissement : ils insistent
sur ces difficultés, probablement pour faire le ménage,
passer au fameux "plan B" : se débarrasser d'une alliée
inefficace et favoriser en bon libéralisme l'apparition
d'un nouveau type d'institution scolaire fonctionnant,
elle, suivant les règles du marché.
L'argumentation sur laquelle ils s'appuient n'est pas sans
solidité et aisée à faire partager par tous ceux qui peuvent
le vérifier, parents, employeurs, voire enseignants : même
dans ses fonctions les plus "basiques", celle de
l'acquisition de la langue et des rudiments du calcul,
l'école n'est plus qu'un échec patent.
Si on arrive à quasiment 90% de reçus au baccalauréat,
on dissimule le fait que des dizaines de milliers d'élèves
200
quittent l'institution scolaire sans diplôme ni formation !
Quant à ceux qui réussissent, ce ne sont ni les concours
généraux, ni les grandes écoles, ni les médailles Fields
qui peuvent faire illusion (effets d'annonce encore) ! Le
bac et le succès aux examens universitaires ne mesurent
rien de significatif quant aux performances réellement
formatives (diront les uns), quant aux "compétences"
(diront les autres), du système éducatif.
Tiens, à propos, vous avez participé à un jury de bac ? Je parie que
non ! Eh bien, voilà !
Après péréquation nationale et académique, voire départementale,
dans un souci d'égalité, des profs correcteurs sont convoqués. On
va expédier mettons 100 candidats notés entre 8 et 9,9 à l'issue des
épreuves du bac (ça peut être entre 7,… et 9,9, voire…). Au
maximum, deux ou trois heures de jury sont prévues. Après,
signature des ordres de mission pour le remboursement des frais de
déplacement éventuels. Important ça, les frais et les indemnités de
jury. Un peu d'argent de poche. Pour les vacances. Un plateau de
fruits de mer sur la côte peut-être, ou une après-midi au centre de
thalassothérapie. Aux frais de la princesse !
Un universitaire (qui n'a plus jamais mis les pieds dans un
établissement du second degré depuis son propre bac) préside
l'absence de débats. Un professeur par matière est présent.
Volontaire désigné d'office, comme l'écrivait spirituellement
l'Almanach Vermot.
Le président, après une courte allocution prouvant qu'il vient bien
de Sirius et, faisant sourire (poliment) la piétaille qu'il a face à lui,
passe les dossiers à la chaîne : "Tel candidat a obtenu 8,1 de
moyenne ; il a eu 2 en philosophie et avait un 6 aux épreuves
anticipées de français. Si le professeur de philosophie et le
professeur de français sont d'accord, on peut proposer de majorer
les notes dans ces deux matières afin qu'il arrive à 10 de moyenne
générale, condition sine qua non de l'attribution du bac.
J'ajouterais que son carnet scolaire ne me semble pas trop
mauvais, précise le président après avoir jeté un coup d'oeil sur le
dit carnet."
Les deux professeurs incriminés pensent qu'il reste encore 90
201
dossiers, qu'on voudrait bien partir avant 17 heures. Ils n'ont rien
contre. Comment pourrait-il d'ailleurs en aller autrement ? On
majore donc. Candidat reçu ! Les statistiques prévisionnelles et les
résultats vont bientôt coïncider…
C'est comme cela qu'on établissait les statistiques économiques
dans la défunte Union Soviétique ; on est resté très politburo dans
notre France du XXIe siècle !
Lorsque l'élève recevra sa collante, il s'émerveillera d'avoir eu un
10 en philo alors que son prof, cette carne, ne l'a jamais gratifié
d'une note supérieure à 5. Dans le fond, il le savait, il n'est pas si
nul et les profs jugent vraiment à la tête du client. Ce salopard de
pseudo- philosophe, y pouvait pas m' blairer ! Ce 10, c'est une
sacrée baffe qu'il reçoit : il faut que je le voie pour le lui dire et lui
mettre les poin(g)(t)s sur les i !
Rien n'est parfait, hélas !
Les savoirs considérés par l'institution elle-même comme
fondamentaux sont très imparfaitement maîtrisés par une
majorité croissante d'élèves sortant de ce système dotés
de diplômes (et ces manques sont particulièrement
déplorables sur le plan humain puisque le jeune adulte ne
reçoit pas de l'école ce qui pourrait en faire un être
complet et autonome, l'éternel alibi de l'école
républicaine).
Les scientifiques s'inquiètent de la "somme
impressionnante de signaux alarmants" corroborant les
visions les plus pessimistes. À l'université, la maîtrise de
la langue est insuffisante chez de nombreux étudiants, ce
qui non seulement pose des problèmes aux responsables
des enseignements en sciences humaines, mais de telles
carences soulèvent aussi des difficultés pour
l'apprentissage des mathématiques et des sciences tant il
est impossible de raisonner sans cette bonne maîtrise de
la langue ! J'ai moi-même pu constater que de futurs
professeurs de lettres préparant le CAPES rendent des
202
dissertations très insuffisantes sur le plan de
l'orthographe d'usage, de l'orthographe grammaticale et
de la syntaxe, sans évoquer la pauvreté du style et du
lexique employé. Il est vrai qu'on ne demande plus aux
correcteurs de ces concours d'accorder la même
importance à la perfection formelle que naguère, quand,
par exemple, une ou deux défaillances orthographiques
suffisaient à éliminer un candidat à l'agrégation ! Jadis,
cinq fautes en dictée privaient l'élève de son certificat
d'études, ce qui était exagéré, alors qu'aujourd'hui on
n'ose plus compter les fautes du bachelier (ou alors on
décide d'appliquer la fermeté (!) et de retirer au
maximum un ou deux points si le devoir est cousu
d'incorrections, ce qui permettra de dire que les jurys ont
été sévères et qu'on renoue avec les grandes traditions
d'excellence) ; naguère encore, on ne pouvait devenir
agrégé avec une expression écrite même légèrement
défectueuse, alors que désormais la "forme" ne compte
plus guère ! Sans faire une vache sacrée de l'orthographe
ou de la syntaxe (il est bien des règles qui pourraient être
réformées, simplifiées, mais réformer et simplifier, c'est
se contraindre à de nouvelles règles, ce n'est pas faire
n'importe quoi !), il faut bien reconnaître qu'une langue
pour sa précision, pour sa richesse a besoin des nuances
qu'elles introduisent et que les négliger, comme négliger
le vocabulaire, c'est condamner l'apprenant à une
expression frustre, à une pauvreté pour dire soi et le
monde…
Ces faits sont avérés. Pour faire ce que les donneurs
d'ordre voulaient, c'est-à-dire donner la priorité aux
nouvelles formations, à ce qui sera utile pour le futur
producteur-consommateur, on a diminué le nombre
d'heures consacrées au français dans le primaire et les
203
collèges dans des proportions importantes depuis trente
ans alors que d'un point de vue purement humain,
spécifiquement éducatif, il aurait été sage de procéder
autrement... La lecture à voix haute, les dictées,
l'apprentissage de poésies, celui systématique du
vocabulaire et des règles grammaticales sont de plus en
plus rares ou ne représentent qu'une part infime du temps
scolaire. Dès le départ, l'enseignement primaire ne
remplit plus sa fonction : la lecture, le calcul,
l'observation, l'écriture n'y sont plus acquis
véritablement par une proportion croissante d'enfants.
Ceux-ci ne sont plus censés acquérir la maîtrise de
l'idiome en apprenant de leurs maîtres des savoirs
grammaticaux et lexicaux déjà constitués, d'abord
simples puis au cours des années plus complexes, un
apprentissage renforcé par des exercices d'application
soigneusement dosés puis des travaux d'écriture, de
réemploi, personnels, mais en les découvrant eux-mêmes,
par l'observation des extraits de textes qui, d'ailleurs,
dans leur "saucissonnage" sont souvent d'une telle
banalité voire d'une telle pauvreté qu'ils ne peuvent que
donner le dégoût de la littérature quand le jeune apprenti
lecteur découvre que l'auteur de ces trois ou quatre lignes
rébarbatives s'appelle Chateaubriand, Balzac, Gide ou
Camus.
On est revenu, certes, sur les méthodes dites globales de
lecture, mais les méthodes "semi-globales" qui les ont
remplacées restent insuffisantes et induisent parfois de
mauvais réflexes. Les parents qui le peuvent - et
l'importance des origines sociales n'est plus à souligner
en dépit de tous les discours égalitaristes - se chargent
donc de cet apprentissage et les vieilles méthodes
syllabiques, l'ancienne méthode Boscher, Léo et Léa sont
204
à nouveau demandées !
J'ai pu constater qu'un des obstacles à la dictée
traditionnelle était l'impossibilité d'une fraction
importante des élèves de collège (en 4e par exemple) de
retenir un segment de phrase significatif lu et répété par
le professeur. Il faut sans cesse redire, rabâcher et
certains élèves n'écrivent leur dictée qu'au mot-à-mot.
Dans ces conditions, ils n'ont pas la possibilité de
comprendre vraiment ce qu'ils écrivent, il n'est plus
possible au professeur de transmettre le rythme de la
phrase et des mots, les liaisons, et la dictée devient la
copie désagréable et ennuyeuse d'une suite de mots qui
ne forment guère sens. Les choses ne sont d'ailleurs que
peu différentes quand il s'agit de copier un texte :
beaucoup d'élèves ajoutent les mots aux mots sans
vraiment se préoccuper de la signification de ce qu'ils
copient plus ou moins correctement, habitués qu'ils sont,
sans doute, à faire plusieurs choses simultanément :
parcourir une BD le casque sur les oreilles pendant qu'un
film défile sur l'écran qu'ils ont en main et qu'ils
essayent encore d'envoyer un SMS ! Dans les lycées
même, certains professeurs de lettres ne se fixent plus
comme objectif raisonnable que de parvenir à faire écrire
à leurs élèves une phrase correcte et de rester attentifs à
la lecture d'un texte d'une trentaine de lignes ! Après
douze années d'enseignement, nombreux sont les
bacheliers incapables de rédiger correctement un texte
personnel, incapables de situer tel ou tel auteur,
incapables de parler de livres qu'ils auraient dû lire,
incapables de résumer un texte de difficultés moyennes !
Or ces élèves sont intelligents, capables de réfléchir…
Où est l'erreur ? Je me souviens de ces copies d'histoire
oubliées sur le bureau par un collègue de l'établissement
205
où j'exerçais encore il y a peu de temps. Les notes étaient
toutes excellentes. Il s'agissait de la classe parallèle à la
mienne. Étonné de voir de tels résultats quand je savais la
difficulté qu'avait la majorité de mes propres élèves à
rédiger un paragraphe, j'entrepris de lire quelques copies
en attendant l'arrivée de ma classe. Je n'ai pas eu besoin
de beaucoup de temps pour me faire une opinion : les
textes que je venais de déchiffrer étaient quasiment
illisibles : orthographe fantaisiste, syntaxe bousculée et
absence de ponctuation ! Pourtant, mon collègue avait
généreusement distribué les 16, les 17 et les 18 tout en
s'abstenant de la moindre correction et en se contentant
d'une courte remarque "fayotte" et creuse dans le
genre : "Excellente étude des documents ; continue
ainsi, c'est bien !" voire d'appréciations lapidaires mais
toutes outrageusement flatteuses.
Lorsque je rencontrai mon collègue, je lui remis ces
copies oubliées et lui donnai mon avis. Il s'empourpra et
me répondit qu'il n'enseignait pas le français, que si le
niveau de langue était insuffisant, c'était aux professeurs
de lettres qu'il fallait s'en prendre, en l'occurrence à moi
et non à lui, professeur d'histoire qui n'allait
certainement pas pénaliser des jeunes victimes des
incompétences d'enseignants d'autres disciplines !
Les jeunes étudiants de lettres n'ont, le plus souvent, que
peu de notions d'histoire littéraire, celle-ci étant
totalement abandonnée ou enseignée sous forme de
vagues jalons : le "Moyen Âge", la Renaissance, le
romantisme, le naturalisme… On ne leur donne plus le
goût de lire en s'en tenant au mieux à trois ou quatre
oeuvres annuelles (souvent "lues" à travers les
nombreux "digests" que proposent les éditeurs),
206
considérées comme un effort insurmontable. Les grands
écrivains de la littérature universelle, ces oeuvres qui
auraient pu illuminer leur pensée et élargir leurs horizons
si les professeurs qui se disent pressés par les
programmes avaient pu les leur faire découvrir (à
condition qu'eux-mêmes aient, au cours de leurs études,
dépassé le stade des morceaux choisis et de
l'apprentissage de quelques clichés) leur resteront
inconnus. Et puis, ils ont aussi perdu l'habitude d'écrire,
ce qui est écrire : on ne rédige plus de dissertation,
le "coupé-collé" est admis dans les exposés bégayés
devant un auditoire qui s'ennuie…
Quant à l'oral, tout est possible, plus rien n'est incorrect,
la langue s'est libérée ! Le problème est que l'enfant ne
maîtrise pas cette base à partir de laquelle il pourrait se
permettre ce qui serait alors des effets de style ! Entre les
sketches de Coluche et sa gouaille prise au pied de la
lettre, les grasses plaisanteries qu'on entend sur toutes les
radios, les personnalités qui font "peuple" en adoptant
en public un langage "cool", il ne sait plus où il en est.
En histoire, on retrouve cette disparition des repères
chronologiques à tel point que les époques se mélangent :
la renaissance sous Louis XIV, Napoléon III au XVIIIe
siècle, les dix siècles de l'histoire de Rome formant un
bloc… On préfère demander à l'élève de 12 ans de se
mettre dans la peau de l'historien professionnel en
réfléchissant à partir de documents (tirés d'un manuel ou
d'une revue pédagogique), en en faisant la critique alors
qu'on ne leur a seulement jamais appris les dates clés de
notre histoire et qu'ils n'ont aucune idée de l'évolution
de la langue, des contextes où ont été produit ces
"documents" taillés sur mesure par l'éditeur !
Les langues vivantes sont tout autant désastreuses : après
207
6 ou 7 années d'anglais, quel élève est capable de se
débrouiller à Londres, à Dublin ou à New York ? De plus,
les langues autres que l'anglo-américain sont réduites à la
portion congrue et les langues anciennes ont quasiment
disparu. J'ai reçu dans mon établissement francoallemand
des élèves préparant l'abi-bac : l'effet
d'étiquette ne tient guère. On fait croire au malheureux
élève qu'il est bilingue et ses parents s'en
enorgueillissent d'autant plus facilement qu'eux-mêmes
ne parlent pas toujours l'allemand, mais en réalité, le
professeur après son cours d'histoire en allemand fournit
aux élèves le plus souvent un résumé en français "pour
que l'heure ne soit pas totalement perdue", comme me
l'avouait l'un d'eux !
En ce qui concerne les mathématiques et le calcul, les
choses ne sont pas différentes. Sans revenir sur la
fameuse réforme des "maths modernes" dont les effets
ont été terribles particulièrement lorsqu'on a voulu
l'imposer à l'école primaire et au collège en enfermant
l'enseignement dans une approche formelle et
dogmatique coupée de l'intuition commune, totalement
inapplicable à ces niveaux, les programmes Joutard,
publiés en 2002 repoussaient l'apprentissage des quatre
opérations qui débutait autrefois dès le CP (jusqu'aux
années soixante) : l'addition au CP, un peu de
soustraction au CE1, la quasi-disparition de la division et
de la multiplication sur les décimaux de tout
l'enseignement primaire… Le rapport Thélot préconisait
même de seulement apprendre à compter (énumérer) en
CP et CE1 et de ne commencer le calcul qu'en CE2, la
division étant réservée au CM2. En même temps, la
théorie officielle est qu'il faut commencer par "donner
du sens aux opérations" ! C'est donc à n'y rien
208
comprendre puisque les nombres et les opérations sur les
nombres ne prennent de sens que les uns par rapport aux
autres : 563 est bien 5 fois 100 plus 6 fois 10 plus 3 ! On
en vient à croire que la hiérarchie a, elle aussi oublié (ou
n'a jamais acquis) le bon sens, la logique et le vrai
raisonnement ! Ce même rapport Thélod donnait pour
objectif de fin de 3e la maîtrise des "opérations
mathématiques", probablement les quatre opérations !
Au lycée la filière scientifique tant vantée voyait ses
horaires diminuer dans des proportions comparables à ce
qui s'est fait pour le Français. À la fin d'une terminale S
les élèves ont perdu l'équivalent d'une année et demie
par rapport aux Terminales C d'il y a une trentaine
d'années. Comme pour le français encore, le programme
officiel fait illusion et donne en apparence l'image d'un
savoir complet et cohérent, mais il ne reflète en rien le
véritable savoir acquis par l'élève. On ne demande
presque plus d'être capable d'établir une démonstration
en bonne et due forme et la plupart des élèves de
Terminales scientifiques arrivent au bac avec pour
bagage un petit nombre de recettes et de procédures
mémorisées sans compréhension véritable, approfondie et
intériorisée. Ainsi, savoir tracer le graphe d'une fonction
en s'aidant d'une calculatrice et reconnaître quelques
aspects qualitatifs de ce graphe suffisent aujourd'hui à
assurer la moyenne. Qu'on pose une question de
géométrie imprévue où le rôle des coordonnées est
inversé par rapport au modèle habituel, comme cela a été
le cas en 2003, et c'est une véritable catastrophe
nationale qui motive l'intervention du ministre !
D'ailleurs, si on choisit cette filière, c'est très souvent
moins par amour des sciences que pour échapper aux
autres filières dont on dit qu'elles "ne mènent à rien" et
209
dans lesquelles le chef d'établissement "met" les
professeurs les moins compétents !
L'apprentissage des matières scientifiques comme
apprentissage de réflexes conditionnés ? On prépare ainsi
sans doute le futur travailleur à accomplir son rôle à venir
de presse-bouton, de machine à produire. Quant au
jugement porté sur les filières non scientifiques, on
comprend qu'il reflète ce que la majorité manipulée,
réifiée attend de l'école : une institution qui prépare les
jeunes à un travail immédiatement monnayable et non
pas à une éducation de l'esprit, à un supplément d'âme.
On comprend aussi le dégoût de nombreux élèves pour
les matières scientifiques bien qu'ils se laissent diriger
vers cette filière S !
Si des élèves parviennent cependant à continuer à
s'intéresser aux mathématiques et font tous les efforts
possibles pour dépasser ce stade du rabâchage de recettes
insipides, c'est parce que certains professeurs ne leur
comptent pas leur temps et leur enthousiasme et aussi,
encore une fois, grâce à l'aide des familles, quand elles le
peuvent, et de remédiations extérieures à l'éducation
nationale : ces professeurs mal payés ne refusent pas les
cours privés, qui leur permettent de "mettre du beurre
dans les épinards" et… d'apporter de l'eau au moulin
des tenants d'une éducation "libéralisée".
La faiblesse des acquisitions, le manque de connaissances
structurées de la plupart des jeunes bacheliers, font qu'en
lettres, en histoire, mais aussi en mathématiques,
physique et chimie, ils éprouvent les plus grandes
difficultés à intégrer l'enseignement supérieur, qui
d'ailleurs a renoncé de son côté à être ce qu'il devrait être
et devient de plus en plus la prolongation d'un
210
enseignement secondaire appauvri. Les élèves les plus
solides choisissent ce que l'on considère encore comme
étant les filières d'excellence, les grandes écoles. Mais, là
aussi, la même érosion est à l'oeuvre. Des professeurs des
meilleures classes préparatoires scientifiques se plaignent
d'avoir à faire à des étudiants qui ignorent les principes
de la démonstration et les règles élémentaires de la
logique. Si, dans ces filières, on parvient à combler plus
ou moins les manques, les jurys des Écoles normales
supérieures ou de l'École polytechnique observent
régulièrement d'étonnantes carences parmi même les
candidats reçus aux concours d'entrée ! Dans les
entreprises, on s'étonne des lacunes des stagiaires, de leur
fatigabilité, de leur manque d'engagement…
Toutes ces dérives vont au-delà des volontés du
"marché", des désirs des donneurs d'ordre et ils sont
prêts à rompre le pacte qui les lie à l'École en profitant de
ces faiblesses pour imposer des solutions qui garantiront
mieux le respect de leurs exigences. Bien entendu, il
n'est pas question de supprimer cette École, qui peut
encore rendre des services : dans le domaine du primaire,
pour les formations de bas niveau, pour les "cas"…,
mais dès que les choses deviennent sérieuses, comme il
le fait depuis quelque temps, le néolibéralisme pousse au
développement de ses propres formations en entreprise,
par le biais d'écoles et d'universités privées, demandant
simplement à l'État d'accorder (pour la poudre aux yeux
démocratique) sa bénédiction sous forme d'une
reconnaissance "diplômée" des formations ainsi
dispensées !
Pour les défenseurs d'une institution scolaire digne des
211
ambitions humanistes qui devraient être les siennes, on
est arrivé au développement prévisible d'une tendance
évidente : le système aura toujours besoin d'une l'École,
cette École devra de plus en plus lui être inféodée, dès
qu'elle ne sera plus suffisamment fiable, on passera à
l'étape suivante : la revendication d'une double
institution scolaire : une École d'état réservée au
dégrossissement, aux basses tâches et à des formations
les moins valorisantes, puis des écoles privées,
émanations du système et fidèles aux lois du marché. La
pudeur n'est plus de mise, les enjeux économiques sont
trop importants. Quand le citron est pressé, on jette
l'écorce, disait Frédéric II, l'auteur de l'Anti-Machiavel,
en parlant de Voltaire…
Le refus (ou l'incapacité) de l'État d'assumer sa mission
républicaine et démocratique en fournissant à tous les
futurs citoyens une formation digne de ce nom provient
du fait que cet État, lui-même, se gère aujourd'hui
comme une entreprise et n'obéit plus qu'au principe de
rentabilité, tel que les économistes néolibéraux le
conçoivent, ce qui ne va pas sans poser la question du
sens de la démocratie elle-même. Sous la pression
économique, il réduit tout ce qui est service, tout ce qui
n'aboutit pas à un retour immédiat sur investissement.
Alors, bien sûr, une des causes des faiblesses de l'École
actuelle est qu'elle a un coût difficilement acceptable par
cet État libéral même si les réformes, les augmentations
d'effectif, l'accroissement de la durée des études, tout
cela se fait quasiment à budget constant en rognant ici
pour créer l'illusion là, déshabiller Paul pour habiller
Pierre, en donnant l'impression que l'esprit des
démocraties, les droits fondamentaux de l'homme sont
pris en compte : l'éternelle duplicité du politique et de
212
nos "représentants" coincés entre l'arbre et l'écorce,
une fesse (parfois) à l'Assemblée et l'autre qui se partage
les sièges de conseils d'administration les plus divers. La
démocratie représentative telle qu'elle a plus ou moins
fonctionné au siècle précédent paraît largement
dépassée !
L'institution scolaire se heurte à la fois au problème de
ses finalités et à celui des dépenses qu'elle engage,
particulièrement en période de crise, comme on veut nous
persuader l'être depuis trente ans ! Faire plus et mieux
avec quasiment moins est illusoire. Avec des classes plus
chargées, des enseignants moins nombreux et de moins
en moins formés, des horaires allégés, le défi paraît
difficile à relever. Ce qui sauve encore la mise, c'est
l'effet d'annonce. Les moyens mis en oeuvre, cela est
secondaire. La France est un pays qui cultive l'effet
d'annonce et ce n'est pas pour rien que les présidents et
leurs premiers ministres ont toujours écouté avec
beaucoup d'attention les conseils que leur donnent les
Ségala de tout acabit.
*
Faut-il donc se contenter de ce modèle immuable d'une
institution qui a toujours prétendu être au service de
l'enfant et de l'homme, mais qui, en réalité, a toujours été
instrumentalisée par les puissances dont elle dépend,
faut-il accepter des réformes qu'on nous présente comme
irréversibles et qui vont dans le sens du cannibalisme
néolibéral ou peut-on imaginer qu'un jour, la volonté
nationale et citoyenne, vraiment démocratique,
déscolarisera cette école poussiéreuse et hypocrite, la fera
sortir de ses murs, inventera un tout nouveau modèle
éducatif ?
213
Une constatation s'impose, le vieux système ne satisfait
plus personne. Les enseignants vivent mal leur condition,
les élèves traduisent leur mal-être par des comportements
violents, par un désintérêt, par l'absentéisme, la maladie.
Les chefs d'établissement sont partagés sur leur rôle Les
parents craignent que cette école publique n'offre plus ce
qu'ils attendent : des résultats, de la discipline, la fin de
leurs propres soucis en matière d'éducation, le
développement harmonieux de leur enfant.
Ceux que nous avons appelés les "donneurs d'ordre"
n'ont plus confiance dans l'esclave fidèle des cent
dernières années, dans les enseignants, dans les
apprentissages, dans les élèves et étudiants. Ils voudraient
désormais passer à la vitesse supérieure : que les écoles
suivent en tout les modèles que fournit le marché, qu'on
s'éloigne d'un service public considéré comme ingérable,
que le système éducatif appartienne entièrement à ceux
pour lesquels il est destiné : à eux-mêmes, aux "
donneurs d'ordre".
Les parents courent - quand ils le peuvent - les cours
privés se ruinent à payer les classes à bachotage pendant
les vacances, les formations privées pour rejoindre les
prépas considérées comme l'antichambre d'un monde
officiellement détesté, mais secrètement envié où tout
n'est que "calme, luxe et volupté".
Les proviseurs et autres directeurs écoutent en majorité
beaucoup les sirènes qui feraient volontiers d'eux des
"patrons": leur boîte doit être une boîte d'excellence avec
des résultats extraordinaires, des anciens qui ont réussi
les grandes écoles prestigieuses et qui forment une
association puissante, des formations qui "en jettent",
des classes prépas en veux-tu? en voilà ! des soutiens, des
groupes de pression… Ah ! Être parmi les premiers de la
214
liste palmarès publiée annuellement par Le Point ou
L'Express ou Le Nouvel Obs !
Pour les élèves, seules les notes comptent, on le sait, on
le leur a tant seriné et ils font en sorte - au mieux - de
s'en sortir en les obtenant d'une manière ou d'une autre :
des cours, la triche, la menace...
Certains enseignants continuent à rêver d'autre chose,
d'une école vraie, digne, indépendante.
Heureusement !
215
IV. Au diable l'École ?
216
217
Belle unanimité dans la réprobation donc !
Mais, si convergence des opinions, il y a entre ceux qui,
comme nous, dénoncent une institution qui n'a jamais été
qu'aux ordres des puissances qui l'ont asservie, et ces
dernières qui tirent désormais à boulets rouges sur elle
parce qu'elle ne répond plus suffisamment à leurs
exigences, cette convergence n'est qu'apparente, car nous
revendiquons un tout autre destin pour l'École que celui
auquel les "lois" du marché et les collusions du
politique voudraient la condamner, un destin que
définissent plus ou moins directement les enquêtes de
type PISA, un destin forgé par un système économique
qui ronge son frein, impatient qu'il est de profiter d'une
réputation désormais ruinée, qu'il a su programmer et
provoquer pour imposer les conditions qui lui
conviennent.
On nous reprochera de faire le jeu de ces fossoyeurs de
l'idéal scolaire en critiquant l'Institution, mais nous
répondrons qu'aucune demi-mesure n'est plus possible,
que la langue de bois est une forme de l'acceptation et
qu'il faut au contraire profiter de la situation de
déliquescence actuelle pour réclamer la naissance d'une
École qui nous appartiendra entièrement, la véritable
École républicaine qui n'a jamais été jusqu'à ce jour que
discours, masques et illusions.
Le système libéral ne pense que globalement. Dans le
fond, il tolère cette "baisse des niveaux", car ce qu'il
perd sur le plan des savoirs du futur producteur, il le
récupère de toute façon sur le dos du futur consommateur
d'autant plus taillable à merci ! Et puis, il a adopté une
218
autre stratégie, une stratégie double : le développement
d'écoles primaires et secondaires privées et surtout la
mise en coupe de l'enseignement supérieur également par
le biais d'écoles, d'institut et d'universités privés, ne
renonçant tout de même pas aux subsides de l'État !
La France compte à ce jour environ 14 000 écoles
privées, tendance en hausse. Si l'enseignement primaire
et secondaire privé connaît une progression sans
commune mesure depuis une vingtaine d'années, quelle
que soit sa situation juridique, il est encore placé sous la
férule de l'État et doit respecter un certain nombre
d'obligations ainsi que les programmes des
établissements publics. Il ne diffère qu'assez peu de ces
derniers sinon par un confort et des conditions
d'enseignement que la rétribution payée par les parents
favorise le plus souvent. En revanche, profitant de
l'affirmation de la loi selon laquelle "L'enseignement
supérieur est libre" (même si, là aussi, quelques petites
exigences font croire que l'État exerce un droit de
regard : déclaration à l'État, administrateurs et
enseignants doivent avoir un casier judiciaire vierge) on a
vite compris que le créneau "éducation",
particulièrement supérieure, était porteur et rémunérateur,
comme il l'est dans les pays dits en voie de
développement. Des groupes entiers se sont créés et
proposent leurs services aux étudiants ayant les moyens
de s'acquitter de rétributions élevées… Ce n'est pas
vraiment une nouveauté, mais l'ampleur du phénomène
doit être rapprochée de cette méfiance envers le système
scolaire d'État dont on vient de parler. A côté des écoles
de commerce déjà anciennes (ESSEC, HEC) se sont
multipliés de véritables trusts comme l'ESSCA, l' ISG,
l'ISEG... Ce dernier, dont la raison sociale est ainsi
219
exprimée sur son site : L'ISEG a été créé en 1980 par
Marc Sellam, ingénieur issu de l'ESME Sudria qui, sur
la base d'une solide expertise des univers de l'entreprise
et de l'éducation, souhaitait apporter des réponses
nouvelles à un modèle souvent trop conformiste, est
constitué de trois écoles, réparties dans plusieurs villes
l'ISEG Business School, l'ISEG Marketing &
Communication School l'ISEG Finance School (on
notera les noms racoleurs, en anglais bien sûr) qui
comptent 4500 étudiants en 2010 et 15 000 anciens ! Le
phénomène est le même pour les écoles d'ingénieurs
(ISEN, EFREI, ECE Paris, ESME Sudria, EPITA, IPSA,
ESTACA, EPF...), d'aéronautique (ELISA, ESMA,
Airways, Institut Mermoz...), d'internet (Sup'Internet et
EEMI), de création numérique (E-Artsup), de décoration
et de design (Sup Déco)... À côté desx structures
d'enseignement supérieur privé d'inspiration catholique,
(Fédération universitaire et polytechnique de Lille,
Institut catholique de Paris, Institut catholique de
Toulouse, Institut catholique d'études supérieures,
Facultés libres de l'Ouest et Institut catholique de Lyon)
des universités privées laïques se créent comme la
fameuse "fac Pasqua", qui contournent impunément la
loi du 18 mars 1880 relative à cette liberté de
l'enseignement supérieur dont ils se réclament, interdisant
aux établissements privés de prendre le titre d'université
(interdiction répétée par le Code de l'Éducation en
vigueur), par des appellations comme "faculté libre"
autorisées pour les établissements disposant de docteurs
de l'université parmi leurs professeurs, voire "Pôle
Universitaire" comme la création de Charles Pasqua !
L'enseignement privé scolarisait, en 2007, 2 167 000
220
élèves :
317 000 élèves en maternelle
565 000 dans le primaire
655 000 en collège
301 000 en lycée (filière générale et technologique)
139 000 en lycée professionnel
108 000 en établissements d'enseignement agricole
(collège et lycée)
6 000 en lycée post-bac
26 000 dans divers "Dispositifs spécifiques de
scolarisation" (handicapés etc.)
(Selon le budget 2007).
Ces écoles privées, ainsi que les formations type École
d'enseignement technique Michelin ou BTS FNAC lancé
il y a quelques années, sont les réponses que les donneurs
d'ordre ont trouvé face à un système scolaire qui ne leur
convient plus tel qu'il est. Dans ces écoles et formations,
on retrouve une ambiance "saine" : on remet les
étudiants "à niveau" en tentant de résoudre les carences
de l'enseignement traditionnel dans les matières de base,
on n'enseigne que de l'utile, le lieu n'est pas à la
discussion : on y travaille, on y apprend ce qui doit être
appris et on rêve de carrières, de salaires mirobolants, de
primes, de boni. On ne se préoccupe pas des
personnalités, on a à former les cadres du système. Ces
écoles privées, souvent consulaires, sont soutenues
financièrement par les collectivités publiques et cela au
détriment du système scolaire traditionnel : les moyens
ne sont pas extensibles à l'infini (on nous le répète assez)
et c'est à ce niveau qu'on peut particulièrement juger du
désengagement du politique (ou de son engagement). Ce
qui est octroyé à ces établissements privés est en moins
221
pour les établissements publics. Un seul exemple : fin
octobre, les largesses du Conseil Général et de la région
pour l'école de commerce de Pau ont fait la une de la
presse alors que l'université de cette ville est en déficit !
Une partie des subventions accordées à l'ESC par le
Conseil Régional d'Aquitaine en particulier aurait suffi à
ne pas laisser l'université s'enfoncer dans une situation
désespérée, situation que Jean-Jacques Nicomette
décrivait ainsi dans Sud-Ouest le 17 mai 2011 :
Tous les financements attendus de l'État ne sont pas
arrivés. Et l'étau se resserre. L'argent file et les
inquiétudes s'accroissent. Les syndicats d'étudiants
FSE et SUD ne cachent pas la crainte que leur
inspirent les difficultés financières auxquelles se
heurte l'université de Pau et des Pays de l'Adour. "
Comme le prévoit la loi, expliquent-ils, celle-ci doit
disposer d'un fonds de roulement de huit millions
d'euros. Celui-ci lui permet de faire face à tout
imprévu. Voici un peu plus d'un an, tout allait bien.
Cette somme était de 9,5 millions".
"Mais trois millions ont dû y être puisés pour éviter
les déficits. Une autre ponction de deux millions a été
opérée début 2001. Et on est très loin de la fin de
l'année. L'UPPA doit donc trouver de l'argent pour
revenir à la normale."
Principal accusé : l'État. "On attend toujours les fonds
supplémentaires promis par celui-ci en raison de
l'élargissement des compétences de l'UPPA".
Un manque d'argent qui risque d'avoir de lourdes
conséquences sur le fonctionnement de l'université. "
Chaque responsable d'unité de formation et de
recherche (UFR) doit diminuer d'environ 10 % le
volume de son activité de cette structure" assurent les
étudiants, qui siègent dans les différentes instances de
l'UPPA. Ce qui représenterait, selon eux, 3 600 heures
en lettres, 3 000 heures en sciences et 2 000 heures en
droit. Selon la FSE et Sud, ces mesures auront de
222
multiples conséquences. "En sciences, le tutorat
intersession, qui est un soutien apporté aux étudiants,
sera par exemple divisé par trois. On peut aussi
supposer que le plan de rigueur va augmenter le
nombre de personnes qui suivent les travaux dirigés et
pratiques. Sans parler du risque de fermeture d'options
estimées non rentables, comme la licence de sociologie
qui avait été envisagée pour la rentrée prochaine".
Une situation jugée d'autant plus préoccupante par la
FSE et SUD, qu'elle commence à entretenir un climat
délétère au sein de l'université. En risquant d'entraîner
une concurrence entre des UFR "où chacun cherchera
à sauver sa peau".
Jeudi, un conseil d'administration de l'UPPA permettra
de faire un point sur la situation financière de
l'Université, et d'évoquer son plan d'action
quinquennal 2011-2015. Un avenir que les étudiants
envisagent avec difficulté, et quelque amertume. "
Chaque fois que l'on réagit, on nous dit que l'on
fantasme. Pourtant, au fil des ans, on voit nos craintes
se réaliser".
Les choix politiques gouvernementaux et régionaux sont
clairs !
L'université de Bretagne sud connaît les mêmes
difficultés, d'autres établissements universitaires ne vont
guère mieux alors que le secteur privé de l'enseignement
supérieur ne s'est jamais aussi bien porté, financé qu'il
est par le denier public, les entreprises et les droits
souvent très élevés payés par les étudiants, persuadés que
c'est pour eux le seul moyen d'obtenir la bonne place,
d'avoir un salaire mirobolant et de rejoindre un jour la
cohorte des privilégiés du pays !
La France dans ce domaine de l'implantation du modèle
libéral est cependant moins "avancée" que d'autres pays
ou procède de façon moins visible : le jésuitisme a laissé
223
des traces dans l'inconscient collectif ! En Allemagne,
par exemple, l'emprise de l'entreprise est complète ; les
grandes firmes possèdent leur propre système de
formation et elles recrutent dès le niveau de la seconde.
Lidl, Aldi, ces grands discounters par exemple, forment
leur personnel sans trop se préoccuper de ce qu'a fait
l'École. Les jeunes gens recrutés deviendront aussi bien
les simples vendeurs que les cadres de l'entreprise et ils
ont la possibilité de conclure leur formation par un
mastère puisque ces formations reçoivent la bénédiction
des autorités scolaires et universitaires.
En Allemagne, la politique éducative du gouvernement
fédéral à partir des années 90 a clairement été de tenter
de mettre en place les prémices d'une réorganisation
néolibérale en matière d'éducation publique avec cette
idée centrale au libéralisme que le savoir est un produit
comme un autre, susceptible d'obéir aux lois du marché
et de la commercialisation. Le prétexte officiel (Président
Roman Herzog : "Notre système éducatif ne doit pas
devenir la lanterne rouge de la société") était la menace
d'une institution trop protégée et s'endormant loin d'un
monde où règne la compétition, une réaction contre un
manque d'agressivité orchestré par les pédagogues trop
marqués par l'héritage de mai 68 et les cultures
alternatives très en vogue dans ce pays. Les
privatisations, le resserrement des études, l'importance
des notes, apparaissaient à de très nombreux
responsables, mais aussi - grâce à une habile politique de
communication - à la société civile et particulièrement à
la classe moyenne comme la panacée… Les hommes
politiques allemands profitaient de la réunification, des
difficultés causées, de l'anti-modèle constitué par
l'ancienne RDA et de "la crise". Le gouvernement
224
social-démocrate pressait le pays dans une cure de
rigueur avec son agenda 2010. Un discours parallèle,
soutenu par des résultats assez mauvais aux enquêtes
PISA, s'appliquait tout naturellement à l'institution
scolaire, tandis qu'on fantasmait sur le tigre chinois, les
universités indiennes ou le modèle finnois. Ce qu'on
annonçait moins, c'est qu'à l'horizon de ces réformes, il
était clair que l'accès au savoir (écoles, universités,
bibliothèques, banques de données, portails internet)
serait en fin de compte contrôlé directement ou
indirectement par des multinationales et les "fondations
" qui en dépendent. Ces services seraient en outre,
comme le veut le marché, payants. Une telle évolution
suivait en gros les recommandations de l'OCDE (dont on
fait aussi grand cas en France) et de l'OMS,
recommandations qui visent d'ailleurs tous les secteurs
publics sur le plan mondial et que des think tanks comme
le Cato Institute, la Mont Pelerin Society ou le World
Economic Forum, les cercles fréquentés, inspirés par
Hayek et Friedman, ont préparé. En Allemagne, la
fondation Bertelsmann (aussi représentée en France) a,
dans ce processus, un rôle-clé. Les médias répercutant
pour leur part les "ordres de marche" !
Ces avancées libérales ont profité également des erreurs
du système scolaire fédéral, des différences entre les
Länder habilement exploitées, et de l'idée généralement
répandue en Allemagne qu'un équilibre s'établira
naturellement tôt ou tard entre le pouvoir politique et les
exigences du marché.
Or, il semble bien que le néolibéralisme, dernier avatar
du capitalisme et facteur essentiel dans la délégitimation
du politique, prépare dans le cadre de ce qu'il est
convenu d'appeler la mondialisation, les accords
225
internationaux qui rendent vain le contrôle par les lois
nationales des investissements et de la politique des
multinationales, comme l'avait prévu le Multilateral
Agreement on Investment (MAI) ou le General
Agreement on Trade in Services (Gats).
Même si, en ce moment, il semble - sans doute en raison
de la crise - que le politique reprenne de l'assurance, il
ne s'agit probablement que du chant du cygne. En
matière d'éducation, particulièrement, il est exclu que
l'on fasse marche arrière tant les forces en présence sont
inégales et tant l'idée même de commercialisation a fait
de progrès : plus qu'en France encore, le système libéral,
a jeté son dévolu principalement sur les formations
supérieures : créations d'écoles privées, d'universités
privées, liaison étroite entre l'université et le système
économique, droits d'inscriptions en forte
augmentation... Cependant, les formations intermédiaires
ne sont pas oubliées et la plupart des grandes entreprises
proposent aux jeunes un complet cursus de formation,
l'État n'étant plus là que pour entériner, cautionner les
diplômes distribués. Bien entendu, comme nous sommes
encore dans une période de transition, le système libéral
cherche à donner l'impression d'une coopération avec
l'État et exhibe (dans les médias, dans les programmes
mis en place) des gages de son "humanisme". Mais
pour combien de temps encore ? En attendant, l'État
(même si la situation fédérale de l'Allemagne rend les
faits plus difficiles à définir globalement) navigue au plus
près : réduction des dépenses en matière d'éducation (ce
qui à la fois va dans le sens de ce que réclament les
chantres du libéralisme et confirme paradoxalement leur
critique : l'enseignement d'État est incapable d'assurer
un enseignement de qualité) et intérêt porté au contrôle
226
des performances des établissements scolaires et des
universités par ces sortes d'agences de notation que sont
les TIMMS, PISA, LAU…, qui ne font en fait, par leurs
recommandations, que préparer le désengagement total
de l'État et la disparition de l'idée même d'une institution
scolaire nationale. Lorsque les résultats des premières
enquêtes PISA ont été donnés, ils ont créé en Allemagne
un véritable choc : alors que les citoyens vivaient dans la
croyance de bénéficier d'un excellent système scolaire,
on leur apprenait que c'était tout le contraire et qu'il était
temps de se rapprocher de la réalité (entendons des lois
du marché). L'école ne devait plus ronronner mais
devenir la base sur laquelle se forgerait une société
libérale et dynamique, compétitive et désireuse d'en
"vouloir" !
La discussion autour de l'école continue à être vive, mais
il sera probablement difficile de résister à un
néolibéralisme qui fait flèche de tout bois et sait
parfaitement dissimuler ses finalités derrière des
arguments qui à première vue paraissent aller de soi, ou
peuvent passer pour progressistes en première analyse :
pourquoi passer un bac après 13 années de scolarité alors
que la quasi-totalité de l'Europe ne consacre que douze
années à ces études ? Pourquoi ne pas commencer plus
tôt à fréquenter l'école ? Pourquoi ne pas généraliser
l'accueil dès un an ? Pourquoi ne pas introduire la
journée d'école complète ? Pourquoi ne pas multiplier les
universités libres ? En réalité, il convient d'économiser :
12 années reviennent à moins cher que 13 et puis, il
faudra forcément tailler dans les programmes trop vastes,
ne garder que l'utile… Derrière chaque explication
teintée de reflets "humanistes", raisonnable en
apparence se cachent les raisons du marché, le profit,
227
l'instrumentalisation des formations et des individus. Le
président de l'association des patrons, s'emporte pour sa
part et réclame, applaudi par la classe politique, moins de
savoirs et davantage de compétences! Cette classe
politique en grande partie inféodée aux lois du marché se
refuse à envisager d'autres voies et sert de courroie de
transmission à ces revendications que la presse, les
innombrables shows télévisés rendent banales, allant de
soi.
L'idée même des fameux chèque-éducation de Milton
Friedmann a été reprise (sous une forme dérivée il est
vrai, mais c'est le moyen d'expérimenter) par la ministre
du travail à propos de la réforme du Hartz-IV (RMI
allemand). Les enfants de ces familles défavorisées ont
droit à des chèques éducation qui remplacent en partie les
prestations en argent versées aux parents jusqu'alors pour
eux afin que ces enfants puissent vraiment profiter de ces
prestations sous forme de cours, de loisirs organisés…
En France, on peut se croire loin de tout cela. L'école
républicaine ne paraît pas aussi menacée. Cependant, ce
"retard" français ne doit pas faire illusion et nous avons
rappelé plus haut la part que se taille actuellement le
privé. La restructuration néolibérale du système éducatif
a pris son essor : les coûts sont tenus au plus bas quand
ils ne régressent pas (et la "crise" permet de faire passer
à peu près tout) ; l'inégalité devant le savoir n'a pas
diminué malgré l'illusoire démocratisation des peaux
d'âne ; enfin, on a su fasciner la classe moyenne en
semblant aller dans son sens en dénonçant la faiblesse
des niveaux tout en lui faisant croire que ses enfants, en
fréquentant les grandes écoles, les instituts privés
228
arriveront au sommet de la société : réputation, argent…
Sous la pression d'une polarisation sociale de plus en
plus menaçante en ces temps de globalisation, les classes
moyennes cherchent à échapper à la spirale de la
dégradation salariale et à permettre à leurs enfants - à
quelque prix que ce soit - d'accéder au niveau des nantis,
ce qui repousse aux calendes grecques, une fois de plus,
toute espoir de justice d'égalité des chances. C'est sur de
telles situations que les "donneurs d'ordre" désormais
s'appuient dans le monde entier. En Inde, une famille
sacrifiera tous ses membres pour collecter suffisamment
d'argent nécessaire aux études de l'un d'eux dans une
université privée prestigieuse. À charge de revanche
quand il aura réussi ! Le phénomène est semblable au
pays de Confucius et de Mao où les parents se saignent à
blanc pour la réussite, sociale et financière, de leur
enfant.
*
Pour l'ordre cannibale libéral (Jean Ziegler), il est clair
que l'École est un enjeu important : lieu de formation, il
faut le contrôler, lieu de profits, il faut encore mieux
l'assujettir aux lois du marché. La stratégie qui s'est mise
en place au cours de trente ou quarante dernières années
est simple. La première phase consiste dans la
diffamation des systèmes scolaires d'État (et c'est une
des raisons pour lesquelles les critiques "républicaines"
portées contre l'école doivent toujours mettre en
perspective le projet libéral pour s'en distinguer), une
phase allant de soi dans la mesure où le politique, s'il
affirme publiquement son importance, fait en sorte que la
mission qui devrait être celle de l'École ne puisse se
229
réaliser correctement. Il est alors facile d'emboucher la
trompette de la contestation avec la foule des familles,
avec l'opinion publique habilement travaillée, facile à
convaincre de cette dégradation de l'École : "Non !
Vraiment, une telle école ne remplit plus sa mission ! Nos
enfants ne savent plus rien ! La pagaille !". À tous ceux
qui réclament alors un autre engagement de l'État, plus
de moyens, de meilleures conditions voire une autre
école, exigences naturellement onéreuses ou dangereuses,
les donneurs d'ordre opposent un système qui ne coûte en
apparence rien à la communauté, dont les maîtres mots
ont été forgés par Milton Friedmann et consorts dans les
années cinquante : le libre choix de l'établissement
scolaire, l'ouverture de l'école à la compétition et les
chèques éducation, le reste allant de soi. Le facteur
essentiel du développement d'une institution scolaire qui
irait dans le bon sens, c'est-à-dire dans les perspectives
du marché, le nerf de la guerre, serait l'émulation,
comprise comme un nouveau "struggle for life" : jouer
les écoles contre les écoles dans les recrutements comme
dans l'acquisition de moyens financiers, récompenser les
enseignants considérés comme méritants et sévir auprès
de ceux qui ne satisfont pas. Si les clients d'une
entreprise s'en détournent, si les financeurs font la sourde
oreille, il n'y a que deux solutions : la fermeture ou un
sursaut salutaire allant dans le sens des lois du marché et
de la compétition. Pour un établissement scolaire, il
devrait en être de même : sa réputation ferait sa "
clientèle" et déciderait de son avenir, des ressources dont
il disposerait. Ceci implique une démarche managériale
des chefs d'établissement : s'arranger pour avoir une offre
excellente (statistiques des résultats, budgets
excédentaires…), se faire connaître, en un mot, savoir se
230
vendre. L'excellence, de ce type, implique elle-même le
recrutement ou le renvoi d'enseignants susceptibles
d'avoir une influence sur l'image que l'on veut propager
(titres, capacités mises en avant, moralité…), donc, un
contrôle sévère de ces derniers en fonction de critères qui
ne sont pas nécessairement en accord avec la déontologie
de la profession, et une diversité des salaires versés, tout
comme elle implique une sélection au niveau des élèves
(officiellement au nom du nombre de places possibles)
qui se présentent. Ce système existe déjà dans les "
bonnes" écoles australiennes. En Nouvelle-Galles-du-
Sud par exemple, pour être enseignant, il faut être
titulaire d'une "licence" qui fait de vous certes un
fonctionnaire, mais qui ne vous garantit pas l'emploi :
muni de cette licence délivrée par l'État à la suite des
études, chaque professeur peut proposer sa candidature
aux établissements scolaires et il sera retenu pour un laps
de temps plus ou moins long afin d'y développer un
projet qu'il aura su défendre devant une commission et
qui aura convaincu.
Une véritable compétition entre établissements exige en
outre une certaine transparence : coûts, dépenses,
recrutements, un panel d'offres assez diverses et une
autonomie en matière de pédagogie et de finalités,
chaque établissement proposant à la limite un autre projet
ou concept pédagogique avec à l'horizon la possibilité de
demander aux familles des contributions supplémentaires
exceptionnelles ou régulières, dans la mesure ou l'offre et
les résultats attendus dépassent les possibilités de
financement des "chèques éducation" !
Le risque (la conséquence !) d'un tel système est bien
entendu la ségrégation sociale et la hiérarchie des
231
établissements. Enfin, comment concilier l'obligation
scolaire et ce modèle marqué par les prétendues lois du
marché telles que les néolibéraux les formulent ? Si un
établissement voit son recrutement diminuer à cause de
sa mauvaise image de marque, il devra fermer, comme un
supermarché ferme quand il n'a plus de clients. Or, si le
nombre d'établissements diminue, si certains se sentent
autorisés à exiger des parents des droits d'écolage
toujours plus élevés, comment scolariser tous les enfants
puisque beaucoup d'établissements disparaîtront ? Une
seule solution : reconstituer ou préserver une école
parallèle, "à l'ancienne", dirigée directement par l'État
et réservée aux jeunes n'ayant pas trouvé de place dans le
"bon" système, ceux dont personne ne veut…
L'avantage est double : chacun est à sa place et on peut
continuer à faire croire à l'existence d'une école
républicaine ! Ceci débouche naturellement sur la
revendication de la suppression de la carte scolaire, et sur
celle du libre choix de l'école, un choix qui trouve son
pendant, sa réciproque dans l'acceptation ou le refus des
candidatures par l'école !
Les "chèques éducation" évoqués plus haut participent
de cette stratégie. Le budget réservé à l'éducation
publique n'est plus entièrement versé aux établissements
par l'intermédiaire du ministère par exemple ou de
l'administration scolaire. L'État choisit de passer par
l'élève. Un "chèque éducation" est établi au nom de
celui qui doit en bénéficier (l'élève, l'étudiant…) ou de
ses tuteurs (parents…). Le montant du chèque est fixé par
l'État et est le même pour tous, quelle que soit la
situation familiale. Avec ce chèque, le jeune pose sa
candidature pour telle ou telle école, reconnue par l'État,
correspondant à ce qu'il désire. L'établissement
232
échangera ce chèque auprès des caisses de l'État pour
subvenir à tous ses coûts (personnel, locaux…) dans le
cadre de l'autonomie de son administration. L'idée -
formulée dès les années cinquante par Milton Friedmann
- était de parvenir à un effort mesuré de l'État en matière
d'éducation et de formation, plus efficace
économiquement tout en respectant le droit à l'éducation
inséparable des démocraties modernes.
Ce ne sont pas là des spéculations. Aux États-Unis,
plusieurs expériences ont été menées avec ces chèques
éducation dans le but officiel de voir s'ils pouvaient
permettre à certains enfants de milieu défavorisé de
fréquenter de meilleures écoles que celles auxquelles ils
étaient destinés. À New York, par exemple, ces bons
devaient faciliter le recours à des cours de rattrapage
et/ou offrir la possibilité de suivre des formations dans un
collège privé. Il y eut d'abord plus de candidats que de
chèques ce qui impliqua un tirage au sort et de devoir
s'en tenir à un enfant par famille, les frères et soeurs
servant de groupe de contrôle ! Au bout de quatre années,
l'examen des résultats (comparaison des groupes) a
montré qu'il n'y avait aucune différence dans la
population blanche ou asiatique et de très légères chez les
noirs sur le seul plan des compétences en matière de
lecture. Les résultats ont été aussi décevants en d'autres
endroits. On aurait pu s'y attendre puisque la plus grande
expérimentation a eu lieu au Chili, avec la prise de
pouvoir de Pinochet. Les chèques y ont été introduits en
1981 de manière très large et ont favorisé la naissance de
plus de 1000 écoles privées, mais une étude de 2005
montrait une influence négative sur les apprentissages et
les résultats, en revanche une ségrégation
particulièrement prégnante des populations d'élèves. Ceci
233
ayant été constaté dès les années 1990, les responsables
avaient dû faire marche arrière devant le gâchis qu'ils
avaient créé, mais le travail destructif commis a laissé des
traces indélébiles malgré les changements politiques. On
peut encore citer les mêmes échecs en Afrique du Sud, en
Argentine, à Hong Kong, au Mexique, en Nouvelle-
Zélande où le "cool Choice", l'autonomie des
établissements devaient améliorer la qualité de
l'institution scolaire en milieu urbain et où, au contraire,
les écarts ethniques se sont accentués…
*
Le modèle néolibéral d'une institution scolaire gérée
selon les principes de ce que l'on appelle les lois du
marché est majoritairement négatif dans ses résultats. Ses
conséquences sont la ségrégation, la baisse des niveaux
globaux et des écoles d'État (quand elles existent encore)
réduites à gérer ce que ce système rejette, avec une
pénurie de moyens et n'obtenant bien évidemment que
des résultats faibles !
En France, nous n'en sommes peut-être pas encore là,
mais l'observateur attentif peut remarquer que des "
avancées" se font (à couvert) dans le sens des exigences
du libéralisme au moins depuis l'ère Mitterrand et la mise
en avant des chevaliers d'industrie modernes comme
Bernard Tapie qui sera même ministre d'un
gouvernement socialiste sans que cela étonne : la
revalorisation de la position et de la carrière des chefs
d'établissement qui deviennent des managers auxquels on
pourra verser de modestes "surprimes" mais surprimes
tout de même, des chefs d'établissement qui bientôt
234
noteront leurs enseignants en toute indépendance, l'idée
d'une d'ENA qui leur serait réservée, la plus grande
autonomie des établissements, la place de la société civile
dans les conseils d'administration, la progression au
mérite des carrières, les primes versées, la suppression
progressive de la carte scolaire, l'accent mis sur les
enseignements de base et la possibilité de voir les
matières dites secondaires passer au rang d'options (nous
ne sommes pas éloignés des chèques éducation), les
projets d'aménagement du temps scolaire hors
enseignement avec des ateliers, des activités que le jeune
pourra choisir plus ou moins librement, ateliers dirigés
par des "moniteurs" n'appartenant pas à l'éducation
nationale, rétribués par les établissements…
Mais dans notre pays, répétons-le, les avancées dans le
sens du marché se font prudemment, de manière voilée
pour ne pas effrayer l'opinion. La ségrégation elle-même
a toujours indirectement été suscitée par le système et ses
acteurs, parfois naïvement. Il y a peu d'années encore, je
participais aux jurys de choix des candidats à une place
dans plusieurs BTS de l'Est de la France. Environ 120
dossiers pour 24 places. Les professeurs importants
(enseignant les matières techniques essentielles)
écartaient les dossiers de candidats ayant un nom
étranger, plus exactement à consonance arabe. Après les
protestations rituelles de non-racisme, ils avançaient les
raisons les plus diverses et les plus extravagantes : les
jeunes Maghrébins peuvent être bons en théorie, mais dès
qu'il s'agit de pratique, on ne peut leur faire confiance
(ah ! le "travail arabe" !) ; ils sont trop brouillons pour
une spécialité qui réclame de l'exactitude ; il sera
impossible de leur trouver un stage : "Les entreprises
n'en veulent pas" et quand on réussit à leur en trouver
235
un "on n'a toujours des histoires. Rappelez-vous les
ennuis qu'on a eus avec Mohamed X… !".
Pour faire plaisir au prof de français qui proteste et
montrer sa bonne volonté républicaine, on acceptait tout
de même parfois d'en prendre un ou deux. Mais leurs
dossiers étaient alors exceptionnels et il s'agissait en
général de candidates : "Les jeunes Maghrébines, c'est
pas tout à fait la même chose !"
Coûts de la scolarité en France et en Allemagne
(2007) - intéressant dans l'optique des "chèques
éducation" (en Euro : Sources Ministères de l'EN)
France Allemagne
Préélémentaire 4970
Élémentaire 5440 3362
Collège 7930 4600(Haupt+ Realschule)
Lycée gén./techn. 10420 5132
Notons qu'en Allemagne, malgré des salaires des enseignants
beaucoup plus élevés, ces dépenses sont de loin inférieures à ce
qu'elles sont en France. Il faut dire que l'enseignement
préélémentaire est en phase de gestation et que la participation
parentale est de règle, que le primaire ne dure que 4 années, que la
Hauptschule prend fin après neuf années de scolarité (une dixième
est prévue) et la Realschule se termine à la fin de la dixième année
de scolarité ! L'enseignement professionnel est en grande partie
géré par les chambres économiques et les entreprises et il n'y a pas
de classes prépa. Pas d'infirmerie avec son personnel, pas de CDI
au sens où on l'entend en France, de rares cantines, pas de
surveillants (rôle attribué aux professeurs), pas d'employés, hormis
le concierge (qui souvent se partage deux établissements). Les
travaux sont effectués par des équipes tournantes (appartenant à la
ville) ou par des firmes privées recrutées par la commune.
*
236
Cet essai refuse totalement un système scolaire en
adéquation parfaite avec les prétendues lois du marché et
qui ne viserait qu'à établir une société inégalitaire et
inhumaine, entièrement réifiée avec pour seule finalité le
profit matériel poussé à l'infini, la rentabilité comme
moyen et finalité. Il plaide au contraire pour une véritable
école citoyenne, un service public au bénéfice de futurs
citoyens responsables, épanouis et sans hésiter à le dire,
plus heureux qu'actuellement. Le libéralisme rêve (s'il
rêve jamais !) au contraire d'établissements privés en
compétition constante, aux ordres exclusifs de la
demande des marchés et préparant à la lutte économique,
abandonnant au service public les fractions de la
population qu'il refuse de prendre en compte ou dont
l'absence de qualification lui est encore nécessaire.
Pour remplir la mission qui devrait être la sienne, le
secteur public doit cependant évoluer, ne plus être
l'apanage de "spécialistes", de professionnels, de
fonctionnaires visant d'abord une "carrière" à leur
avantage. Un véritable service public fait partie, est
constitutif de l'identité républicaine, de la res publica. Il
nous concerne tous et n'a pas à être cette forteresse tenue
par ces "fonctionnaires" qui font trop souvent passer
l'esprit de corps avant le zèle qu'on attendrait d'eux, qui
songent d'abord à leur situation avant d'être au service de
leurs concitoyens. On a vu à une certaine époque quelles
dérives menaçaient un tel service public coincé entre la
crainte de perdre quelques minces privilèges et les
exigences de "l'État français" ! Affaire de tous, un
service public d'éducation ne devrait plus, pour de
fausses raisons d'efficacité, n'être incarné que par
quelques-uns, uniquement par des "professionnels"
237
quand le concept même d'éducation dépasse largement le
cadre d'une profession et que la transmission des savoirs
doit utiliser tous les vecteurs possibles. C'est à chaque
citoyen d'y contribuer dans la mesure de ses capacités au
sein d'une société réorganisée qui saura faire passer au
second plan les impératifs de productivité, de profit,
d'accumulation des biens, le mythe du travail, celui de la
réussite sociale basée sur la situation… Tout le monde
aura quelque chose d'important à apporter à l'édifice
commun.
Le terme "service" retrouverait son sens, la profession
d'enseignant sa déontologie et sa justification : un
professeur libre dans une école indépendante de tous les
pouvoirs, mais au service de tous.
On peut imaginer, auprès de pédagogues particulièrement
formés, la foule des citoyens qui consacrerait,
périodiquement, une partie de son temps à l'éducation, à
la formation humaine puis professionnelle des
générations montantes. Un service social allant de soi !
Enfin et surtout : que la proscription du principe de
rentabilité dans l'École !
La transformation intégrale de l'institution scolaire est
urgente pour au moins deux raisons principales.
D'abord parce qu'il faut prendre en considération
l'évolution générale de la société - une évolution amenée
et imposée par la main de fer des marchés - avec une
moindre importance accordée dans tous les milieux à
l'étude et aux disciplines intellectuelles pour elles-mêmes
puisque la tendance est à l'utile, à ce qui est
immédiatement monnayable, avec une déstructuration de
couches sociales entières frappées par le chômage, la
précarité et l'incertitude des lendemains, avec
238
l'implantation rendue artificiellement difficile de
populations immigrées, avec un consumérisme qui
s'érige en valeur suprême et un individualisme
grandissant qui frise parfois à l'autisme (la classe
politique étant elle-même - mais à un autre niveau -
selon le mot de Peter Sloterdijk un "club d'autistes"
(Davos, le G20, le G8…) -, chaque individu vivant
désormais, si le mouvement se poursuit, dans sa coquille,
en autarcie intellectuelle, avec son portable, son I-Pod, sa
musique, ses films… Au lien social traditionnel se
substituent les grands rassemblements épisodiques
(apéro-géants, défilés type homo pride, festivals…), les
face-book et autres plateformes sociales qui donnent
l'illusion d'être au centre du monde, écouté par des
centaines d' "amis", en un mot : la télécommunication
remplaçant la communication, l'isolement dans la foule
palliant illusoirement la solitude pure et simple.
Une vie réduite à l'instant, au moment vécu, sans rapport
désormais avec un passé inconnu et qui ne signifie plus
rien ou qui ne survit que par l'image dévaluée qu'en
donnent les médias, le cinéma, les jeux vidéo, et un
avenir qui est le "no future", l'ancienne objurgation des
Punks, un avenir qui ne peut être que noir et qu'on se
refuse à envisager. Un "carpe diem" en quelque sorte,
mais un carpe diem sombre, imposé, auquel Horace
n'avait certainement pas pensé.
Ensuite, parce que l'histoire nous l'a montré : telle
qu'elle a toujours existé, cette institution n'a jamais été
que la voix de ses maîtres et, aujourd'hui, où, malgré
tout, les individus parviennent à un certain degré de
savoirs (le plus souvent indépendants de l'école) et qu'ils
revendiquent davantage ces droits individuels qu'on leur
fait miroiter pour des raisons mercantiles, elle est
239
entièrement obsolète avec son fonctionnement et des
finalités datant d'un autre temps. Son organisation est
restée globalement ce qu'elle était en dépit des évolutions
sociales, technologiques et d'une massification de
l'enseignement, certes, souhaitable mais géré dans le
cadre étroit des pensées, des méthodes et des moyens
d'hier.
Inutile de se retourner vers les vertus de l'école ancienne,
si tant est qu'elles aient eu un semblant de réalité à
certaines époques où la misère absolue de la majorité
pouvait faire passer un moindre mal pour un bien et que
Victor Hugo écrivait cette phrase ambiguë et riche de
prolongements : "Ouvrez des écoles et vous fermerez
des prisons". N'était-ce pas reconnaître que cette école,
même pour les poètes établis, était la garante de l'ordre
bourgeois et capitaliste qui se mettait en place ? Héritière
sous sa forme moderne de son ancêtre du XIXe siècle qui
avait pour but principal la reproduction des rapports de
domination et de richesse comme l'ont montré par
exemple Pierre Bourdieu et Jean-Claude Passeron,
l'institution scolaire actuelle a conservé son organisation
hiérarchique, autoritaire, coercitive et antidémocratique
que tous les make-up modernes, la phraséologie ne
dissimulent pas (conseils de classe, délégués élèves,
conseils d'établissement, consultations en tous genres…),
elle est un univers de contraintes (les horaires, les
devoirs, les emplois du temps, la classe, les notes,
l'enseignement frontal, l'obligation de rester assis des
heures, tuant le temps en copiant ou recopiant la parole
du "maître", en dessinant, en bavardant à mi-voix, en
s'enfuyant par le rêve…), un univers de contraintes où
l'argument d'autorité écrase toute parole vraie. Elle
transmet des contenus et des comportements
240
capitalistophiles (apparente méritocratie, éloge constant
du "travail", de la performance, des résultats,
enseignements et programmes allant dans ce sens et dans
celui de la consommation, du "toujours plus"). Elle est
le microcosme de notre société, le creuset où cette société
se forge : elle obéit en tout à la dictature du capital.
À ces raisons qui se suffisent, on pourrait en ajouter
d'autres comme le malaise actuel, dont le burn-out des
enseignants ou la violence scolaire ne sont que des
épiphénomènes, malaise qui ne se résoudra ni avec des
doses de réformisme ou de pédagogisme, de didactisme
plus ou moins importantes ni avec un retour des
méthodes autoritaires.
L'école est tout simplement dépassée. C'est tout le
système qui est à repenser : les programmes, leur
émiettement, l'organisation des établissements, la
responsabilité des différents acteurs, l'adéquation avec
les exigences de l'industrie, de la productivité moderne et
du capitalisme libéral, avec pour conséquence immédiate
le déclin des valeurs intellectuelles, l'oubli des impératifs
humanistes, le désir de ne plus former que des pions
"utiles". On taille et on retaille les programmes pour ne
conserver que cet "utile", ce qui sera, pense-t-on,
susceptible de servir au futur citoyen-consommateurproducteur,
dont on espère une intégration la plus rapide
(et la plus longue) possible au monde "réel" de cette
production-consommation…
À cela s'ajoute le fait que l'enfant, l'adolescent ne sont
plus les mêmes qu'il y a vingt ou trente ans : nous vivons
dans un contexte nouveau qui voit la fin des anciennes
structures sociales, familiales, des repères traditionnels.
L'enfance est de plus en plus courte (on demande même
241
au gamin de 10 ans (voire moins) de développer des
"projets de vie" !) et les médias, par le fatras incontrôlé
des informations véhiculées y concourent fortement.
Certains croient pouvoir dire qu'il s'agit là de
conséquences inéluctables de la marche du temps,
pourtant on peut en douter si l'on croit au libre arbitre de
l'être humain, que l'on refuse de voir dans l'humanité une
immense fourmilière tout en rêvant d'une nouvelle
mission pour l'École.
Le développement actuel de l'humanité n'est qu'un
modèle de développement, la conséquence d'une
idéologie. On peut en imaginer d'autres. Il y a trente ans,
qui aurait pensé la fin des communismes d'état ?
En outre, l'institution scolaire refuse de prendre
sérieusement en compte les évidences catastrophiques de
l'exploitation irréfléchie de la planète : les ressources
énergétiques et matérielles, la saturation de
l'environnement ! On est resté très positivistes dans
l'éducation nationale : le "progrès" technique y est
toujours présenté comme illimité, les atteintes à
l'environnement secondaires ou causées par trop peu de
technologie et quand on emmène les élèves visiter une
centrale atomique, c'est en rang par deux, pour des
raisons de sécurité, mais aussi parce que le but de telles
visites est d'abord de montrer le génie scientifique du
pays, d'étonner ces jeunes face au dieu-progrès, quitte à
concéder une rencontre avec un "responsable" qui saura
éventuellement rassurer et mettre les rieurs de son côté si
des questions trop critiques sont posées.
C'est d'ailleurs un cas général : l'éducation nationale, à
l'exemple de ses représentants "en mission", courbe le
dos lorsqu'elle est confrontée au monde extérieur, à la
"réalité" ! Une sorte de complexe d'infériorité qui fait
242
que le prof en contact avec une entreprise, une banque,
une usine quelconque se montre excessivement
respectueux et réclame de ses élèves (visiteurs ou
stagiaires) la plus grande déférence face aux
professionnels rencontrés dans ces lieux où se fera leur
avenir.
Il m'est arrivé en compagnie de collègues de rendre visite
à nos stagiaires BTS chez Peugeot ou ailleurs. Plus
l'entreprise était grande, moins il convenait de faire état
des critiques des étudiants : "On ne s'occupe pas de
nous", "Je passe mon temps à rentrer les voitures sur le
parking ; c'est pas mal dans un sens, mais ça rime à
quoi ?" "Mon maître de stage m'a mis à classer des
documents et cela n'a rien à voir avec ce que
j'attends"… Pas folle l'équipe des profs : on ne va pas
écouter les gamins, sinon, l'an prochain "ils" ne nous
proposeront plus de stage et on aura l'air fin ! Le
pédagogue se sent mal à l'aise face à l'ingénieur qui le
reçoit, l'ingénieur avec toute la mythologie qui l'entoure,
son air assuré, son dynamisme apparent. Lui, le prof, il a
un peu honte de ses vacances, de sa qualité de
fonctionnaire, de ses horaires étriqués, de son petit
traitement. Si la conversation évoque tout cela, il sort le
moulin à paroles de ses jérémiades habituelles : ses
corrections, ses heures de préparations, les classes
surchargées… Il croit devoir se justifier et en rajoute
pour montrer que lui aussi travaille énormément ! Les
ingénieurs et contremaîtres qu'il rencontre le raillent en
effet un peu : trois mois de vacances ! La gabegie dans
les écoles ! Le petit niveau des élèves ! Le prof s'excuse
avec un sourire contraint. Que peut-il dire d'autre ? Eux
perçoivent de gros salaires, pas lui ! Eux ont une situation
enviée, ils vivent la vraie vie, la science, le modernisme,
243
pas lui !...
Alors, en classe, il fait du zèle, il veut donner aux élèves
le goût du travail. On ne parle que de travail à l'école !
Comme dans la "vraie" vie !
Travailler toujours plus pour produire plus et consommer
davantage alors que les ressources planétaires au sens
large sont mesurées ! Les 35 heures du projet socialiste
étaient une plaisanterie allant dans le sens des réformettes
avec lesquelles on endort les populations ! Pourquoi 35
heures (on pourrait parodier le "Français, encore un
effort pour devenir républicains" de Sade !) alors que
des études récentes montrent que travailler quelques
heures quotidiennement serait suffisant pour conserver un
niveau de vie comparable à celui des années 80-90 et
l'assurer dans un avenir plus ou moins proche à la totalité
de la population mondiale !
Cela suffirait pour protéger raisonnablement
l'environnement et laisser aux générations à venir une
base de vie acceptable ! En 1977, le collectif Adret
publiait un livre ayant eu alors un retentissement certain :
Travailler deux heures par jour. Ce livre (rarement
réédité) a été un best-seller et démontrait avec rigueur
l'absurdité des conditions de travail et de sa
sacralisation : 80% de l'énergie était parfaitement
"improductive" ! Je me souviens de l'intérêt qu'y
avaient pris mes étudiants de BTS Bureau d'études et
Photonique…
Malheureusement, comme trop souvent, les meilleures
lectures, les meilleures idées ne servent que d'exutoire,
car il y a toujours loin de la coupe aux lèvres. Pourtant,
c'est peut-être là que l'école aurait tout son rôle à jouer !
244
Travailler deux heures par jour a eu une "suite" lors des
mouvements sociaux de 1995, sous le titre Résister (Minuit) : les
témoignages de ceux qui, refusant les aspects inégalitaires et
inhumains de la société, proposaient des solutions alternatives.
Actuellement, le collectif s'est reconstitué face à la question du
changement climatique et a sorti en 2007 Le changement
climatique: aubaine ou désastre ? (Cerf).
Le même espoir relie ces trois ouvrages écrits le temps d'une vie
d'adulte : celle du refus de l'ubac et le choix du versant ensoleillé
des montagnes ; continuer à croire qu'on peut s'opposer à tout ce
qu'on nous propose comme "fatalité" alors que derrière les
événements, il n'y a pas de fatum mais bel et bien des hommes !
Prendre notre destin en main en faisant passer l'individu avant les
marchés !
*
La remise en question radicale d'une institution qui a
abandonné toute autonomie pour se mettre totalement au
service des dérives socio-économiques actuelles est bien
la seule réponse possible : pas de replâtrage, mais une
déconstruction totale d'un modèle dépassé dans les pays
dits riches et la refondation d'une nouvelle école
indépendante dans un contexte nouveau partout dans le
monde. L'institution scolaire a toujours été le lieu de la
formation des futurs rouages du système politique ou/et
économique (pour ne pas revenir trop en arrière : les
rouages de la société capitaliste et de son dernier avatar le
libéralisme actuel), le creuset où se forgent avec
raffinement les chaînes voulues par les États. Il ne peut
donc pas avoir de réforme possible. Il ne peut y avoir de
véritable transformation de cette institution, sans
séparation totale d'avec tous les systèmes qui l'inféodent
et élaboration d'une éducation libre de toute intention.
C'est pourquoi la première revendication doit être celle
245
d'un service public indépendant. Une démocratie digne
de ce nom devrait s'appuyer sur 4 pouvoirs : l'exécutif, le
législatif, la justice et l'École. C'est-à-dire que
l'éducation obligatoire et gratuite devrait ne dépendre
que des acteurs qui la composent : les enfants, les
enseignants, les parents. Tous les trois devraient y être
impliqués avec la même importance. Nous l'avons
évoqué au début de cet essai : l'école doit à la fois aider
les personnalités à se "faire", éduquer et instruire. Les
pédagogues, s'ils demeurent indispensables, ne peuvent
continuer ni à assumer toutes les tâches ni rester
enfermés dans leur tour d'ivoire. L'École nouvelle devra
être une entreprise réclamant l'implication et la
collaboration de tous sans être inféodée au politique ou à
l'économie.
Qu'elle soit composée d'une école primaire ou
fondamentale pour l'apprentissage des bases et le
développement des personnalités de chaque enfant par un
apprentissage libre comme l'ont suggéré les pédagogues
depuis Rabelais et Montaigne jusqu'à Freinet en passant
par Rousseau qui - s'il n'imaginait pas de système
scolaire de masse - réclamait que l'enfant, dans les
étapes de son développement successives, soit la seule
mesure de tout enseignement ou découverte guidée par
des professeurs (pas des "maîtres") sensibles et
modestes sachant respecter l'enfant (il n'y a pas de
meilleur principe), qu'elle prenne d'autres formes,
définisse une seconde école destinée aux plus grands et
davantage ouverte aux activités futures du jeune adulte
ou permette aux citoyens, leur vie durant de se former, de
changer d'activité, sera à définir par l'ensemble de la
population.
246
Il n'est pas en effet du propos de ce livre de faire des
propositions. Comme le disait récemment Jean Ziegler à
qui une journaliste demandait quelles seraient les
remèdes qu'il faudrait appliquer à ce monde malade qu'il
tance d'importance dans son dernier livre : "L'essentiel
est de changer la conscience générale, les pratiques
suivront".
J'ajouterai que dans les pages qui précèdent j'ai essayé
de montrer que la source de tous les maux (pas seulement
de l'École) est l'absence d'indépendance de l'institution
et l'incapacité des dirigeants politiques d'avoir des
conduites vraiment démocratiques. En outre, à toutes les
époques, on a trop attendu l'homme ou la femme
exceptionnelle, providentiel, le Sauveur alors que ces
sauveurs se sont révélés être le plus souvent des Führer
désastreux pour la majorité ! Il faut toujours se méfier de
celui qui pousse à sortir de la caverne.
Il serait paradoxal que je pense pouvoir - après avoir
pointé du doigt ce que je crois être les errances de
l'institution scolaire - moi seul, donner des solutions,
élaborer un plan d'éducation qu'il revient à la société
civile dans son ensemble de développer. Il est toujours
mauvais d'imaginer qu'on puisse concevoir, en matière
de société, abstraitement, seul, un système valable,
démocratique et républicain au vrai sens du mot. C'est
d'ailleurs pourquoi Rousseau refusait de considérer son
Émile comme un ouvrage pédagogique voire un recueil
de propositions visant au renouvellement des études.
L'École nouvelle doit naître de la société civile, pas de
ses représentants, pas de technocrates ou d'impulsions
particulières, de mouvements d'humeur forcément
subjectifs.
Cessons seulement de penser qu'on a à faire à des enfants
247
qui n'ont pas droit au chapitre, à des parents qui se
déchargent de leurs responsabilités, à des pédagogues qui
ont LE savoir. Les jeunes, même les plus jeunes ont leur
mot à dire, leur parole vaut autant que celle des autres
partenaires. Les parents ont cette chance d'avoir vécu
l'école et d'être essentiels dans l'éducation de leurs
enfants qu'ils connaissent autrement que les enseignants.
Enfin, en matière de pédagogie, il n'y a pas de
professionnels : le meilleur professeur que j'ai eu était un
monsieur qui ne préparait jamais ses cours, venait quand
il avait le temps, ne donnait jamais de devoirs, mais
savait intéresser et ne nous considérait pas comme des
enfants… Pensons donc qu'on a à faire à une
communauté qui doit agir ensemble, et concevoir
ensemble une institution qui sera toujours en devenir
parce que le monde évoluera.
L'École n'a pas à s'ouvrir sur la vie parce qu'elle est la
vie, mais elle doit se trouver dans la Cité et non à sa
périphérie et appliquer le principe renouvelé de la
coéducation en mettant sur le même plan les parents, les
enseignants et les enfants, puis les jeunes...
Le rôle de l'École véritable est la transmission de savoirs
fondamentaux, le développement des capacités
intellectuelles des enfants et des jeunes, l'épanouissement
sur les plans sociaux et personnels des individus : ceci
justifie la revendication d'une institution scolaire en
totale rupture avec ce qui s'est fait jusqu'à nos jours.
C'est un impératif moral : une école qui ne prépare plus à
une société des profits et des inégalités voulues par telle
idéologie ou par tel système économique, une école qui
aide des individus à se définir et à se former, à devenir
autonomes ; des citoyens qui décideront des orientations
que prendra la société dans laquelle ils vivent, des
248
citoyens qui sauront que la planète doit être autrement
gérée que comme un tas de richesses à exploiter sans
précaution.
D'autres structures devront être prévues qui permettront
l'intégration des adolescents dans la cité puisqu'ils leur
faudra un jour travailler (ce qu'il faut, sans plus),
consommer (ce qu'il faut, sans plus), avoir des loisirs,
mais leur formation devrait leur permettre de ne plus
accepter n'importe quoi comme activité parce que seul le
salaire compte, de ne plus y voir la finalité d'une vie, de
ne plus consommer avec une boulimie insensée et de
remplir leur temps libre d'activités sensées et
enrichissantes (il n'est pas inutile de rappeler que le mot
"école" vient du latin schola issu du grec σχολή, mot qui
désignait l' "arrêt de travail", ou bien un "loisir
consacré à l'étude" !)
*
Si l'utopie d'un projet bien ficelé nous est interdite pour
les raisons avancées plus haut, quelques pistes de
réflexion termineront cet essai.
On parle sans cesse d'égalité en France, peut-être parce
que la parole nous paraît être un substitut suffisant à ce
qu'on n'a pas, mais, pour que tous les enfants aient des
chances équivalentes, quelles que soient leurs origines et
qu'ils accèdent tous au savoir, à la culture (qu'il
conviendrait de redéfinir) et au développement de leurs
potentialités, la première revendication est de ne rien
céder sur des programmes solides qui mettent en avant la
réalisation de l'individu dans ses liens avec le passé, le
présent et le futur. Il ne faut rien céder non plus sur les
niveaux d'exigence et cesser de payer les efforts des
249
enfants avec de la monnaie de singe. Cela signifie des
maîtres nombreux et bien formés, des heures d'études
bien organisées ouvertes aux enfants et aux parents qui
souhaitent accompagner leurs enfants dans leurs
découvertes, car il ne peut y avoir de véritable
refondation de l'école dans une participation active de
ces trois acteurs.
L'école n'a pas à singer les dernières évolutions de la
société, les derniers développements de la science. Son
rôle doit s'en tenir à la transmission des acquis les plus
fondamentaux et d'un patrimoine culturel nécessaire au
lien social et seule base solide à des évolutions
ultérieures. Sans mémoire, une société n'est rien et ne
peut - au mieux - que tourner en rond. Les acquis
nouveaux seront intégrés progressivement, après mûre
réflexion.
Le principe d'égalité, excellent en soi, ne doit cependant
pas devenir un frein, une censure interdisant la
diversification. Il ne faudrait plus contraindre tous les
enfants du même âge à avoir les mêmes activités. Des
jugements comme "Cet élève est en avance" ou "Cet
élève est en retard" sont des non-sens puisqu'on ne peut
être confronté qu'à soi-même dans l'optique d'un
enseignement vraiment centré sur l'enfant ou plutôt
centré sur chaque enfant. Cette diversification signifie
aussi une offre très large d'activités et d'apprentissages,
des filières si l'on veut, qui ne devraient pas entrer en
concurrence en fonction des ouvertures qu'elles
prépareraient. L'adolescent pourrait choisir des filières
encourageant le travail intellectuel pur, d'autres
permettraient davantage l'éclosion d'aptitudes manuelles
ou artistiques. Il faut en finir avec l'obsession des études
rapides, des bacs à 15 ans, du professeur agrégé à 21 ans
250
ou du médecin installé dans son cabinet à 23 ans !
Donner du temps au temps, permettre aux jeunes de
multiplier les parcours. L'école doit cesser d'être un
passage obligé le plus court possible et le professeur n'a
pas à être un sélectionneur au service de qui que ce soit.
De même, l'égalité ne doit pas interdire une gestion
personnalisée du temps, des progressions et des
acquisitions, ce qui revient à dire que le groupe classe, tel
qu'il est conçu doit céder la place à d'autres formes, à des
groupes ouverts, modulables et inégaux dans les effectifs
comme dans les progressions. L'enseignement doit être à
l'aune de l'élève : à la mesure de ce qu'il peut apprendre
et pas inversement. Ce que Montaigne disait il y a près de
quatre siècles quand il écrivait :
On ne cesse de criailler à nos oreilles, comme
quelqu'un qui verserait dans un entonnoir, et notre
charge n'est que de redire ce qu'on nous a dit. Je
voudrais qu'il corrige cette partie, et que, tout de suite,
selon la portée de l'âme qu'il a en main, il commence à
la mettre sur la montre, en lui faisant goûter les choses,
les choisir et discerner d'elle-même ; quelquefois lui
ouvrant le chemin, quelquefois le lui laissant ouvrir. Je
ne veux pas qu'il invente et parle seul, je veux qu'il
écoute son disciple parler à son tour. Socrate faisait
premièrement parler ses disciples, et puis il leur parlait
à eux.
Il est bon qu'il le fasse trotter devant lui pour juger de
son train, et juger jusqu'à quel point il doit se rabaisser
pour s'accommoder à sa force. Par manque de cette
mesure nous gâtons tout, et savoir la choisir, le faire
correctement, est l'une des besognes les plus ardues
que je connaisse. C'est la preuve d'une haute âme et
bien forte, que de savoir condescendre à ces allures
puériles et les guider. Je marche plus sûrement et plus
ferme vers le mont que vers la vallée.
251
Enfin, la question de l'évaluation doit être revue moins
dans le sens de l'acquisition de compétences que dans
celui du développement de capacités susceptibles de
rendre l'individu maître de soi et de son destin dans la
cité.
On parle aujourd'hui beaucoup trop de compétences et
leur évaluation est toujours conçue dans la perspective
ancienne des "programmes" et de la notation
traditionnelles. Il faudrait au moins arriver à ce que le
professeur, l'élève et les parents puissent juger par
d'autres voies, plus "subjectives" de ces acquisitions et
du bon accomplissement des quatre étapes nécessaires :
l'apprentissage, les exercices d'approfondissement et
d'enracinement, les réemplois personnels et les
extrapolations.
À ce propos, et pour entrer dans quelques détails, on a
probablement trop accordé d'importance à l'approche
ludique des apprentissages en oubliant que ce ne peut être
là justement qu'une approche, un hors-d'oeuvre - et
jusqu'à un certain âge - ne remplaçant en rien le travail
personnel, la mémorisation, passages peut-être ingrats
mais obligatoires. De la même façon, le rôle des "aides
pédagogiques" a été surévalué : la place des médias, de
la télévision et de la vidéo, de l'ordinateur… Qu'une
initiation sérieuse à l'utilisation, aux avantages et aux
dangers de ces techniques soit possible tombe sous le
sens, mais qu'une partie du cours de français (parfois non
négligeable) soit consacrée à visionner des films, à "faire
des recherches" sur internet ou à étudier les mille et une
approches publicitaires est du temps perdu, surtout
quand, le film vu, on échange au mieux trois paroles et
on passe à autre chose.
252
Certes, depuis pas mal de temps, je rêve d'une école nue,
d'une école qui se serait débarrassée des colifichets que
l'industrie et les éditeurs, les concepteurs font passer
pour indispensables : le monde autour de soi, voilà ce
qu'il faut. Nul besoin d'électronique, de salles de
projection, d'auditorium, de ce "matériel pédagogique"
dont on nous rebat les oreilles, qui coûte très cher et est
vite obsolète. Trop de technique tue les avantages de la
technique… Une expérience au Vanuatu, dans des classes
surchargées, "dénuées de tout matériel pédagogique"
m'a prouvé que, jusqu'à un certain niveau, on pouvait
travailler avec efficacité sans ces "moyens" : les
apprentissages fondamentaux se font sans sollicitation
extérieure. Et ils se font bien, je puis en témoigner. De
toute façon, en matière d'enseignement, le facteur
humain est essentiel et primordial, tout le reste est
secondaire.
*
Dans notre société éclatée, au nombre de mères seules
croissant, aux familles recomposées, aux enfants
d'origines culturelles diverses, aux enfants connaissant
des situations familiales difficiles, l'École devra en outre
être le garant moins d'une égalité toujours illusoire que
d'une homogénéité toujours menacée : tout faire pour
éviter l'exclusion, la ghettoïsation. L'École, en dépit de
l'intérêt qu'elle devrait porter à chaque enfant, à ses
particularités, à ses rythmes aurait aussi à initier à une
discipline de vie qui rende possible l'écoute,
l'apprentissage, la mise en pratique de ce qui a été appris
et la prise en compte de l'autre. Il faudrait encore une fois
pour cela que la charge n'en incombe pas seulement aux
253
enseignants, sous prétexte qu'ils sont des éducateurs,
mais que la classe intègre en plus de recommandations
institutionnelles fortes l'apport, la collaboration de
dispositifs associatifs, que ce soient des clubs de lecture,
d'animation culturelle et scientifiques, des aides au
travail personnalisées apportées par des étudiants, des
retraités volontaires ou n'importe quel membre de la
société civile par exemple.
On parle également beaucoup d'éducation à la
citoyenneté en France et cela se traduit par des opérations
largement médiatisées : concours d'écriture sur tel thème
"social", visite de lieux de mémoire, lecture de lettres
de jeunes résistants… Tout cela reste abstrait, intellectuel.
En même temps, la seule réponse aux difficultés actuelles
auxquelles sont confrontés les établissements est
l'exigence d'une augmentation des personnels de
surveillance alors qu'il serait logique, dans une
perspective "citoyenne" de développer l'autodiscipline,
de rendre les élèves responsables de la gestion de leur
école et d'eux-mêmes dans une proportion plus ou moins
grande suivant les âges. Ceci signifie également que
l'équipe des agents de service, responsable du bon
fonctionnement technique de l'établissement et de sa
propreté devrait être réduite et qu'un certain nombre des
tâches qui lui incombent soient prises en charge par les
élèves. Voilà des perspectives vraiment éducatives, alors
que le surveillant (spécialité très française !) sera
toujours l'empêcheur de tourner en rond qu'il faut d'une
manière ou une autre tromper, l'établissement établissant
une frontière entre deux populations : les adultes sur
lesquels repose l'ordre et les enfants qui sont privés de
toute responsabilité. Une situation infantilisante alors
qu'on souhaite éduquer ! Et qu'on ne me traite pas
254
d'utopiste : j'ai eu la chance d'assurer la codirection d'un
lycée binational de 800 élèves où la section française
correspondait dans sa structure sociale à un établissement
moyen de France (il ne s'agissait pas d'une section de
"gosses de familles privilégiées"). Nous ne disposions
ni de surveillants, ni de personnel de service, ni
d'infirmière ou d'infirmier, ni de conseillers principaux
d'éducation, ni…. Les deux directeurs, français et
allemand, le concierge, les équipes tournantes de la ville,
quelques professeurs ayant une formation aux premiers
soins ou en psychologie et des élèves responsabilisés
suffisaient à permettre à l'établissement de fonctionner
de façon "parfaite" si tant est que l'on puisse le dire
puisque les finalités étaient tout de même d'être un
établissement d'excellence et de se situer parmi les
meilleurs !
On n'insistera enfin jamais assez sur le fait que
l'enseignement de base doit être bien entendu celui de la
langue française.
Ce doit être l'objectif primordial de l'école primaire ou
du niveau qui lui correspondrait à peu près dans une
école repensée : maîtrise de l'orthographe parce qu'elle
participe de la richesse de la langue et des libertés que
cette dernière offre à celui qui la domine, de la
grammaire (par l'apprentissage des règles), de la
conjugaison des verbes, de l'emploi des temps et des
modes pour les mêmes raisons et parce qu'autrement les
nuances de la pensée s'estompent, disparaissent. Ceci
acquis progressivement, l'élève pourra, tout aussi
progressivement se lancer dans les exercices de rédaction
(sous tous ses types : description, récit…) et développer
en liaison avec la lecture son lexique, autant de garanties
de sa future autonomie.
255
Ce savoir particulièrement négligé aujourd'hui est
essentiel pour la "construction" d'un être indépendant,
capable de penser par soi-même, vraiment citoyen (seules
évaluations dignes de ce nom, car ces acquis ne sont que
des moyens), mais aussi dans la perspective des sciences,
car tout texte scientifique est en fait un genre en soi, un
type de rédaction, et toute réflexion, toute pensée
élaborée se construit en écrivant.
L'accès aux oeuvres littéraires doit se faire tôt : il vient
aider, entretenir et soutenir les apprentissages de la
langue, mais aussi faire découvrir les oeuvres du
patrimoine culturel français et universel. Cette initiation
ne doit pas non plus se faire dans le désordre, mais dans
le cadre solide de l'histoire littéraire, elle-même inscrite
dans celui de l'Histoire, une histoire adaptée d'abord à
leur imaginaire et dont l'enchaînement des faits serait
structurant vis-à-vis d'apprentissages comme la
numération ou la causalité. Qu'on ne s'y trompe pas,
pour de nombreux scientifiques, la littérature et la poésie
est un passage obligé vers la découverte du sens de la
beauté et de l'esthétique, une esthétique de la pensée que
l'on retrouve dans les mathématiques et dans les
sciences.
Ce savoir fondamental de la langue doit être accompagné
de l'apprentissage de celui des nombres et des opérations
sur les nombres et on devrait également familiariser les
jeunes avec les grandeurs concrètes et le repérage dans
l'espace. Les sciences expérimentales viennent apporter
ce cadre nécessaire du concret par le contact qu'elles
apportent avec les objets et en unissant l'observation à la
réflexion logique, l'utilisation pratique des nombres, des
opérations et des figures, le travail de groupe, la réflexion
et l'écriture des expériences.
256
Il serait également nécessaire de redonner à l'enfant le
sens de son environnement au lieu de se perdre dans des
discours abstraits qui dépassent les possibilités de son
entendement et de son expérience en lui faisant connaître
le nom des plantes, des arbres, des animaux, des
formations végétales et géologiques, des phénomènes
naturels courants. Ceci amène à évoquer la géographie,
un savoir nécessaire pour pouvoir se situer dans le monde
et dans son pays, un apprentissage de la lecture de cartes,
des fleuves, des mers et des régions dont ils entendent
parler.
Plus tard ces apprentissages devront se systématiser pour
donner aux enfants des repères solides, chronologiques et
géographiques, politiques et économiques.
L'enseignement des langues devrait être entièrement revu
et après une période d'initiation, des périodes bloquées,
des stages internationaux, des camps de jeunes, des
échanges seraient d'une efficacité sans doute meilleure.
La perspective à développer serait celle d'un bilinguisme,
voire d'un trilinguisme dès le primaire et l'intégration de
matières enseignées totalement ou partiellement en
langue étrangère.
Les langues anciennes devraient au moins donner lieu à
une initiation. Rappelons que Heisenberg affirmait que
sans sa connaissance du grec et de Platon, il n'aurait pas
eu l'idée du principe d'incertitude et n'aurait pas
découvert la physique quantique !
Enfin, les travaux manuels n'ont pas à être traités en
parents pauvres : fabriquer concrètement des objets en
liant l'intelligence conceptrice et la main, les lois de la
physique concrète et le développement des facultés
motrices…
Mais c'est trop entrer là dans des détails sans grand
257
intérêt parce qu'ils ne représentent que l'opinion d'une
seule personne. Encore une fois, c'est l'image même de
l'École qui doit changer, ce sont ses finalités qui
demandent à être repensées, c'est son indépendance qui
doit être assurée.
Ensuite, il sera temps de se remettre à construire.
Tous ensemble.
258
Conclure ?
259
260
Une critique (au sens propre) de l'École n'a rien à voir
avec une dénonciation de ses fondements humanistes ni a
fortiori avec l'affirmation que l'éducation est inutile.
Mais comme l'École a toujours été (et sans doute plus
que jamais) à l'image de la société, soumise à des
"intérêts supérieurs", comme elle n'a jamais agi de
façon souveraine, cette école n'a jamais rempli sa
mission. Elle a servi les privilégiés et aidé à tenter de
pérenniser ces privilèges, jadis ceux d'une société bâtie
sur la prééminence du religieux lié à des intérêts très
séculaires, ensuite ceux d'une société progressivement
puis entièrement livrée au capitalisme et au libéralisme
avec des États qui ne se conçoivent plus eux-mêmes que
comme des courroies de transmission de la sphère
économique dans lesquels les chefs d'État n'hésitent pas,
se glorifient même d'être des VRP multicartes qui
"vendent" de l'avion, du train, de la centrale nucléaire,
des armes ("Ce sera tout, ma petite dame ?"). Une
critique de l'École vise donc à distinguer le bon grain (les
éléments divers d'une véritable éducation) de l'ivraie (les
procédés d'aliénation qui ne profitent qu'au(x) système(s)
économique ou/et idéologiques).
L'École véritable serait un lieu de vie libre et ouvert dans
lequel interagissent élèves et enseignants, parents et
intervenants issus de la société civile. Un lieu où l'on
focalise particulièrement sur la socialisation des jeunes
gens, mais une socialisation qui se ferait au bénéfice des
individus, qui ne gommerait ni les personnalités ni les
différences et ne les enfermerait pas dans des modèles
communs. Socialiser ne signifie ni cloner comme on veut
trop le faire croire ni établir (ou répéter) des hiérarchies.
Préparer à la vie future professionnelle certes, mais
261
d'abord citoyenne et humaine, sans enfermer dans
d'étroites spécialisations, dans des clichés réducteurs,
dans des choix illusoires. (Ce qui explique d'ailleurs le
rejet par une majorité de nos concitoyens de tout discours
sur l'intégration ou l'identité nationale, car personne ne
veut plus du prêt-à-porter franchouillard, de Clovis, de
Jeanne d'Arc, de la baguette, du béret et de l'Angélus de
Millet !)
L'École doit rendre possible un regard intéressé et
critique sur les plus importants domaines du savoir et du
travail, sur les phénomènes de la consommation, sur
l'écologie, sur la société, certes, mais elle devrait surtout
développer certaines attitudes et valeurs : la discipline
personnelle, la volonté d'être soi tout autant que
l'ouverture à l'autre, le respect de l'autre et de son
"quant-à-soi". Elle doit renouer avec l'ambition de
l'éducation dans la Grèce antique (alors réservée à
quelques-uns) en la généralisant à tous et en prenant la
mesure de l' "horloge intellectuelle ou biologique"
propre à chacun (certains sont aptes à tel ou tel
enseignement à tel âge, d'autres plus tard ; l'essentiel est
le résultat obtenu, pas le moment), cette ambition
hellénique qui voulait que l'homme en devenir, le jeune
être, bénéficie d'une éducation qui assurerait à la fois son
épanouissement, et développerait son potentiel tout en
l'émancipant pour devenir un citoyen responsable et un
membre de la cité.
Or si l'institution scolaire a toujours prétendu aller dans
cette direction, au cours des 2500 ans pendant lesquels
l'existence d'écoles est à peu près attestée, on a toujours
fait autre chose.
Dans l'Angleterre de la révolution industrielle, l'accès à
l'école se généralise. Celle-ci fournit un savoir à l'ouvrier
262
qui lui permettra d'exercer une activité professionnelle et
d'échapper à la misère, mais elle devient en même temps
le champ clos du recrutement, le foirail, pour les
capitaines d'industrie - modernes maquignons - en mal de
capital humain. On passe vite, presque simultanément,
d'une institution civile (voire civique dans ses
fondements) à une instance économique, à un
département de l'économie dédié à la formation de jeunes
travailleurs dans le sens des intérêts capitalistes. La
gentry continuant pour sa part à fréquenter ses propres
institutions, bien entendu.
Nous avons vu qu'en France les revendications de la
bourgeoisie, monarchiste, révolutionnaire et post
révolutionnaire, républicaine ou libérale, ne signifiaient
rien d'autre que la volonté d'établir un précapitalisme
rompant avec les habitudes de l'ancien régime pour
défendre leurs intérêts de classe montante. La propriété
est au coeur des Droits de l'Homme, la liberté
économique est inscrite au verso du triptyque Liberté,
Fraternité, Égalité, qui impliquait un marché libre et une
certaine indépendance des tenants du nouvel ordre vis-àvis
des puissances civiles. Il est amusant de noter que
lorsque, peu avant la Révolution, La Chalotais se bat
contre l'absolutisme royal, il le fait au nom des libertés
bretonnes. Officiellement. Et cela lui permet
d'instrumentaliser les foules. Pourtant, ce qu'il appelle
"libertés bretonnes", ce n'est rien d'autre qu'un
ensemble de privilèges féodaux et de droits économiques
qui ne concernent que quelques-uns, de droits nouveaux
qui ne regardent que la grande bourgeoisie à laquelle il
appartient, alliée à la plus vieille aristocratie. C'est ce
même La Chalotais qui, le 24 mars 1763, rendait public
un mémoire intitulé : Essai d'éducation nationale et Plan
263
d'études pour la jeunesse, admiré de Diderot ou Voltaire
et des principaux philosophes. La Chalotais proposait des
changements radicaux d' "une éducation qui n'était
propre, tout au plus, qu'à former des sujets pour l'école".
Il réclamait alors "une éducation civile qui prépare
chaque génération naissante à remplir avec succès les
différentes professions de l'État". Pour cela, il souhaitait
qu'on en finisse avec une éducation basée sur la vieille
scolastique et enseignée par le clergé. Au lieu du latin et
des prêtres, le pays a besoin de sciences et d'hommes
formés aux instruments du progrès. Le seul but louable de
l'éducation est le bien public (et l'on sait ce que cela veut
dire). En ce qui concerne la petite enfance, il reprenait à
son compte les principes de Rousseau, quelques idées de
Pestalozzi sans doute, puis développait surtout un
programme - intéressant en soi - mais destiné aux
collèges et au public qui les fréquentait, c'est-à-dire la
bourgeoisie montante et l'aristocratie qui n'hésitait pas à
déroger. Ce défenseur des libertés préparait l'aliénation
des masses salariées au XIXe siècle, au nom du progrès et
du bien public ! Son plan est le prototype de tous les
discours sur l'école qu'on entendra en France jusqu'à nos
jours !
Plus tard, en effet le droit à l'école ne dérangera certes
pas le bourgeois même ultra, même conservateur : sans
éducation, pas de travail, pas de travailleur moins de
profits. Il ira même jusqu'à accepter d'envisager la
gratuité puis à y souscrire, car cette dépense interdit au
moins d'y couper et assure la réalité des contingents de
travailleurs pas totalement illettrés dont ON a besoin ! Et
puis, la générosité n'aura plus de limites : obligation
scolaire jusqu'à 13 ans puis 14 ans puis 16 ans…
La France n'est pas une exception !
264
En Allemagne, l'école obligatoire vient assez
tardivement. Ce n'est qu'en 1870 que la Prusse l'introduit
alors que le pays s'industrialise et poursuit une politique
impérialiste. Son exemple sera rapidement suivi par la
plupart des états des pays allemands. Les écoles
publiques sont alors conçues pour dispenser un savoir et
une éducation allant d'abord dans le sens d'une Prusse
militarisée. Tous les enfants de 6 à 14 bénéficiaient donc
d'une scolarité gratuite, mais une éducation calquée sur
les principes éducatifs militaires : un sévère entraînement
physique et une obéissance absolue venaient encadrer les
matières traditionnelles : lire, compter, apprendre par
coeur et réciter des passages de la Bible. Ces écoles
étaient aussi, bien entendu, le lieu de recrutement des
futurs soldats, particulièrement dans les milieux
défavorisés puisque les enfants des classes supérieures
poursuivaient leurs études au lycée. Enfin, ces écoles
devaient permettre de couvrir les besoins de l'industrie en
personnel plus ou moins qualifié. Après l'intermède de la
République de Weimar, qui inscrit l'obligation scolaire
dans sa constitution, le IIIe Reich poursuit la tradition
prussienne avec l'école comme lieu d'apprentissage de la
discipline, de respect de l'autorité, de l'obéissance
absolue et de la fidélité à l'idéologie nazie en liaison avec
les organisations de jeunesse, la Jeunesse Hitlérienne et
l'Association des Jeunes Filles Allemandes.
L'école nazie est le lieu privilégié de la formation de
futurs combattants fanatisés non seulement par les
exigences qu'elle pose mais aussi par un endoctrinement
auquel participent directement les cours de raciologie ou
les exercices sportifs paramilitaires (chorales, théâtre,
lancer de grenades, simulation d'affrontements armés...).
Inutile d'évoquer l'école dans les deux Allemagne, après
265
1949, pas plus que l'école en URSS ou dans les pays de
ce qu'on appelait le bloc de l'Est qui ont certes rompu
avec l'implantation idéologique capitaliste des
établissements scolaires mais l'on remplacé par leur
dogmatisme puis par les principes d'un capitalisme d'état
qui n'avait rien à envier au capitalisme pur et simple…
Pas d'exceptions donc : partout, les États sont peu enclins
à dépenser des milliards pour simplement donner à leurs
citoyens les moyens d'acquérir un savoir qui en ferait des
individus libres, indépendants et critiques. Le savoir est
une puissance, certes, mais ce qui contrôle la façon dont
il est dispensé est encore plus puissant ! L'École est
dégradée au niveau de simple outil de politiques
économiques et militaristes. Elle est totalement
instrumentalisée.
Pour en revenir au cas français, il est troublant de voir
que face à l'école, les positions sont quasiment les mêmes
que l'on soit à droite ou à gauche. Seul le discours et la
manière de présenter les choses changent. L'institution
scolaire n'est pas là pour autre chose que pour préparer le
futur adulte à entrer dans une société constituée, à en
devenir un rouage. Jamais il n'est, comme on ne rougit
pas de l'affirmer avec cynisme, au "centre" des
préoccupations. On veut bien "tourner autour du pot" en
multipliant les réformes, en "innovant sur le plan
pédagogique", en enseignant la didactique, en modifiant
la carte scolaire, les horaires, en multipliant les
"matières" et leur saupoudrage, en ergotant sur les
"matières d'éveil", en "développant" le secteur
parascolaire, en proclamant partout que les établissements
sont des "lieux de vies" où la cantine s'appelle
266
désormais le restaurant et la bibliothèque la
médiathèque : l'École relookée en apparence, avec un
bon coup de badigeon, c'est jeune, c'est cool, moderne en
un mot ! Les réformes que propose actuellement Vincent
Peillon iraient sans doute sur un point dans le bon sens
(redéfinir les rythmes scolaires) mais pour le reste, il est
dans la droite ligne de ses prédécesseurs et n'a aucun
projet digne d'étonner. On plâtre et on replâtre. Avec
timidité (la première vertu sociale démocrate) et les
enseignants font comme s'ils avaient peur de perdre des
avantages inexistants, les parents comme s'ils avaient
encore confiance dans cette École, la société civile
comme si elle devait se gargariser d'un excellent
baccalauréat cuvée 2012, malgré les milliers de jeunes
qui n'auront rien obtenu de leur scolarité. On peut
s'amuser à parcourir le fameux site à l'ambitieux intitulé :
www.refondonslecole.fr. Comme si M. Hollande, comme
si un clône du système que nous dénonçons pouvait
jamais avoir la force ou le désir de refonder quoi que ce
soit! Cynisme? Inconscience? Non! simplement,
incapacité à penser autrement qu'en rond, frileusement, à
donner une fois de plus le change en ces temps de
gesticulation et de verbe creux, de faussaires et
d'imposteurs.
Pendant ce temps, mine de rien, les écoles privées
continuent à prospérer.
Les hommes politiques, de quelque tendance qu'ils aient
été, au moins à partir de la IIIe République ayant su
habilement faire de l'École le flambeau de la République
et de la Démocratie, le lieu où concentrer toutes la
démagogie possible, une critique radicale de l'école telle
que l'ont pratiquée les milieux anarchistes est restée très
discrète en France même si les principaux représentants
267
de cette critique n'ont manqué ni de public ni de soutiens.
Une des figures des plus connues internationalement de
ce mouvement est celle de Pierre Kropotkine (1842-1921)
collaborateur à la Géographie Universelle d'Élisée
Reclus. Après des années d'incarcération en Russie et un
séjour en Grande-Bretagne, il s'installe en Suisse, y
milite, écrit, publie et fonde en 1879 le journal Le
Révolté. Arrêté en France en 1883 par la toute récente IIIe
République, à la suite des grèves des soieries lyonnaises,
il est emprisonné à Lyon mais amnistié en 1886. De
retour en Angleterre, il publie des ouvrages de géographie
et de politique. L'Entraide, un facteur d'évolution lui vaut
le respect de la communauté scientifique. Contre l'école
conçue comme l'instrument du capitalisme, il suggère
l'établissement d'une anti-pédagogie qui aurait pour but
de détacher l'école de son ancrage capitaliste et de fournir
une éducation libre de toute téléologie, seulement axée
sur les besoins (individuels et sociaux) de l'enfant. Il a eu
connaissance des tentatives et de la réflexion de Tolstoï
dont l'école Jasnaja Poljana a essayé un nouveau type
d'enseignement prenant en compte la personnalité de
chaque enfant et refusant de devenir une propédeutique à
la vie active dans la Russie impériale (1852-1862).
Francisco Ferrer aura en France une audience importante
avec son École Nouvelle et sa Ligue internationale pour
l'éducation rationnelle de l'Enfance : "(…) des écoles
(…) où seront appliqués directement les principes
répondant à l'idéal que se font de la société et des
Hommes, ceux qui réprouvent les conventions, les
préjugés, les cruautés, les fourberies et les mensonges sur
lesquels est basée la société moderne.".
Dans les années 20, le mouvement anarchiste sera très
actif et produira des études critiques de l'école (le FAUD,
268
le SAJD…). Avant que ne se referme la main de fer du
IIIe Reich, Walter Borgius avec son livre L'école, un
affront à la jeunesse jouira également d'une certaine
écoute : "L'école est pour l'État un moyen d'aliénation
particulièrement habile, créé pour habituer tous les
citoyens à l'obéissance depuis leur petite enfance, leur
faire croire dur comme fer que l'État est absolument
nécessaire."
Aux États-Unis, dans les années 60, le Free-School-
Movement partira aussi d'une critique radicale d'une
école "au service de…" pour créer par exemple la First
Street School à New York dans laquelle des essais de
pédagogie libertaire seront pratiqués. Des auteurs comme
John Holt, A. S. Neill, Paul Goodman, and George
Dennison seront particulièrement lus.
Les critiques de Bourdieu et Passeron, leur analyse de la
reproduction par l'école des inégalités sociales et des
inégalités devant la culture auront aussi un important
écho, mais comme toujours, le système peut se permettre
le luxe de ces voix discordantes. La démocratie
proclamée admet (dans une certaine mesure) la liberté
d'opinion tant qu'elle reste sans conséquences pratiques,
tant qu'elle demeure objet de discussions entre
intellectuels ou soupape de sécurité pour évacuer les
attaques trop menaçantes…
*
Une école digne de ce nom doit avoir pour but
l'épanouissement intégral de l'homme. Jean-Claude
Milner avait parfaitement défini sa vocation : un
"processus par lequel un sujet est censé s'accomplir
entièrement". Corrigeons tout de même :
269
l'accomplissement entier et définitif est par définition
impossible puisque c'est un processus qui se déroule sur
la vie et qui dépasse le cadre de l'école. Disons plutôt
qu'elle met en place les bases, les outils qui permettront à
l'enfant de s'accomplir au cours de sa vie.
Elle doit certes viser à l'intégrer dans une société, mais
sans que cette intégration signifie aliénation. C'est-à-dire
qu'elle ne doit pas viser à en faire ni un individu
anonyme perdu dans la masse, ni l'outil d'un système
économique ou idéologique réglementant cette société.
Cela n'est possible que si, au premier plan, elle permet à
l'enfant de développer ses potentialités physiques et
intellectuelles, mais sans non plus l'enfermer dans une
spécialisation prématurée. Ce n'est qu'alors qu'elle lui
fournit les moyens d'intégrer, tout en conservant une
distance critique, la société dans laquelle il vit.
Elle doit éduquer et instruire. Éduquer, c'est-à-dire
amener l'enfant à partager un certain nombre de valeurs
universelles, de valeurs susceptibles d'être partagées par
tout être raisonnable, ces valeurs que les Droits de
l'homme représentent assez bien et que l'école publique,
s'adressant à tous, doit défendre, car elles nous
concernent tous et pas seulement une partie de la
population. Instruire parce que l'Homme est un être social
et qu'il est fait pour vivre avec d'autres pour profiter des
savoirs et des savoir-faire existant et faire profiter les
autres de ce que lui-même pourra le cas échéant apporter,
la pierre qu'il ajoutera à l'édifice.
*
L'histoire de l'école dans ses "révolutions" montre au
moins qu'elle n'a jamais été indépendante mais toujours
270
l'objet de convoitise de la part des pouvoirs parce que
l'on voit en elle le moyen de former les hommes tels
qu'on les souhaite. Elle est donc toujours et d'abord un
instrument d'aliénation au service de puissances qui la
dépassent. Si ces puissances sont des "dictatures"
fondées sur une idéologie (URSS, IIIe Reich, Chine
communiste maoïste, Cambodge "démocratique"), ou
une religion (Pays européens à peu près jusqu'au XVIIe
siècle, pays musulmans puis islamistes …), l'école est le
lieu même de la formation des membres de la fourmilière.
La réification à laquelle elle concourt est totale. Si ces
puissances se teignent d'une nuance de démocratie et
remplacent le totalitarisme idéologique par un
totalitarisme économique, elles génèrent une école Janus :
les paroles, le discours se veut humaniste, la réalité est
plus pragmatique, on se contente d'ajuster par l'école le
flux des générations aux besoins du système économique
ambiant. Enfin, lorsque le libéralisme triomphant,
l'économie mondialisée, celle que Noémie Klein
décrivait dans son livre The shock doctrine, domine tout,
l'école devient un produit comme un autre.
On en arrive donc à penser que l'école n'a jamais pu et ne
pourra jamais être libre, ne pourra jamais se consacrer à
l'éducation des jeunes générations sans tenir compte de
systèmes qui la dépassent.
Pourtant, les démocraties et leurs théoriciens ont bien su
développer une théorie de la séparation des pouvoirs,
seule garante de l'existence possible de cette forme de vie
en commun : séparer l'exécutif du législatif et de la
justice. Aujourd'hui, personne, dans nos pays dits
démocratiques n'envisage en effet une justice qui serait
aux mains des deux autres pouvoirs comme cela a été le
cas dans les périodes noires de dictature. On en est même
271
à définir et exiger l'absolue indépendance de ce
quatrième pouvoir que sont les médias. Or, personne n'a
jamais songé à inscrire dans le marbre des constitutions la
liberté totale et absolue de l'École !
C'est peut-être par là qu'il faudrait commencer…
*
Nous avons débuté dans cet essai par une visite de la
caverne platonicienne. Retournons-y pour le terminer.
Nous sommes enchaînés dans cette caverne, esclaves de
nous-mêmes et de notre éducation. La lumière est au
dehors, nous dit-on, mais il faut du courage et beaucoup
de foi pour la rejoindre, supporter la souffrance et la peur
pour affronter une vérité à laquelle on a du mal à croire.
Nous devrions parcourir le sentier, qui est celui de la
philosophie, pour espérer entrevoir cette lumière, nous
répète-t-on.
Nous pouvons bien sûr suivre ce philosophe "illuminé",
croire en ces paradis qu'il promet, mais on peut aussi
renoncer à le suivre, ce philosophe bavard qui prêche les
avantages d'un ailleurs. Hic et nunc peut être notre
devise ! Restons dans la caverne puisque c'est après tout
notre séjour habituel, mais débarrassons-nous de nos
chaînes en faisant table rase de tout ce qui nous attache à
notre banc, et une part de ces liens a été tissée par l'école.
Un autre philosophe nous a parlé de cette table rase,
Descartes, dans son Discours de la méthode que chaque
Français (ne nous targuons-nous pas d'être cartésiens
quasiment par nature ?) pense avoir lu !
"Le bon sens est la chose au monde la mieux partagée",
nous dit Descartes qui avait décidé, contrairement à la
272
plupart des savants de son temps, d'écrire son ouvrage en
français : chacun devant pouvoir comprendre son
discours et en tirer profit. Il exposait alors par le
truchement de la narration de sa vie, qui avait valeur
d'apologue, la gestation d'une méthode dont lui-même
avait profité, tout en refusant de se croire infaillible. Déçu
par l'enseignement scolastique qu'il avait reçu (lui aussi
ou lui déjà), et après en avoir rejeté en bloc les fleurons :
éloquence, poésie, mathématiques, morale, théologie et
philosophie (ouf !) pour atteindre le vrai, Descartes s'était
résolu à "ne chercher plus d'autre science que celle qui
se pourrait trouver en moi-même, ou bien dans le grand
livre du monde" et "à ne rien croire trop fermement", à
s'efforcer "toujours de pencher du côté de la défiance,
plutôt que vers celui de la présomption".
Il semble que nous ayons oublié ses leçons d'un
philosophe qui ne cherchait ni à nous tromper ni à nous
montrer un univers éthéré, un au-delà enchanteur. Restons
dans notre caverne dit-il, tirons en toutes les ressources
possibles, mais prenons notre destin en mains et chaque
fois remettons sur le métier l'ouvrage car rien n'est
jamais sûr, évident définitif sinon cette certitude que nous
sommes capables de faire par nous-mêmes, de penser
donc d'être !
Voilà résumée la meilleure pédagogie et la meilleure
définition de l'École, telle qu'elle devrait être, libre de
tous les a priori, patrie des jugements purs avec ces quatre
règles qui sont autant de viatiques :
1. "Ne jamais recevoir aucune chose pour vraie que je
ne la connusse effectivement pour telle ; c'est-à-dire
d'éviter soigneusement la précipitation et la prévention"
2. "Diviser chacune des difficultés que j'examinerais en
273
autant de parcelles qu'il se pourrait, et qu'il serait requis
pour les résoudre."
3. "Conduire par ordre mes pensées, en commençant par
les objets les plus simples (...) pour monter peu à peu (...)
jusqu'à la connaissance des plus composés, en supposant
même de l'ordre entre ceux qui ne se précèdent point
naturellement les uns les autres"
4. "De faire partout des dénombrements si entiers, et des
revues si générales, que je fusse assuré de ne rien
omettre".
Le résultat de cette réflexion est premièrement qu'on peut
croire en l'existence de SON esprit et en SA raison,
deuxièmement qu'on ne conduit pas SA raison n'importe
comment ni suivant n'importe quelle recette apprise de
tel ou tel "maître" mais que chacun doit inventer,
imaginer sa méthode, celle qu'il propose n'étant qu'une
méthode possible, celle qui lui convient à lui, René
Descartes.
Existe-t-il une meilleure pédagogie ?
Prenons donc notre destin en main et commençons par
l'École. Faisons enfin coïncider, nous les cartésiens,
notre réputation avec la vérité.
274