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Hervé Cellier
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Descriptif auteur
Hervé Cellier a orienté ses recherches sur l'étude des pédagogies innovantes, la vie coopérative et institutionnelle, la prise en compte de l'ensemble des élèves - dont ceux de l'adaptation et de l'intégration scolaires et des réseaux d'éducation prioritaire - le concept de démocratie d'apprentissage, à travers l'éthique des enseignants. Le savoir scolaire fut posé, au-delà des seuls aspects techniques, comme l'entrée dans une culture. Le décrochage, les violences, les crises au sein des établissements révèlent des ruptures où les sujets, apprenants et enseignants, sont insuffisamment considérés. Résolument menées sur les terrains sensibles, les recherches ont croisé à la fois l'analyse socio institutionnelle et le traitement pédagogique d'apprentissages scolaires particulièrement complexes comme celui de la lecture ou de l'éducation civique.
Aujourd'hui, ses publications (Nouvelles et romans) s'orientent vers l'exploration des travers de ses contemporains. Son écriture utilise une langue acide, imagée, poétique.
2015 Ecrivain
2003-2014 Enseignant –chercheur, Université Paris Ouest Nanterre la Défense, 200 avenue de la République, 92000, Nanterre.
Consultant CAC.
2012 Fondateur de la collection Terrains sensibles, éditions L’Harmattan.
2008 Fondateur et directeur de publication de la revue SpécifiCitéS, éditée par Matrice/Champ Social.
2000-2003 Formateur, Centre national d’étude et de formation pour l’enfance inadaptée (CNEFEI actuel INS-HEA), 50, 60 rue des Landes, 92150, Suresnes
1994-2000 Directeur d’école, Inspection académique du Val d’Oise, écoles de Villiers-le-Bel
1983-1993 Instituteur spécialisé, Inspection académique du Val d’Oise, écoles de Villiers-le-Bel
1979-1981 Instituteur, Inspection académique du Val d’Oise, Ezanville, Fosses, Villiers-le-Bel
1973-1977 Employé de la SNCF, SNCF bureau central de réservation, station Cardinet, Paris, 75017
1972-1973, Poissonnier, Halles de Paris et marché St Quentin de Paris
Titre(s), Diplôme(s) : 2007 Habilitation à diriger des recherches (HDR), 2001 Doctorat en Sciences de l'éducation
9
livres
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AUTRES PARUTIONS
2005 Avec Casanova R., Robbes B. Situations violentes à l'école: comprendre et agir, Paris Hachette.
2004 Avec Lavallée C., Difficultés de lecture. Enseigner ou soigner, Paris, Puf.
2003, Une éducation civique à la démocratie, Paris, Puf.
2004 Avec Lavallée C., Difficultés de lecture. Enseigner ou soigner, Paris, Puf.
2003, Une éducation civique à la démocratie, Paris, Puf.
LES Collections dirigées
LES CONTRIBUTIONS DE L’AUTEUR
LES ARTICLES DE L'AUTEUR
Le double visage de Janus : enseigner et apprendre Article publié dans la revue Soins cadre N°87 Août 2013 p. 24-26
RÉSUMÉ
L'enseignement mutuel comme le mouvement de l'Éducation nouvelle se sont depuis longtemps attachés à considérer les apprenants sous une double dimension: on forme en apprenant et on apprend en formant. En considérant cette double assertion on peut alors penser qu'une des clés du développement des apprentissages en situation professionnelle passe irrémédiablement par une mise en situation de devoir transmettre des savoirs de la pratique professionnelle pour pouvoir les interroger et les transformer.
ABSTRACTS
The two faces of Janus: teaching and learning. The mutual learning as the New Education movement have long been committed to consider the learners in a double dimension: forming learning and learn by forming. Considering this double assertion one might think that a key development in a professional learning goes irretrievably into a position of having to transmit knowledge of professional practice to be able to query and transform them.
"Éducation tout au long de la vie", "Apprenance" [1], autant de formules qui présupposent une transformation de notre rapport au savoir. Pour autant, s'interroger sur la posture de l'apprenant - entendons par là celle de la personne en formation - ne se limite pas à une équitable répartition des rôles et des fonctions entre formateur et formé. La thèse que nous défendons pourrait se résumer ainsi : on forme en apprenant et on apprend en formant. D'un autre point de vue les temps présents sont au brouillage : disponibilité de savoirs sur Internet, formations à distance, e-learning, privatisation des formations etc., où l'on assiste à une dématérialisation, voire un pharisaïsme des sources du savoir jusqu'à laisser entendre qu'ils sont d'équivalente qualité. Chacun, pouvant, dissimulé derrière un écran d'ordinateur, s'instituer en maître à penser face à des allégories d'élèves, d'ignorance et de soumission fantasmées. Confus, les soubassements des fonctions d'enseignement et d'apprentissage sont peu explicités. Nous évoquerons ici précisément quelques-uns de ces enjeux pour la personne en situation de formation. Ils se situent dans l'entre deux d'un enseignement mutuel au double visage.
L'enseignement mutuel : un bénéfice éducatif certain
Durant la période charnière de la fin de l'Empire au début de la Restauration (1814 à 1815), un mouvement en faveur de l'enseignement mutuel va s'amplifier. Plusieurs modes d'enseignements sont pratiqués au début du XIXe siècle. Le mode individuel est la vieille manière des petites écoles, rurales et urbaines, de l'Ancien Régime où l'instituteur s'adresse séparément et successivement aux élèves. Le mode simultané, technique apportée par Saint Jean-Baptiste de La salle et les frères des écoles chrétiennes voit le maître s'adresser en même temps à des élèves regroupés selon leur degré d'avancement. Enfin, importé d'Angleterre, le mode mutuel, où les élèves regroupés sont instruits par un des leurs. C'est l'instruction des enfants par eux-mêmes, nous dit François Jacquet-Francillon [2]. Dans son principe, la méthode est simple: elle consiste, comme le résume une formule courante, à faire en sorte que les enfants deviennent instituteurs eux-mêmes. Plus récemment, à partir de nos travaux sur la Démocratie d'apprentissage [3], nous avons montré que les pédagogues de l'Éducation nouvelle - John Dewey, Paolo Freire, Paul Robin, Célestin Freinet, Fernand Oury pour ne citer qu'eux- se sont attachés à considérer les apprenants sous cette double dimension à partir de matériels pédagogiques spécifiques : les ceintures de comportement dans la pédagogie institutionnelle ou l'élève le plus avancé, disposant d'un grade élevé, peut aider ses camarades dans la matière où il excelle. Ou encore la pédagogie coopérative qui a développé des fichiers auto correctifs où l'élève qui réalise une tâche peut, de manière autonome, procéder à son auto correction et auto évaluation. C'est que le déplacement de posture est propice à l'apprentissage lui-même : mesurer une réussite à un exercice scolaire, apporter de l'aide à quelqu'un qui ne comprend pas une notion nécessite au préalable une réflexion sur la manière de l'aborder.
Enseigner aux autres et, simultanément, à soi-même
Ainsi la médiation pédagogique sollicite des opérations mentales qui agissent sur la structuration de la pensée à la fois de l'enseignant et de l'apprenant. Elles concernent la formation initiale comme la formation continue, les enfants comme les adultes. En éducation la tâche d'enseignement mobilise des opérations mentales qui touchent aux fonctions d'organisation, de repérage, d'imposition, d'étayage, d'élucidation, de structuration/déstructuration, d'auto contrôle et enfin d'affectivité. Prenons deux exemples, les fonctions de repérage et les fonctions d'étayage sur le plan cognitif.
Fonctions de repérage
Ici les interventions de l'enseignant ont pour but d'installer un cadre espace-temps, repéré, repérable, suffisamment contraignant pour permettre l'apprentissage. Ce cadre est la résultante de l'imbrication de deux mouvements contradictoires mais indispensables : l'articulation d'une pédagogie de l'implication par laquelle le sujet se met en jeu et une pédagogie de la distanciation par laquelle il peut manifester cette retenue sans laquelle rien de ce qui est humain ne peut surgir. Cette aide au repérage du cadre vise une autonomisation et une responsabilisation de l'apprenant. Ce qu'il est coutume de nommer une attitude scolaire. Mais plus encore l'enseignant ou le formateur justifie auprès de l'apprenant l'utilité du travail. Il l'invite à formuler, voire à discuter, ce qu'il en comprend, par rapport à ses difficultés personnelles. Indispensable, ce travail métacognitif confère encore les étapes de l'apprentissage prévues par l'enseignant. Cette chronologie des étapes de l'apprentissage, bien qu'elle doivent préserver la possibilité de se tromper, n'en est pas moins pensée pour que l'apprenant accède le plus efficacement possible aux savoirs. En plus des différentes étapes de l'apprentissage, c'est un accès à une méthodologie de l'apprentissage auquel l'engage le formateur. Mais ce qui fait l'écart de compréhension entre l'enseignant et l'apprenant c'est que le premier se trouve en situation de devoir rendre intelligible un savoir dans un cadre particulier quand l'autre se doit de le comprendre. Or, en inversant au moins partiellement la proposition, les pédagogues de l'École moderne ont compris depuis longtemps que la réflexion sur le cadre, les étapes d'accès, la programmation d'un savoir, constituaient en soi un apprentissage qui certes bénéficie à l'enseignant mais aussi à l'apprenant dès lors qu'il est mis en demeure d'enseigner à son tour. C'est donc bien parce qu'on doit enseigner qu'on explicite ce que l'on connaît, qu'on le justifie au regard d'une tâche attendue. Bref, la mise en situation d'enseigner est propice à une réinitialisation de son propre savoir et par là à sa remise en cause au moins partielle.
Fonctions d'étayage
Les fonctions d'imposition sur le plan cognitif prennent très souvent le rôle d'étayage. Le processus d'étayage, au sens où le décrit Jérôme Bruner [4], est l'ensemble des procédés d'intervention mis en place par le formateur compétent qui rend le novice capable de résoudre un problème, de mener à bien une tâche ou d'atteindre un but qui auraient été, sans cette assistance, au-delà de ses possibilités. Ce soutien consiste essentiellement pour l'enseignant à prendre en mains ceux des éléments de la tâche qui excèdent initialement les capacités du débutant, lui permettant de concentrer ses efforts sur les seuls éléments qui demeurent dans son domaine de compétences pour qu'il les mène à terme. Ce type d'interventions a pour but de structurer de nouveaux cadres mentaux de référence, des processus plus complexes et plus élaborés que ceux que l'apprenant met spontanément en uvre. Il doit être capable de reconnaître les solutions d'une classe déterminée de problèmes avant d'être capable lui-même de produire les démarches qui y conduisent sans aide. L'étayage consiste à expliquer à l'élève l'aspect procédural de l'action vécue, actualiser l'ensemble des opérations effectives, matérielles et mentales qu'il a mises en uvre pour réaliser une tâche, leur enchaînement, leur succession, l'articulation entre les prises d'informations sur lesquelles sont basées les identifications et les séparations. C'est une phase réflexive de la métacognition qui amène l'apprenant à réguler son action, à en intégrer le contenu dans ses cadres mentaux de référence, à socialiser ses stratégies performantes et à les transférer dans d'autres situations. L'auto contrôle est une composante des activités de métacognition, puisqu'il se définit comme une sorte de regard critique que l'élève porte sur ce qu'il fait pendant qu'il le fait, guidé en cela par son propre système interne de pilotage. L'enjeu est ici de faire accepter à l'apprenant un processus intellectuel différent et plus efficace que celui qu'il possède. Ce n'est plus seulement le repérage et la signification dont il s'agit mais l'opération mentale mise en uvre. Un élève qui a compris le sens et la technique de l'addition réitérée doit ainsi s'en départir, sans l'oublier, et admettre qu'il est plus facile de procéder alors à une multiplication dont la technique et le sens diffèrent quelque peu, mais qui est plus efficace au calcul sur les grands nombres. Ce conflit cognitif repose sur l'efficience d'une procédure intellectuelle qui n'a d'importance qu'à partir du moment où l'apprenant la reconnaît. Là encore expliciter ses procédures mentales procède de leur construction et de leur mise en oeuvre quotidienne.
Janus
Les processus cognitifs décrits à travers ces deux fonctions, contrairement à ce que laisserait penser le stigmate historique des rôles du maître et de l'élève ; attribuant à l'un le savoir et à l'autre l'ignorance, montrent que pour s'approprier un savoir il faut être capable de le déconstruire, le réorganiser, le référencer à des connaissances antérieures, des expériences de vie, des significations, des procédures. C'est à cela que le formateur engage la personne en situation d'apprentissage et pour cela, il l'aide à une réorganisation de son savoir. Enseigner revient donc à apprendre. Mais enseigner permet ainsi d'apprendre. Dans le domaine de la difficulté scolaire, cette approche s'est développée depuis de nombreuses années avec la mise en contact régulier, face à des apprentissages scolaires en collège, d'élèves en grande difficulté de compréhension avec des élèves à haut potentiel. On a alors pu constater combien ces derniers bénéficiaient de l'obligation de devoir expliciter leurs stratégies intellectuelles, leur références, pour aboutir à un résultat d'exercice en mathématiques par exemple. De la même manière la reformulation des étapes pour la résolution d'un problème et la confrontation avec d'autres stratégies plus économiques a permis aux élèves en grande difficulté d'obtenir des réussites scolaires significatives [5]. En considérant cette double assertion on peut alors aisément penser qu'une des clés du développement des apprentissages en situation professionnelle, où l'évolution nécessite des mises à niveaux récurrentes des personnels, passe irrémédiablement par une mise en situation de devoir transmettre des éléments de la pratique professionnelle pour pouvoir l'interroger et la transformer. Les nouveaux profils professionnels seraient alors des Janus dont le double visage prendrait simultanément la posture de celui qui est en situation d'apprendre et, en même temps, de celui qui est en situation d'enseigner.
Points à retenir
L'enseignement mutuel est l'instruction par les pairs. On forme en apprenant et on apprend en formant. Les fonctions mobilisées lorsqu'on enseigne structurent son savoir pour le rendre accessible aux apprenants. Le développement des apprentissages en situation professionnelle passe par la transmission des éléments de la pratique professionnelle pour pouvoir l'interroger et la transformer.
Notes :
RÉFÉRENCES
[1] Carré P. L'Apprenance. Vers un nouveau rapport au savoir. Paris : Dunod ; 2005.
[2] Jacquet-Francillon F. Naissance de l'école du peuple 1815-1870. Coll. Patrimoine. Paris : Les Éditions de l'Atelier/ Éditions Ouvrières ; 1995
[3] Cellier H. La démocratie d'apprentissage. Coll. Savoir et formation. Paris : L'Harmattan ; 2010.
[4] Bruner J. L'Éducation, entrée dans la culture. Coll. Psychologie. Paris : Retz ; 1996.
[5] Cellier H. Précocité à l'école : le défi de la singularité. Coll. Savoir et formation. Paris : L'Harmattan ; 2007.
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L'enseignement mutuel comme le mouvement de l'Éducation nouvelle se sont depuis longtemps attachés à considérer les apprenants sous une double dimension: on forme en apprenant et on apprend en formant. En considérant cette double assertion on peut alors penser qu'une des clés du développement des apprentissages en situation professionnelle passe irrémédiablement par une mise en situation de devoir transmettre des savoirs de la pratique professionnelle pour pouvoir les interroger et les transformer.
ABSTRACTS
The two faces of Janus: teaching and learning. The mutual learning as the New Education movement have long been committed to consider the learners in a double dimension: forming learning and learn by forming. Considering this double assertion one might think that a key development in a professional learning goes irretrievably into a position of having to transmit knowledge of professional practice to be able to query and transform them.
"Éducation tout au long de la vie", "Apprenance" [1], autant de formules qui présupposent une transformation de notre rapport au savoir. Pour autant, s'interroger sur la posture de l'apprenant - entendons par là celle de la personne en formation - ne se limite pas à une équitable répartition des rôles et des fonctions entre formateur et formé. La thèse que nous défendons pourrait se résumer ainsi : on forme en apprenant et on apprend en formant. D'un autre point de vue les temps présents sont au brouillage : disponibilité de savoirs sur Internet, formations à distance, e-learning, privatisation des formations etc., où l'on assiste à une dématérialisation, voire un pharisaïsme des sources du savoir jusqu'à laisser entendre qu'ils sont d'équivalente qualité. Chacun, pouvant, dissimulé derrière un écran d'ordinateur, s'instituer en maître à penser face à des allégories d'élèves, d'ignorance et de soumission fantasmées. Confus, les soubassements des fonctions d'enseignement et d'apprentissage sont peu explicités. Nous évoquerons ici précisément quelques-uns de ces enjeux pour la personne en situation de formation. Ils se situent dans l'entre deux d'un enseignement mutuel au double visage.
Durant la période charnière de la fin de l'Empire au début de la Restauration (1814 à 1815), un mouvement en faveur de l'enseignement mutuel va s'amplifier. Plusieurs modes d'enseignements sont pratiqués au début du XIXe siècle. Le mode individuel est la vieille manière des petites écoles, rurales et urbaines, de l'Ancien Régime où l'instituteur s'adresse séparément et successivement aux élèves. Le mode simultané, technique apportée par Saint Jean-Baptiste de La salle et les frères des écoles chrétiennes voit le maître s'adresser en même temps à des élèves regroupés selon leur degré d'avancement. Enfin, importé d'Angleterre, le mode mutuel, où les élèves regroupés sont instruits par un des leurs. C'est l'instruction des enfants par eux-mêmes, nous dit François Jacquet-Francillon [2]. Dans son principe, la méthode est simple: elle consiste, comme le résume une formule courante, à faire en sorte que les enfants deviennent instituteurs eux-mêmes. Plus récemment, à partir de nos travaux sur la Démocratie d'apprentissage [3], nous avons montré que les pédagogues de l'Éducation nouvelle - John Dewey, Paolo Freire, Paul Robin, Célestin Freinet, Fernand Oury pour ne citer qu'eux- se sont attachés à considérer les apprenants sous cette double dimension à partir de matériels pédagogiques spécifiques : les ceintures de comportement dans la pédagogie institutionnelle ou l'élève le plus avancé, disposant d'un grade élevé, peut aider ses camarades dans la matière où il excelle. Ou encore la pédagogie coopérative qui a développé des fichiers auto correctifs où l'élève qui réalise une tâche peut, de manière autonome, procéder à son auto correction et auto évaluation. C'est que le déplacement de posture est propice à l'apprentissage lui-même : mesurer une réussite à un exercice scolaire, apporter de l'aide à quelqu'un qui ne comprend pas une notion nécessite au préalable une réflexion sur la manière de l'aborder.
Ainsi la médiation pédagogique sollicite des opérations mentales qui agissent sur la structuration de la pensée à la fois de l'enseignant et de l'apprenant. Elles concernent la formation initiale comme la formation continue, les enfants comme les adultes. En éducation la tâche d'enseignement mobilise des opérations mentales qui touchent aux fonctions d'organisation, de repérage, d'imposition, d'étayage, d'élucidation, de structuration/déstructuration, d'auto contrôle et enfin d'affectivité. Prenons deux exemples, les fonctions de repérage et les fonctions d'étayage sur le plan cognitif.
Ici les interventions de l'enseignant ont pour but d'installer un cadre espace-temps, repéré, repérable, suffisamment contraignant pour permettre l'apprentissage. Ce cadre est la résultante de l'imbrication de deux mouvements contradictoires mais indispensables : l'articulation d'une pédagogie de l'implication par laquelle le sujet se met en jeu et une pédagogie de la distanciation par laquelle il peut manifester cette retenue sans laquelle rien de ce qui est humain ne peut surgir. Cette aide au repérage du cadre vise une autonomisation et une responsabilisation de l'apprenant. Ce qu'il est coutume de nommer une attitude scolaire. Mais plus encore l'enseignant ou le formateur justifie auprès de l'apprenant l'utilité du travail. Il l'invite à formuler, voire à discuter, ce qu'il en comprend, par rapport à ses difficultés personnelles. Indispensable, ce travail métacognitif confère encore les étapes de l'apprentissage prévues par l'enseignant. Cette chronologie des étapes de l'apprentissage, bien qu'elle doivent préserver la possibilité de se tromper, n'en est pas moins pensée pour que l'apprenant accède le plus efficacement possible aux savoirs. En plus des différentes étapes de l'apprentissage, c'est un accès à une méthodologie de l'apprentissage auquel l'engage le formateur. Mais ce qui fait l'écart de compréhension entre l'enseignant et l'apprenant c'est que le premier se trouve en situation de devoir rendre intelligible un savoir dans un cadre particulier quand l'autre se doit de le comprendre. Or, en inversant au moins partiellement la proposition, les pédagogues de l'École moderne ont compris depuis longtemps que la réflexion sur le cadre, les étapes d'accès, la programmation d'un savoir, constituaient en soi un apprentissage qui certes bénéficie à l'enseignant mais aussi à l'apprenant dès lors qu'il est mis en demeure d'enseigner à son tour. C'est donc bien parce qu'on doit enseigner qu'on explicite ce que l'on connaît, qu'on le justifie au regard d'une tâche attendue. Bref, la mise en situation d'enseigner est propice à une réinitialisation de son propre savoir et par là à sa remise en cause au moins partielle.
Les fonctions d'imposition sur le plan cognitif prennent très souvent le rôle d'étayage. Le processus d'étayage, au sens où le décrit Jérôme Bruner [4], est l'ensemble des procédés d'intervention mis en place par le formateur compétent qui rend le novice capable de résoudre un problème, de mener à bien une tâche ou d'atteindre un but qui auraient été, sans cette assistance, au-delà de ses possibilités. Ce soutien consiste essentiellement pour l'enseignant à prendre en mains ceux des éléments de la tâche qui excèdent initialement les capacités du débutant, lui permettant de concentrer ses efforts sur les seuls éléments qui demeurent dans son domaine de compétences pour qu'il les mène à terme. Ce type d'interventions a pour but de structurer de nouveaux cadres mentaux de référence, des processus plus complexes et plus élaborés que ceux que l'apprenant met spontanément en uvre. Il doit être capable de reconnaître les solutions d'une classe déterminée de problèmes avant d'être capable lui-même de produire les démarches qui y conduisent sans aide. L'étayage consiste à expliquer à l'élève l'aspect procédural de l'action vécue, actualiser l'ensemble des opérations effectives, matérielles et mentales qu'il a mises en uvre pour réaliser une tâche, leur enchaînement, leur succession, l'articulation entre les prises d'informations sur lesquelles sont basées les identifications et les séparations. C'est une phase réflexive de la métacognition qui amène l'apprenant à réguler son action, à en intégrer le contenu dans ses cadres mentaux de référence, à socialiser ses stratégies performantes et à les transférer dans d'autres situations. L'auto contrôle est une composante des activités de métacognition, puisqu'il se définit comme une sorte de regard critique que l'élève porte sur ce qu'il fait pendant qu'il le fait, guidé en cela par son propre système interne de pilotage. L'enjeu est ici de faire accepter à l'apprenant un processus intellectuel différent et plus efficace que celui qu'il possède. Ce n'est plus seulement le repérage et la signification dont il s'agit mais l'opération mentale mise en uvre. Un élève qui a compris le sens et la technique de l'addition réitérée doit ainsi s'en départir, sans l'oublier, et admettre qu'il est plus facile de procéder alors à une multiplication dont la technique et le sens diffèrent quelque peu, mais qui est plus efficace au calcul sur les grands nombres. Ce conflit cognitif repose sur l'efficience d'une procédure intellectuelle qui n'a d'importance qu'à partir du moment où l'apprenant la reconnaît. Là encore expliciter ses procédures mentales procède de leur construction et de leur mise en oeuvre quotidienne.
Les processus cognitifs décrits à travers ces deux fonctions, contrairement à ce que laisserait penser le stigmate historique des rôles du maître et de l'élève ; attribuant à l'un le savoir et à l'autre l'ignorance, montrent que pour s'approprier un savoir il faut être capable de le déconstruire, le réorganiser, le référencer à des connaissances antérieures, des expériences de vie, des significations, des procédures. C'est à cela que le formateur engage la personne en situation d'apprentissage et pour cela, il l'aide à une réorganisation de son savoir. Enseigner revient donc à apprendre. Mais enseigner permet ainsi d'apprendre. Dans le domaine de la difficulté scolaire, cette approche s'est développée depuis de nombreuses années avec la mise en contact régulier, face à des apprentissages scolaires en collège, d'élèves en grande difficulté de compréhension avec des élèves à haut potentiel. On a alors pu constater combien ces derniers bénéficiaient de l'obligation de devoir expliciter leurs stratégies intellectuelles, leur références, pour aboutir à un résultat d'exercice en mathématiques par exemple. De la même manière la reformulation des étapes pour la résolution d'un problème et la confrontation avec d'autres stratégies plus économiques a permis aux élèves en grande difficulté d'obtenir des réussites scolaires significatives [5]. En considérant cette double assertion on peut alors aisément penser qu'une des clés du développement des apprentissages en situation professionnelle, où l'évolution nécessite des mises à niveaux récurrentes des personnels, passe irrémédiablement par une mise en situation de devoir transmettre des éléments de la pratique professionnelle pour pouvoir l'interroger et la transformer. Les nouveaux profils professionnels seraient alors des Janus dont le double visage prendrait simultanément la posture de celui qui est en situation d'apprendre et, en même temps, de celui qui est en situation d'enseigner.
Points à retenir
L'enseignement mutuel est l'instruction par les pairs. On forme en apprenant et on apprend en formant. Les fonctions mobilisées lorsqu'on enseigne structurent son savoir pour le rendre accessible aux apprenants. Le développement des apprentissages en situation professionnelle passe par la transmission des éléments de la pratique professionnelle pour pouvoir l'interroger et la transformer.
Notes :
RÉFÉRENCES
[1] Carré P. L'Apprenance. Vers un nouveau rapport au savoir. Paris : Dunod ; 2005.
[2] Jacquet-Francillon F. Naissance de l'école du peuple 1815-1870. Coll. Patrimoine. Paris : Les Éditions de l'Atelier/ Éditions Ouvrières ; 1995
[3] Cellier H. La démocratie d'apprentissage. Coll. Savoir et formation. Paris : L'Harmattan ; 2010.
[4] Bruner J. L'Éducation, entrée dans la culture. Coll. Psychologie. Paris : Retz ; 1996.
[5] Cellier H. Précocité à l'école : le défi de la singularité. Coll. Savoir et formation. Paris : L'Harmattan ; 2007.
Initier les élèves infirmiers à la recherche? Enjeux et paradoxes.
Citation :
Journée d'étude CEFIEC 17octobre 2013
Il est difficile d'aborder l'initiation à la recherche des étudiants en soins infirmiers sans soulever un certain nombre de paradoxes et d'enjeux qui aujourd'hui tendent à polluer les débat. Certes on peut considérer, dans l'absolu, qu'une formation à la recherche constitue une plus value de la formation, agrémentée d'une reconnaissance institutionnelle pour les infirmiers et leurs cadres.
Pour autant cette universitarisation n'est-elle pas une forme déguisée de revalorisation intellectuelle a minima ?
Quand on parle de recherche en pareil cas de quoi parle-t-on ? S'agit-il de recherche appliquée ? Quelle épistémologie et à quel domaine scientifique de telles recherches peuvent-elles être adossées ? Qu'en est-il de disciplines semblables, les sciences de l'éducation par exemple ?
Peut-on penser que quelques modules d'initiation à la recherche seront suffisants quand on considère que seule une très bonne thèse avec les félicitations de l'ensemble du jury constitue le premier pas d'un individu dans le domaine de la recherche ?
Après avoir modestement soulevé quelques enjeux et paradoxes que suscitent ces questions, néanmoins, sans considérer pour autant que la formation universitaire en sciences de l'éducation soit un modèle, je décrirai quelques tâches inhérentes à l'initiation - et il s'agit bien d'une initiation - à la recherche.
1. UNIVERSITARISATION DE LA FORMATION EN SOINS INFIRMIERS
La question de l'existence en France d'une discipline universitaire en soins infirmiers se trouve en arrière plan de la question de l'initiation à la recherche. D'abord il faut savoir qu'une des spécificités françaises et d'avoir une instance appelée le Conseil national des universités, abrégée par le sigle CNU. C'est une instance consultative et décisionnaire française chargée en particulier de la gestion de la carrière des enseignants-chercheurs (professeurs des universités et maîtres de conférences habilités ou non). Les principes de liberté de l'enseignement supérieur et d'autonomie de la recherche ont conduit à accorder aux enseignants-chercheurs des garanties statutaires spécifiques et notamment une forme d'autogestion collective en termes de carrière. Ce conseil est composé d'enseignants-chercheurs nommés et élus mais, pour renforcer l'indépendance de ces personnes, les élus sont majoritaires (au moins 2/3). Le CNU a été créé à la Libération par l'ordonnance no 45-2631 du 2 novembre 1945. Toutefois, il a connu différentes dénominations et des changements d'organisation. En particulier, les premiers textes accordaient seulement une légère majorité aux membres élus sur les membres nommés puisqu'il y avait, dans chaque section ou sous-section, seulement un élu de plus que le nombre de nommés. Désormais, la proportion des élus est au moins des deux tiers. Le CNU est divisé en disciplines universitaires appelées sections.
1.1 Les différentes sections disciplinaires sont en France
Droit, économie et gestion
Groupe 1
section 01 - Droit privé et sciences criminelles
section 02 - Droit public
section 03 - Histoire du droit et des institutions
section 04 - Science politique
Groupe 2
section 05 - Sciences économiques
section 06 - Sciences de gestion
Lettres et sciences humaines
Groupe 3
section 07 - Sciences du langage : linguistique et phonétique générales
section 08 - Langues et littératures anciennes
section 09 - Langue et littérature françaises
section 10 - Littératures comparées
section 11 - Langues et littératures anglaises et anglo-saxonnes
section 12 - Langues et littératures germaniques et scandinaves
section 13 - Langues et littératures slaves
section 14 - Langues et littératures romanes : espagnol, italien, portugais, autres langues romanes
section 15 - Langues et littératures arabes, chinoises, japonaises, hébraique, d'autres domaines linguistiques
Groupe 4
section 16 - Psychologie, psychologie clinique, psychologie sociale
section 17 - Philosophie
section 18 - Architecture (ses théories et ses pratiques), arts appliqués, arts plastiques, arts du spectacle, épistémologie des enseignements artistiques, esthétique, musicologie, musique, sciences de l'art
section 19 - Sociologie, démographie
section 20 - Ethnologie, préhistoire, anthropologie biologique
section 21 - Histoire, civilisations, archéologie et art des mondes anciens et médiévaux
section 22 - Histoire et civilisations : histoire des mondes modernes, histoire du monde contemporain ; de l'art ; de la musique
section 23 - Géographie physique, humaine, économique et régionale
section 24 - Aménagement de l'espace, urbanisme
Sciences
Groupe 5
section 25 - Mathématiques
section 26 - Mathématiques appliquées et applications des mathématiques
section 27 - Informatique
Groupe 6
section 28 - Milieux denses et matériaux
section 29 - Constituants élémentaires
section 30 - Milieux dilués et optique
Groupe 7
section 31 - Chimie théorique, physique, analytique
section 32 - Chimie organique, minérale, industrielle
section 33 - Chimie des matériaux
Groupe 8
section 34 - Astronomie, astrophysique
section 35 - Structure et évolution de la terre et des autres planètes
section 36 - Terre solide : géodynamique des enveloppes supérieures, paléobiosphère
section 37 - Météorologie, océanographie physique de l'environnement
Groupe 9
section 60 - Mécanique, génie mécanique, génie civil
section 61 - Génie informatique, automatique et traitement du signal
section 62 - Energétique, génie des procédés
section 63 - Génie électrique, électronique, photonique et systèmes
Groupe 10
section 64 - Biochimie et biologie moléculaire
section 65 - Biologie cellulaire
section 66 - Physiologie
section 67 - Biologie des populations et écologie
section 68 - Biologie des organismes
section 69 - Neurosciences
Groupe 12 (Pluridisciplinaire)
section 70 - Sciences de l'éducation
section 71 - Sciences de l'information et de la communication
section 72 - Epistémologie, histoire des sciences et des techniques
section 73 - Cultures et langues régionales
section 74 - Sciences et techniques des activités physiques et sportives
Théologie
section 76 - Théologie catholique
section 77 - Théologie protestante
Liste des sections CNU-Santé Médecine
Dans le domaine de la santé, les sections sont intitulées Santé-Médecine qui est une dénomination générale qui se divise en trois grands groupes : disciplines médicales odontologiques et pharmaceutiques.
Comme pour les autres disciplines universitaires, Le Conseil national des universités pour les disciplines médicales, odontologiques et pharmaceutiques est l'instance nationale compétente à l'égard du recrutement et du suivi de la carrière des professeurs des universités et des maîtres de conférences des disciplines médicales, odontologiques et pharmaceutiques.
Médecine
Section 42 - Morphologie et morphogenèse
o Sous-section 4201 - Anatomie
o Sous-section 4202 - Cytologie et histologie
o Sous-section 4203 - Anatomie et cytologie pathologiques
Section 43 - Biophysique et imagerie Médecine
o Sous-section 4301 - Biophysique et médecine nucléaire
o Sous-section 4302 - Radiologie et imagerie Médecine
Section 44 - Biochimie, biologie cellulaire et moléculaire, physiologie et nutrition
o Sous-section 4401 - Biochimie et biologie moléculaire
o Sous-section 4402 - Physiologie
o Sous-section 4403 - Biologie cellulaire
o Sous-section 4404 - Nutrition
Section 45 - Microbiologie, maladies transmissibles et hygiène
o Sous-section 4501 - Bactériologie - virologie ; hygiène hospitalière (2 options)
o Sous-section 4502 - Parasitologie et mycologie
o Sous-section 4503 - Maladies infectieuses ; maladies tropicales (2 options)
Section 46 - Santé publique, environnement et société
o Sous-section 4601 - Epidémiologie, économie de la santé et prévention
o Sous-section 4602 - Médecine et santé au travail
o Sous-section 4603 - Médecine légale et droit de la santé
o Sous-section 4604 - Biostastistiques, informatique Médicale et technologies de communication
Section 47 - Cancérologie, génétique, hématologie, immunologie
o Sous-section 4701 - Hématologie ; transfusion (2 options)
o Sous-section 4702 - Cancérologie ; radiothérapie (2 options)
o Sous-section 4703 - Immunologie
o Sous-section 4704 - Génétique
Section 48 - Anesthésiologie, réanimation, médecine d'urgence, pharmacologie et thérapeutique
o Sous-section 4801 - Anesthésiologie-réanimation ; médecine d'urgence (2 options)
o Sous-section 4802 - Réanimation ; médecine d'urgence (2 options)
o Sous-section 4803 - Pharmacologie fondamentale ; pharmacologie clinique ; addictologie (3 options)
o Sous-section 4804 - Thérapeutique ; médecine d'urgence ; addictologie (3 options)
Section 49 - Pathologie nerveuse et musculaire, pathologie mentale, handicap et rééducation
o Sous-section 4901 - Neurologie
o Sous-section 4902 - Neurochirurgie
o Sous-section 4903 - Psychiatrie d'adultes ; addictologie (2 options)
o Sous-section 4904 - Pédopsychiatrie ; addictologie (2 options)
o Sous-section 4905 - Médecine physique et de réadaptation
Section 50 - Pathologie ostéo-articulaire, dermatologie et chirurgie plastique
o Sous-section 5001 - Rhumatologie
o Sous-section 5002 - Chirurgie orthopédique et traumatologique
o Sous-section 5003 - Dermato-vénéréologie
o Sous-section 5004 - Chirurgie plastique, reconstructrice et esthétique ; brûlologie (2 options)
Section 51 - Pathologie cardiorespiratoire et vasculaire
o Sous-section 5101 - Pneumologie ; addictologie (2 options)
o Sous-section 5102 - Cardiologie
o Sous-section 5103 - Chirurgie thoracique et cardiovasculaire
o Sous-section 5104 - Chirurgie vasculaire ; médecine vasculaire (2 options)
Section 52 - Maladies des appareils digestif et urinaire
o Sous-section 5201 - Gastroentérologie ; hépatologie ; addictologie (3 options)
o Sous-section 5202 - Chirurgie digestive
o Sous-section 5203 - Néphrologie
o Sous-section 5204 - Urologie
Section 53 - Médecine interne, gériatrie et chirurgie générale
o Sous-section 5301 - Médecine interne ; gériatrie et biologie du vieillissement ; médecine générale ; addictologie (4 options)
o Sous-section 5302 - Chirurgie générale
Section 54 - Développement et pathologie de l'enfant, gynécologie-obstétrique, endocrinologie et reproduction
o Sous-section 5401 - Pédiatrie
o Sous-section 5402 - Chirurgie infantile
o Sous-section 5403 - Gynécologie-obstétrique ; gynécologie Médicale (2 options)
o Sous-section 5404 - Endocrinologie, diabète et maladies métaboliques ; gynécologie Médicale (2 options)
o Sous-section 5405 - Biologie et médecine du développement et de la reproduction ; gynécologie Médicale (2 options)
Section 55 - Pathologie de la tête et du cou
o Sous-section 5501 - Oto-rhino-laryngologie
o Sous-section 5502 - Ophtalmologie
o Sous-section 5503 - Chirurgie maxillo-faciale et stomatologie
Pharmacie
Personnels enseignants hospitaliers (bi-appartenants)
Section 80 - Personnels enseignants et hospitaliers de pharmacie en sciences physico-chimiques et ingénierie appliquée à la santé
Section 81 - Personnels enseignants et hospitaliers de pharmacie en sciences du médicament et des autres produits de santé
Section 82 - Personnels enseignants et hospitaliers de pharmacie en sciences biologiques, fondamentales et cliniques
Personnels enseignants-chercheurs (mono-appartenants)
section 85 - http://www.cpcnu.fr/section.htm?numeroSection=85Personnels enseignants-chercheurs de pharmacie en sciences physico-chimiques et ingénierie appliquée à la santé
section 86 - Personnels enseignants-chercheurs de pharmacie en sciences du médicament et des autres produits de santé
section 87 - Personnels enseignants-chercheurs de pharmacie en sciences biologiques, fondamentales et cliniques
Odontologie
Ce C.N.U. Santé est constitué par 3 sections (56-57-58) comportant chacune 3 sous-sections (01-02-03), la 1ère et la 2ème étant d'origine clinique, la 3ème étant d'origine fondamentale. Cet ensemble, exprimé dans le diagramme ci-dessous, permet par les libellés, d'apprécier l'étendue de cette science médicale.
Section Intitulé
5600 Développement, croissance et prévention
5601 Pédodontie
5602 Orthopédie dento-faciale
5603 Prévention, épidémiologie, économie de la santé, odontologie légale
5700 Sciences biologiques, médecine et chirurgie buccale
5701 Parodontologie
5702 Chirurgie buccale, pathologie et thérapeutique, anesthésiologie et réanimation
5703 Sciences biologiques (biochimie, immunologie, histologie, génétique, anatomie pathologique, bactériologie, pharmacologie
5800 Sciences physiques et physiologiques endodontiques et prothétiques
5801 Odontologie conservatrice, endodontie
5802 Prothèses (prothèse conjointe, prothèse adjointe partielle, prothèse complète, prothèse maxillo-faciale)
5803 Sciences anatomiques et physiologiques, occlusodontiques, biomatériaux, biophysique, radiologie.
L'énoncé de ces différentes sections du CNU appelle plusieurs remarques.
1. D'abord la médecine en tant que telle ne constitue pas une discipline universitaire, mais un groupe de disciplines. Ceci confère au doctorat de médecine le statut de diplôme professionnel et non pas de titre universitaire qui permettrait de postuler à un poste d'enseignant-chercheur.
2. Conséquemment, on peut constater l'étendue des disciplines universitaires qui alimentent en savoir la formation de médecin. Il n'y a pas, comme pour les autres disciplines universitaires, une correspondance terme à terme entre une profession et une discipline universitaire. On peut d'ailleurs faire la même analyse pour ce qui touche aux métiers de l'enseignement. Même si les sciences de l'éducation, au moment de leur création en 1967 s'inscrivirent en complémentarité et même en opposition de disciplines universitaires existantes préparant par exemple à l'agrégation ou au Capes de lettres ou de mathématiques, il n'empêche que les métiers de l'enseignement, comme ceux de la santé, s'alimentent de connaissances issues de disciplines universitaires variées.
3. Au regard du métier d'infirmier/ière, en référence à une expertise menée en 2012, des enseignants qualifiés dans des disciplines médicales ou autres peuvent tout à fait mener des recherches sur les "soins infirmiers". Dans cette perspective, il est difficile de voir ce qu'apporterait une discipline universitaire en soins infirmiers et l'on pourrait tout à fait raccrocher cette espace à la section 46 - Santé publique, environnement et société. On peut penser aussi que des recherches s'inscrivent, comme c'est le cas aujourd'hui dans d'autres sections disciplinaires : sociologie, anthropologie, sciences de l'éducation Être issu du domaine professionnel sur lequel porte une recherche peut constituer autant un avantage qu'un handicap.
On peut admettre qu'au nom de la liberté de l'enseignement supérieur et de l'autonomie de la recherche cette forme d'autogestion collective (le CNU) s'est muée, au fil du temps, en une sorte de corporation au sens où l'entendaient les révolutionnaires de 1789 et pour lesquelles ils votèrent deux textes le décret d'Allarde d'abord (2 et 17 mars 1791) qui supprima les corporations, fondement institutionnel de l'économie de l'Ancien Régime et quelques temps plus tard, l'interdiction mal respectée fut rappelée avec force par la loi Le Chapelier (14 et 17 juin 1791).
1.2 La question des savoirs
Chaque section disciplinaire du CNU est censée couvrir un champ de savoir spécifique. Or, cette distinction renvoie à des manières de se représenter et de faire de la recherche scientifique. Mais existent au sein d'une discipline des courants épistémologiques différents. En sciences de l'éducation on trouve aussi bien des recherches de type clinique qu'ethnographique ou encore expérimental.
Le décret stipule l'octroi du grade de licence et présuppose donc une initiation à ces questions épistémologiques. Cependant celles-ci sont toujours en débat au sein de la communauté scientifique, en opposition, en contradiction.
De plus les doctorants et les chercheurs pour produire du savoir et de la connaissance s'enrichissent d'approches épistémologiques qui souvent sont extérieures au champ dans lequel ils sont inscrits, c'est un gage de leur créativité et d'une production de connaissances nouvelles. À l'université dans le département des sciences de l'éducation nous avons la volonté de former au niveau du master 2 les étudiants à une sensibilisation aux différentes approches que recouvre notre département de manière à ce que les étudiants puissent inscrire en connaissance de cause leur travail de recherche dans une approche épistémologique choisie.
Dans le domaine des sciences sociales, si l'histoire de l'épistémologie classique nous a habitué à opposer les recherches dites quantitatives aux recherches dites qualitatives, certains auteurs préfèrent parler de recherches problématologiques expliquant qu'en sciences sociales, cette opposition n'a aucun sens.
D'autre part, la prétendue objectivité des faits et des objets intellectuels est, elle aussi, depuis bien longtemps remisée au rang des accessoires de la Troisième République, d'où la critique apportée par Pierre Bourdieu pour qui les objets de recherche eux-mêmes ne sont pas objectifs puisqu'ils sont dépendants des caractéristiques sociales et personnelles des chercheurs qui les observent.
Le décret signé en 2010, concernant la formation, l'organise sur la base d'une convention avec une université de l'académie ou, lorsqu'il existe plusieurs universités dans l'académie, la convention est signée par les universités appelées à intervenir dans la formation, coordonnées par une université ayant une composante de formation en santé.
La dichotomie entre recherche expérimentale et recherche appliquée ou encore appelée recherche empirique n'est pas nouvelle au point que pour certains épistémologues la recherche que l'on qualifie de recherche de terrain qui souvent livre des connaissances fort utiles pour la société civile, n'est pas considérée comme étant scientifique. Pourtant il existe une histoire conséquente et prestigieuse des recherches dites ancrée. Elles ont aujourd'hui un regain d'intérêt avec des travaux mis en oeuvre avec l'aide de logiciels qui confèrent à des données très diverses la possibilité d'être comparées : ces logiciels permettent de comparer sur un même plan à la fois les pages d'un carnet de bord, une interview, des films, des photos, des théories, des dessins
On peut partiellement conclure que la collaboration universitaire incontournable, fait émerger toutes ces questions épistémologiques en débat dans la communauté scientifique sans pour autant qu'elles soient explicitées. Elles traversent une formation qui néanmoins doit demeurer professionnelle.
La question d'une universitarisation de la formation en soins infirmiers est avancée par certains pour justifier d'une discipline universitaires en France, ce qui du point de vue de l'organisation administrative semble avoir du sens : licence pour les infirmiers, Master 1 pour les cadres et Master 2 pour les cadres supérieurs.
Mais nous l'avons vu, ceci ne traite pas la question des savoirs, c'est-à-dire d'un besoin social de savoirs particuliers en soins infirmiers, dans un environnement intellectuel de plus en plus étendu et mélangé.
À cela s'ajoute la question de la qualité du niveau universitaire de formation quand celui-ci se surajoute à une formation professionnelle déjà exigeante. Mon expérience de responsable de conventions qui lie le département des sciences de l'éducation avec l'IFCS Sainte Anne pour l'obtention pour les cadres de santé d'un M1R en sciences de l'éducation m'a montré combien il est difficile de faire cohabiter une formation de Master 1 recherche avec la formation de cadre de santé.
Le processus de Bologne était un engagement à construire un espace européen de l'enseignement supérieur avant 2010. Il s'agissait de mettre les systèmes nationaux diversifiés dans un cadre commun fondé sur trois points clefs :
1. La mise en place d'une structure en deux cycles des études supérieures :
un premier cycle d'études d'au moins trois années menant à un premier grade - appelé suivant les pays licence, baccalauréat, bachelor, etc. - correspondant à un niveau de qualification approprié pour l'insertion sur le marché du travail européen ;
un cycle menant à un grade de type maîtrise universitaire/master (cycle court) et/ou au doctorat (cycle long) ;
2. La mise en place d'un système commun de crédits pour décrire les programmes d'études - le Système européen de transfert et d'accumulation de crédits - pour promouvoir la mobilité des étudiants le plus largement possible ;
3. La mise en place du supplément au diplôme afin de rendre plus facilement lisibles et comparables les diplômes, de favoriser ainsi l'intégration des citoyens européens sur le marché du travail et d'améliorer la compétitivité du système d'enseignement supérieur européen à l'échelon mondial.
On peut considérer que sur le plan technique la mise en uvre "LMD" est en voie de réussite au regard de la formation des élèves en soins infirmiers. Sans aucun doute cela visait, essentiellement pour les jeunes infirmiers, avec l'obtention d'une licence un déroulement de carrière de catégorie A. Ce processus est similaire à celui appliqué aux instituteurs dans les années 1990 qui passèrent, eux aussi, de la catégorie B de la fonction publique d'instituteur à la catégorie A de professeur des écoles.
Les anciennes écoles normales devinrent des Instituts universitaires de formation des maîtres (IUFM) avec en leur sein des enseignants-chercheurs sans pour autant qu'ils produisent effectivement de la recherche. Voici quelques années la formation des enseignants est revenue dans le giron de l'université, au cours de l'année scolaire qui vient de s'écouler, le ministre a annoncé pour la rentrée 2013, la création d'écoles supérieurs du professorat et de l'éducation, c'est-à-dire un retour d'une formation axée sur le domaine professionnel. On constate là une concurrence à la fois financière autour d'une manne que représente la formation en nombre d'étudiants dits captifs. Une concurrence aussi entre d'un côté des formateurs issus du milieu professionnel, sans pour autant y demeurer et des universitaires complètement extérieurs au domaine professionnel.
On voit l'aspiration - les infirmiers, les cadres, les cadres supérieurs - à une meilleure reconnaissance statutaire par le truchement de titres universitaires, mais aussi un risque que de nombreux universitaires français dénoncent, d'une dévalorisation basée sur le modèle anglo-saxon ou seules certaines universités prestigieuses, payantes, feraient de la recherche quand d'autres n'auraient en charge que l'enseignement sans qu'il soit adossé à la recherche produite.
Ce risque de faire des universités des collèges d'enseignement supérieur est une crainte très forte chez les enseignants-chercheurs dont beaucoup pensent que pour enseigner il faut produire de la connaissance et écrire soi-même.
2. INITIER À LA RECHERCHE
Si l'on souhaite schématiser le parcours actuel d'un chercheur on peut dire la chose suivante :
La licence vise deux objectifs :
1. La découverte des thèmes ou objets de recherche de la discipline et donc des connaissances actualisées.
2. La prise de conscience d'une réflexion autour de la manière de produire ces connaissances, c'est la dimension épistémologique.
3. Apprendre à lire et écrire des textes dits scientifiques et sortir de la littérature dite de sens commun.
Le master 1 a pour but de mettre en uvre une réflexion intellectuelle avec des outils épistémologiques du champ intellectuel et d'approfondir ces connaissances. Il s'agit dans certains cas d'initier, par un mémoire, cette mise en uvre.
Le master 2 permet l'approfondissement des acquis du master 1 avec la réalisation d'un mémoire de recherche dont les dimensions méthodologiques et épistémologiques sont essentielles et fondent un choix du candidat.
Le doctorat nécessite une connaissance universelle du sujet, une prise de position méthodologique et un apport de connaissances nouvelles pour la communauté scientifique, le tout livré à la critique de représentants de la communauté scientifique concernée (la soutenance).
L'apprentissage de la lecture et de l'écriture des textes scientifiques est permanente durant la formation à la recherche et se perpétue dans l'exercice d'enseignant-chercheur.
2.1 Le formateur
Dans la configuration exposée, la place du formateur devient inconfortable.
Personnage hybride qui n'est plus du "terrain" parfois contesté par ceux qui sont à la peine dans les services mais aussi dont la dimension intellectuelle est mise en comparaison avec celle des universitaires. Le risque est que les formateurs, comme c'est l'usage à l'université soit assimilés aux chargés de TD, sortes de répétiteurs qui tentent d'acquérir un statut universitaire : l'université française fonctionne avec beaucoup de "petites mains", consultants, docteurs qui n'ont pas obtenu de poste d'enseignant chercheur, chargés de cours et qui en réalité ont des statuts précaires.
Mais en même temps, il n'y a pas d'autre alternative pour un formateur, une formatrice, que de développer une double culture à la fois professionnelle mais aussi universitaire. Cela signifie l'impérieuse nécessité de participer à des activités collectives liées à la profession comme l'animation d'associations professionnelles de toutes sortes mais aussi une veille et une mise à jour indispensable des connaissances professionnelles. En parallèle, l'inscription dans un cursus universitaire semble indispensable et il est fort à parier que d'ici peu de temps on exigera des formateurs qu'ils soient titulaires d'un doctorat. C'est donc une veille et un culture de la recherche qu'il y a promouvoir auprès des formateurs.
Dans cette perspective, la question de la pratique de l'écriture est centrale.
En effet, devoir lire des mémoires, conseiller un étudiant est déterminé par notre propre rapport à l'écrit et à la lecture. On constate, y compris chez les universitaires, que ceux qui font preuve d'exigences démesurées, dans les jurys notamment, ne sont pas forcément ceux qui pratiquent le plus l'écriture. J'affirme que pour pouvoir juger de la qualité de l'écrit d'un autre fut-il étudiant, il faut soi-même se mettre en situation, régulièrement, d'écrivant.
En d'autres termes, les formateurs doivent prendre part à l'animation de revues professionnelles mais aussi écrire des articles, des ouvrages de manière à capitaliser le savoir spécifique et le livrer en débat au sein de la communauté professionnelle.
S'il s'agit de s'interroger sur la formation des formateurs dans cette nouvelle configuration des études en soins infirmiers, la réponse est sans détour, une inscription universitaire, l'écriture régulière de publications et une veille professionnelle sont indispensables.
Il faut admettre alors que pour former, il faut être en autoformation permanente.
2.2 Initiation à la recherche
Pour avoir effectué durant plusieurs années un cours d'initiation à la recherche voici, encore une fois sans prétendre être un modèle, quel en fut globalement le plan de cours. Celui-ci se déroulait en deux parties de 36h chacune par semestre. Le cours du premier semestre avait comme fonction une sorte d'entrée dans la culture de la recherche quand celui du second semestre était destiné à une mise en uvre, par les étudiants, d'un dossier collectif à écrire. Chaque cours était d'une durée de 3h.
2.2.1 Un plan de cours
Séance 1 : La recherche en sciences humaines et sociales. Panorama de ce que faire de la recherche veut dire.
Séance 2 : Qu'est-ce qu'une question de départ ?
Séance 3 : Lectures et entretiens exploratoires, normes bibliographiques, citations d'auteurs et de sources. Visite à la bibliothèque.
Séance 4 : La recherche exploratoire. Se documenter. Rupture épistémologique. Les critères concernant la question de départ.
Séance 5 : Tri de textes : distinguer les écrits scientifiques des écrits de sens commun.
Séance 6 : Faire une revue de littérature et formuler une problématique.
Séance 7 : Élaboration une grille de lecture des revues.
Séance 8 : Présentation d'un modèle théorique. Présentations orales de revues à chaque cours.
Séance 9 : Démarche expérimentale. Présentations orales de quelques revues à chaque cours.
Séance 10 : Démarche ethnographique. Présentations orales de quelques revues à chaque cours.
Séance 11 : Démarche clinique. Présentations orales de quelques revues à chaque cours.
Séance 12 : Séance bilan et rendu de travaux des étudiants.
Sur le plan pédagogique, le but était de varier les modalités de travail des étudiants. Tantôt des apports théoriques, parfois des articles à lire avec des consignes précises et des tâches à réaliser. Le travail pouvait alterner entre tâches individuelles ou tâches collectives. Comptes rendus, exposés etc. des entretiens exploratoires enregistrés pouvaient être demandés aux étudiants sur un thème préalablement défini, l'écoute et l'analyse collective pouvaient suivre.
Concernant l'initiation à la bibliométrie, une visite en bibliothèque avec une bibliothécaire présentait les classements, les règles d'usage etc. Des travaux de recherche documentaire pouvaient alors leur être demandés comme l'établissement d'une bibliographie sur un thème avec différentes modalités de présentation.
2.2.2 À titre d'exemple, xercices sur la question de départ
Sur une question de départ on attend des qualités de clarté : La précision, concision et univocité, une question de départ trop longue dans sa formulation n'augure pas de cette clarté nécessaire. Des qualités de faisabilité : le réalisme l'accessibilité des données doit être prise en compte, ainsi que la part du temps que le chercheur est disposé à consacrer à la recherche. Des qualités de pertinence : une vraie question, il ne faut pas confondre recherche et dissertation plus ou moins documentée sur le sujet qui préoccupe. Une question pertinente doit avoir une intention compréhensive ou explicative et non moralisatrice ou philosophique.
Des questions étaient proposées aux étudiants leur demandant d'en faire l'analyse critique.
Question 1 :
Les chefs d'entreprise des différentes pays de la Communauté Européenne se font-ils une idée identique de la concurrence économique des États-Unis et du Japon ?
Commentaires :
Pour réaliser cette recherche, il faut disposer d'un budget de plusieurs millions, de collaborateurs compétents (problèmes de langues par exemple). Cette recherche est infaisable.
Question 2 :
La manière dont la fiscalité est organisée dans notre pays est-elle socialement juste ?
Commentaires :
Cette question n'a pas pour but d'analyser le système fiscal mais plutôt de le juger sur le plan moral. Ceci ne relève pas d'une démarche de recherche objective et scientifique. C'est une question qui contient un aspect moralisateur qui prend déjà parti a priori présageant des résultats. C'est une question idéologique en quelque sorte. Il y a un lien fort entre la morale, plutôt l'éthique d'ailleurs, et la recherche mais celui-ci ne doit pas limiter le jugement du chercheur. La recherche peut prendre les valeurs, les normes, les faits religieux même sans pour autant verser dans le jugement moral. La question de départ sert à comprendre et non à juger.
Question 3 :
Quels changements affecteront l'organisation de l'enseignement d'ici une vingtaine d'années ?
Commentaires :
L'auteur d'une telle question a en fait le projet de procéder à un ensemble de prévisions sur l'évolution d'un secteur de la vie sociale. Il se nourrit d'illusions naïves sur la portée d'un travail de recherche en sciences sociales. Un astronome peut prévoir longtemps à l'avance le passage d'une comète à proximité de la terre par exemple parce que sa trajectoire correspond à des lois stables. Il n'en est pas de même en sciences humaines. Une bonne question de départ aborde l'étude de ce qui existe ou a existé mais non de ce qui n'existe pas encore.
2.2.3 Présentation d'une construction intellectuelle autour de la question de recherche suivante :
Comment éduquer démocratiquement à la démocratie ?
Il s'agissait ici de montrer différentes implications conceptuelles que recouvre une telle question et un type de construction intellectuelle permettant de la travailler.
Les cours du second semestre étaient destinés à l'écriture d'un dossier collectif (trois étudiants). Ce dossier devait :
Présenter les motivations initiales.
Exprimer le thème initial, ou la question de départ.
Présenter pour chaque étudiant le résumé d'une lecture : un article ou un chapitre d'ouvrage portant sur le thème en précisant la discipline à laquelle appartient le chercheur qui l'a rédigé ; psychologie, sociologie, sciences de l'éducation, ethnologie, sciences du langage, économie, philosophie, etc.
Rendre compte de la progression de la démarche de recherche. Comment les étudiants étaient passés d'un thème général à un projet plus ciblé ? Pourquoi ? En quoi les lectures les y avaient conduits ? Des entretiens exploratoires y avaient-ils contribué ?
Présenter un cadre théorique et quelle problématique a été retenue ?
Quels autres regards auraient été portés sur le thème initial si le groupe avait opté pour un autre type de démarche ?
Une bibliographie exploratoire devait figurer en fin de dossier.
En complément de ce travail un cours en amphithéâtre était destiné à la présentation de recherches de différentes natures, soit par des thésards, soit par des enseignants chercheurs confirmés.
Ces quelques descriptions montrent la complexité de la question à laquelle sont aujourd'hui confrontés les formateurs. Comme souvent, un cadre administratif a été posé sans pour autant que la détermination de son contenu et des mutations soient pris en compte comme si celles-ci allaient de soi.
On pourrait prendre, à ce propos, des exemples au sein même de l'université. Les intentions théoriques louables énoncés lors de l'instauration du LMD, sensé favoriser la mobilité des étudiants au sein des universités européennes par le dispositif Erasmus, se heurte à la capacité financière des étudiants de s'héberger dans une ville universitaire étrangère, favorisant ainsi les plus aisés et excluant les autres.
Le dispositif de crédits qui constitue une sorte de monnaie commune attestant du parcours d'un étudiant, est confronté lorsque nous accueillons en France des étudiants étrangers, à notre propre méconnaissance des cursus universitaires des pays d'origine des étudiants Erasmus. Les documents qui décrivent ces enseignements, les parcours, les crédits étant rédigés dans la langue d'origine, ceux-ci posent des difficultés de traduction aux enseignants chercheurs, qu'en est-il lorsqu'ils sont rédigés en polonais, slovène etc. ?
Comme toujours, la question des dispositifs de formation reste posée tant qu'ils n'ont pas été évalués en toute objectivité par des équipes de recherches.
Quelle est la qualité professionnelle des infirmières nouvellement formées ?
Quelle valeur ajoutée et quels effets produit une initiation à la recherche ?
Ces deux questions sont celles, en l'occurrence, qu'un chercheur mais aussi un citoyen ont à se poser.
Lire plus
Journée d'étude CEFIEC 17octobre 2013
Il est difficile d'aborder l'initiation à la recherche des étudiants en soins infirmiers sans soulever un certain nombre de paradoxes et d'enjeux qui aujourd'hui tendent à polluer les débat. Certes on peut considérer, dans l'absolu, qu'une formation à la recherche constitue une plus value de la formation, agrémentée d'une reconnaissance institutionnelle pour les infirmiers et leurs cadres.
Pour autant cette universitarisation n'est-elle pas une forme déguisée de revalorisation intellectuelle a minima ?
Quand on parle de recherche en pareil cas de quoi parle-t-on ? S'agit-il de recherche appliquée ? Quelle épistémologie et à quel domaine scientifique de telles recherches peuvent-elles être adossées ? Qu'en est-il de disciplines semblables, les sciences de l'éducation par exemple ?
Peut-on penser que quelques modules d'initiation à la recherche seront suffisants quand on considère que seule une très bonne thèse avec les félicitations de l'ensemble du jury constitue le premier pas d'un individu dans le domaine de la recherche ?
Après avoir modestement soulevé quelques enjeux et paradoxes que suscitent ces questions, néanmoins, sans considérer pour autant que la formation universitaire en sciences de l'éducation soit un modèle, je décrirai quelques tâches inhérentes à l'initiation - et il s'agit bien d'une initiation - à la recherche.
1. UNIVERSITARISATION DE LA FORMATION EN SOINS INFIRMIERS
La question de l'existence en France d'une discipline universitaire en soins infirmiers se trouve en arrière plan de la question de l'initiation à la recherche. D'abord il faut savoir qu'une des spécificités françaises et d'avoir une instance appelée le Conseil national des universités, abrégée par le sigle CNU. C'est une instance consultative et décisionnaire française chargée en particulier de la gestion de la carrière des enseignants-chercheurs (professeurs des universités et maîtres de conférences habilités ou non). Les principes de liberté de l'enseignement supérieur et d'autonomie de la recherche ont conduit à accorder aux enseignants-chercheurs des garanties statutaires spécifiques et notamment une forme d'autogestion collective en termes de carrière. Ce conseil est composé d'enseignants-chercheurs nommés et élus mais, pour renforcer l'indépendance de ces personnes, les élus sont majoritaires (au moins 2/3). Le CNU a été créé à la Libération par l'ordonnance no 45-2631 du 2 novembre 1945. Toutefois, il a connu différentes dénominations et des changements d'organisation. En particulier, les premiers textes accordaient seulement une légère majorité aux membres élus sur les membres nommés puisqu'il y avait, dans chaque section ou sous-section, seulement un élu de plus que le nombre de nommés. Désormais, la proportion des élus est au moins des deux tiers. Le CNU est divisé en disciplines universitaires appelées sections.
1.1 Les différentes sections disciplinaires sont en France
Droit, économie et gestion
Groupe 1
section 01 - Droit privé et sciences criminelles
section 02 - Droit public
section 03 - Histoire du droit et des institutions
section 04 - Science politique
Groupe 2
section 05 - Sciences économiques
section 06 - Sciences de gestion
Lettres et sciences humaines
Groupe 3
section 07 - Sciences du langage : linguistique et phonétique générales
section 08 - Langues et littératures anciennes
section 09 - Langue et littérature françaises
section 10 - Littératures comparées
section 11 - Langues et littératures anglaises et anglo-saxonnes
section 12 - Langues et littératures germaniques et scandinaves
section 13 - Langues et littératures slaves
section 14 - Langues et littératures romanes : espagnol, italien, portugais, autres langues romanes
section 15 - Langues et littératures arabes, chinoises, japonaises, hébraique, d'autres domaines linguistiques
Groupe 4
section 16 - Psychologie, psychologie clinique, psychologie sociale
section 17 - Philosophie
section 18 - Architecture (ses théories et ses pratiques), arts appliqués, arts plastiques, arts du spectacle, épistémologie des enseignements artistiques, esthétique, musicologie, musique, sciences de l'art
section 19 - Sociologie, démographie
section 20 - Ethnologie, préhistoire, anthropologie biologique
section 21 - Histoire, civilisations, archéologie et art des mondes anciens et médiévaux
section 22 - Histoire et civilisations : histoire des mondes modernes, histoire du monde contemporain ; de l'art ; de la musique
section 23 - Géographie physique, humaine, économique et régionale
section 24 - Aménagement de l'espace, urbanisme
Sciences
Groupe 5
section 25 - Mathématiques
section 26 - Mathématiques appliquées et applications des mathématiques
section 27 - Informatique
Groupe 6
section 28 - Milieux denses et matériaux
section 29 - Constituants élémentaires
section 30 - Milieux dilués et optique
Groupe 7
section 31 - Chimie théorique, physique, analytique
section 32 - Chimie organique, minérale, industrielle
section 33 - Chimie des matériaux
Groupe 8
section 34 - Astronomie, astrophysique
section 35 - Structure et évolution de la terre et des autres planètes
section 36 - Terre solide : géodynamique des enveloppes supérieures, paléobiosphère
section 37 - Météorologie, océanographie physique de l'environnement
Groupe 9
section 60 - Mécanique, génie mécanique, génie civil
section 61 - Génie informatique, automatique et traitement du signal
section 62 - Energétique, génie des procédés
section 63 - Génie électrique, électronique, photonique et systèmes
Groupe 10
section 64 - Biochimie et biologie moléculaire
section 65 - Biologie cellulaire
section 66 - Physiologie
section 67 - Biologie des populations et écologie
section 68 - Biologie des organismes
section 69 - Neurosciences
Groupe 12 (Pluridisciplinaire)
section 70 - Sciences de l'éducation
section 71 - Sciences de l'information et de la communication
section 72 - Epistémologie, histoire des sciences et des techniques
section 73 - Cultures et langues régionales
section 74 - Sciences et techniques des activités physiques et sportives
Théologie
section 76 - Théologie catholique
section 77 - Théologie protestante
Liste des sections CNU-Santé Médecine
Dans le domaine de la santé, les sections sont intitulées Santé-Médecine qui est une dénomination générale qui se divise en trois grands groupes : disciplines médicales odontologiques et pharmaceutiques.
Comme pour les autres disciplines universitaires, Le Conseil national des universités pour les disciplines médicales, odontologiques et pharmaceutiques est l'instance nationale compétente à l'égard du recrutement et du suivi de la carrière des professeurs des universités et des maîtres de conférences des disciplines médicales, odontologiques et pharmaceutiques.
Médecine
Section 42 - Morphologie et morphogenèse
o Sous-section 4201 - Anatomie
o Sous-section 4202 - Cytologie et histologie
o Sous-section 4203 - Anatomie et cytologie pathologiques
Section 43 - Biophysique et imagerie Médecine
o Sous-section 4301 - Biophysique et médecine nucléaire
o Sous-section 4302 - Radiologie et imagerie Médecine
Section 44 - Biochimie, biologie cellulaire et moléculaire, physiologie et nutrition
o Sous-section 4401 - Biochimie et biologie moléculaire
o Sous-section 4402 - Physiologie
o Sous-section 4403 - Biologie cellulaire
o Sous-section 4404 - Nutrition
Section 45 - Microbiologie, maladies transmissibles et hygiène
o Sous-section 4501 - Bactériologie - virologie ; hygiène hospitalière (2 options)
o Sous-section 4502 - Parasitologie et mycologie
o Sous-section 4503 - Maladies infectieuses ; maladies tropicales (2 options)
Section 46 - Santé publique, environnement et société
o Sous-section 4601 - Epidémiologie, économie de la santé et prévention
o Sous-section 4602 - Médecine et santé au travail
o Sous-section 4603 - Médecine légale et droit de la santé
o Sous-section 4604 - Biostastistiques, informatique Médicale et technologies de communication
Section 47 - Cancérologie, génétique, hématologie, immunologie
o Sous-section 4701 - Hématologie ; transfusion (2 options)
o Sous-section 4702 - Cancérologie ; radiothérapie (2 options)
o Sous-section 4703 - Immunologie
o Sous-section 4704 - Génétique
Section 48 - Anesthésiologie, réanimation, médecine d'urgence, pharmacologie et thérapeutique
o Sous-section 4801 - Anesthésiologie-réanimation ; médecine d'urgence (2 options)
o Sous-section 4802 - Réanimation ; médecine d'urgence (2 options)
o Sous-section 4803 - Pharmacologie fondamentale ; pharmacologie clinique ; addictologie (3 options)
o Sous-section 4804 - Thérapeutique ; médecine d'urgence ; addictologie (3 options)
Section 49 - Pathologie nerveuse et musculaire, pathologie mentale, handicap et rééducation
o Sous-section 4901 - Neurologie
o Sous-section 4902 - Neurochirurgie
o Sous-section 4903 - Psychiatrie d'adultes ; addictologie (2 options)
o Sous-section 4904 - Pédopsychiatrie ; addictologie (2 options)
o Sous-section 4905 - Médecine physique et de réadaptation
Section 50 - Pathologie ostéo-articulaire, dermatologie et chirurgie plastique
o Sous-section 5001 - Rhumatologie
o Sous-section 5002 - Chirurgie orthopédique et traumatologique
o Sous-section 5003 - Dermato-vénéréologie
o Sous-section 5004 - Chirurgie plastique, reconstructrice et esthétique ; brûlologie (2 options)
Section 51 - Pathologie cardiorespiratoire et vasculaire
o Sous-section 5101 - Pneumologie ; addictologie (2 options)
o Sous-section 5102 - Cardiologie
o Sous-section 5103 - Chirurgie thoracique et cardiovasculaire
o Sous-section 5104 - Chirurgie vasculaire ; médecine vasculaire (2 options)
Section 52 - Maladies des appareils digestif et urinaire
o Sous-section 5201 - Gastroentérologie ; hépatologie ; addictologie (3 options)
o Sous-section 5202 - Chirurgie digestive
o Sous-section 5203 - Néphrologie
o Sous-section 5204 - Urologie
Section 53 - Médecine interne, gériatrie et chirurgie générale
o Sous-section 5301 - Médecine interne ; gériatrie et biologie du vieillissement ; médecine générale ; addictologie (4 options)
o Sous-section 5302 - Chirurgie générale
Section 54 - Développement et pathologie de l'enfant, gynécologie-obstétrique, endocrinologie et reproduction
o Sous-section 5401 - Pédiatrie
o Sous-section 5402 - Chirurgie infantile
o Sous-section 5403 - Gynécologie-obstétrique ; gynécologie Médicale (2 options)
o Sous-section 5404 - Endocrinologie, diabète et maladies métaboliques ; gynécologie Médicale (2 options)
o Sous-section 5405 - Biologie et médecine du développement et de la reproduction ; gynécologie Médicale (2 options)
Section 55 - Pathologie de la tête et du cou
o Sous-section 5501 - Oto-rhino-laryngologie
o Sous-section 5502 - Ophtalmologie
o Sous-section 5503 - Chirurgie maxillo-faciale et stomatologie
Pharmacie
Personnels enseignants hospitaliers (bi-appartenants)
Section 80 - Personnels enseignants et hospitaliers de pharmacie en sciences physico-chimiques et ingénierie appliquée à la santé
Section 81 - Personnels enseignants et hospitaliers de pharmacie en sciences du médicament et des autres produits de santé
Section 82 - Personnels enseignants et hospitaliers de pharmacie en sciences biologiques, fondamentales et cliniques
Personnels enseignants-chercheurs (mono-appartenants)
section 85 - http://www.cpcnu.fr/section.htm?numeroSection=85Personnels enseignants-chercheurs de pharmacie en sciences physico-chimiques et ingénierie appliquée à la santé
section 86 - Personnels enseignants-chercheurs de pharmacie en sciences du médicament et des autres produits de santé
section 87 - Personnels enseignants-chercheurs de pharmacie en sciences biologiques, fondamentales et cliniques
Odontologie
Ce C.N.U. Santé est constitué par 3 sections (56-57-58) comportant chacune 3 sous-sections (01-02-03), la 1ère et la 2ème étant d'origine clinique, la 3ème étant d'origine fondamentale. Cet ensemble, exprimé dans le diagramme ci-dessous, permet par les libellés, d'apprécier l'étendue de cette science médicale.
Section Intitulé
5600 Développement, croissance et prévention
5601 Pédodontie
5602 Orthopédie dento-faciale
5603 Prévention, épidémiologie, économie de la santé, odontologie légale
5700 Sciences biologiques, médecine et chirurgie buccale
5701 Parodontologie
5702 Chirurgie buccale, pathologie et thérapeutique, anesthésiologie et réanimation
5703 Sciences biologiques (biochimie, immunologie, histologie, génétique, anatomie pathologique, bactériologie, pharmacologie
5800 Sciences physiques et physiologiques endodontiques et prothétiques
5801 Odontologie conservatrice, endodontie
5802 Prothèses (prothèse conjointe, prothèse adjointe partielle, prothèse complète, prothèse maxillo-faciale)
5803 Sciences anatomiques et physiologiques, occlusodontiques, biomatériaux, biophysique, radiologie.
L'énoncé de ces différentes sections du CNU appelle plusieurs remarques.
1. D'abord la médecine en tant que telle ne constitue pas une discipline universitaire, mais un groupe de disciplines. Ceci confère au doctorat de médecine le statut de diplôme professionnel et non pas de titre universitaire qui permettrait de postuler à un poste d'enseignant-chercheur.
2. Conséquemment, on peut constater l'étendue des disciplines universitaires qui alimentent en savoir la formation de médecin. Il n'y a pas, comme pour les autres disciplines universitaires, une correspondance terme à terme entre une profession et une discipline universitaire. On peut d'ailleurs faire la même analyse pour ce qui touche aux métiers de l'enseignement. Même si les sciences de l'éducation, au moment de leur création en 1967 s'inscrivirent en complémentarité et même en opposition de disciplines universitaires existantes préparant par exemple à l'agrégation ou au Capes de lettres ou de mathématiques, il n'empêche que les métiers de l'enseignement, comme ceux de la santé, s'alimentent de connaissances issues de disciplines universitaires variées.
3. Au regard du métier d'infirmier/ière, en référence à une expertise menée en 2012, des enseignants qualifiés dans des disciplines médicales ou autres peuvent tout à fait mener des recherches sur les "soins infirmiers". Dans cette perspective, il est difficile de voir ce qu'apporterait une discipline universitaire en soins infirmiers et l'on pourrait tout à fait raccrocher cette espace à la section 46 - Santé publique, environnement et société. On peut penser aussi que des recherches s'inscrivent, comme c'est le cas aujourd'hui dans d'autres sections disciplinaires : sociologie, anthropologie, sciences de l'éducation Être issu du domaine professionnel sur lequel porte une recherche peut constituer autant un avantage qu'un handicap.
On peut admettre qu'au nom de la liberté de l'enseignement supérieur et de l'autonomie de la recherche cette forme d'autogestion collective (le CNU) s'est muée, au fil du temps, en une sorte de corporation au sens où l'entendaient les révolutionnaires de 1789 et pour lesquelles ils votèrent deux textes le décret d'Allarde d'abord (2 et 17 mars 1791) qui supprima les corporations, fondement institutionnel de l'économie de l'Ancien Régime et quelques temps plus tard, l'interdiction mal respectée fut rappelée avec force par la loi Le Chapelier (14 et 17 juin 1791).
1.2 La question des savoirs
Chaque section disciplinaire du CNU est censée couvrir un champ de savoir spécifique. Or, cette distinction renvoie à des manières de se représenter et de faire de la recherche scientifique. Mais existent au sein d'une discipline des courants épistémologiques différents. En sciences de l'éducation on trouve aussi bien des recherches de type clinique qu'ethnographique ou encore expérimental.
Le décret stipule l'octroi du grade de licence et présuppose donc une initiation à ces questions épistémologiques. Cependant celles-ci sont toujours en débat au sein de la communauté scientifique, en opposition, en contradiction.
De plus les doctorants et les chercheurs pour produire du savoir et de la connaissance s'enrichissent d'approches épistémologiques qui souvent sont extérieures au champ dans lequel ils sont inscrits, c'est un gage de leur créativité et d'une production de connaissances nouvelles. À l'université dans le département des sciences de l'éducation nous avons la volonté de former au niveau du master 2 les étudiants à une sensibilisation aux différentes approches que recouvre notre département de manière à ce que les étudiants puissent inscrire en connaissance de cause leur travail de recherche dans une approche épistémologique choisie.
Dans le domaine des sciences sociales, si l'histoire de l'épistémologie classique nous a habitué à opposer les recherches dites quantitatives aux recherches dites qualitatives, certains auteurs préfèrent parler de recherches problématologiques expliquant qu'en sciences sociales, cette opposition n'a aucun sens.
D'autre part, la prétendue objectivité des faits et des objets intellectuels est, elle aussi, depuis bien longtemps remisée au rang des accessoires de la Troisième République, d'où la critique apportée par Pierre Bourdieu pour qui les objets de recherche eux-mêmes ne sont pas objectifs puisqu'ils sont dépendants des caractéristiques sociales et personnelles des chercheurs qui les observent.
Le décret signé en 2010, concernant la formation, l'organise sur la base d'une convention avec une université de l'académie ou, lorsqu'il existe plusieurs universités dans l'académie, la convention est signée par les universités appelées à intervenir dans la formation, coordonnées par une université ayant une composante de formation en santé.
La dichotomie entre recherche expérimentale et recherche appliquée ou encore appelée recherche empirique n'est pas nouvelle au point que pour certains épistémologues la recherche que l'on qualifie de recherche de terrain qui souvent livre des connaissances fort utiles pour la société civile, n'est pas considérée comme étant scientifique. Pourtant il existe une histoire conséquente et prestigieuse des recherches dites ancrée. Elles ont aujourd'hui un regain d'intérêt avec des travaux mis en oeuvre avec l'aide de logiciels qui confèrent à des données très diverses la possibilité d'être comparées : ces logiciels permettent de comparer sur un même plan à la fois les pages d'un carnet de bord, une interview, des films, des photos, des théories, des dessins
On peut partiellement conclure que la collaboration universitaire incontournable, fait émerger toutes ces questions épistémologiques en débat dans la communauté scientifique sans pour autant qu'elles soient explicitées. Elles traversent une formation qui néanmoins doit demeurer professionnelle.
La question d'une universitarisation de la formation en soins infirmiers est avancée par certains pour justifier d'une discipline universitaires en France, ce qui du point de vue de l'organisation administrative semble avoir du sens : licence pour les infirmiers, Master 1 pour les cadres et Master 2 pour les cadres supérieurs.
Mais nous l'avons vu, ceci ne traite pas la question des savoirs, c'est-à-dire d'un besoin social de savoirs particuliers en soins infirmiers, dans un environnement intellectuel de plus en plus étendu et mélangé.
À cela s'ajoute la question de la qualité du niveau universitaire de formation quand celui-ci se surajoute à une formation professionnelle déjà exigeante. Mon expérience de responsable de conventions qui lie le département des sciences de l'éducation avec l'IFCS Sainte Anne pour l'obtention pour les cadres de santé d'un M1R en sciences de l'éducation m'a montré combien il est difficile de faire cohabiter une formation de Master 1 recherche avec la formation de cadre de santé.
Le processus de Bologne était un engagement à construire un espace européen de l'enseignement supérieur avant 2010. Il s'agissait de mettre les systèmes nationaux diversifiés dans un cadre commun fondé sur trois points clefs :
1. La mise en place d'une structure en deux cycles des études supérieures :
un premier cycle d'études d'au moins trois années menant à un premier grade - appelé suivant les pays licence, baccalauréat, bachelor, etc. - correspondant à un niveau de qualification approprié pour l'insertion sur le marché du travail européen ;
un cycle menant à un grade de type maîtrise universitaire/master (cycle court) et/ou au doctorat (cycle long) ;
2. La mise en place d'un système commun de crédits pour décrire les programmes d'études - le Système européen de transfert et d'accumulation de crédits - pour promouvoir la mobilité des étudiants le plus largement possible ;
3. La mise en place du supplément au diplôme afin de rendre plus facilement lisibles et comparables les diplômes, de favoriser ainsi l'intégration des citoyens européens sur le marché du travail et d'améliorer la compétitivité du système d'enseignement supérieur européen à l'échelon mondial.
On peut considérer que sur le plan technique la mise en uvre "LMD" est en voie de réussite au regard de la formation des élèves en soins infirmiers. Sans aucun doute cela visait, essentiellement pour les jeunes infirmiers, avec l'obtention d'une licence un déroulement de carrière de catégorie A. Ce processus est similaire à celui appliqué aux instituteurs dans les années 1990 qui passèrent, eux aussi, de la catégorie B de la fonction publique d'instituteur à la catégorie A de professeur des écoles.
Les anciennes écoles normales devinrent des Instituts universitaires de formation des maîtres (IUFM) avec en leur sein des enseignants-chercheurs sans pour autant qu'ils produisent effectivement de la recherche. Voici quelques années la formation des enseignants est revenue dans le giron de l'université, au cours de l'année scolaire qui vient de s'écouler, le ministre a annoncé pour la rentrée 2013, la création d'écoles supérieurs du professorat et de l'éducation, c'est-à-dire un retour d'une formation axée sur le domaine professionnel. On constate là une concurrence à la fois financière autour d'une manne que représente la formation en nombre d'étudiants dits captifs. Une concurrence aussi entre d'un côté des formateurs issus du milieu professionnel, sans pour autant y demeurer et des universitaires complètement extérieurs au domaine professionnel.
On voit l'aspiration - les infirmiers, les cadres, les cadres supérieurs - à une meilleure reconnaissance statutaire par le truchement de titres universitaires, mais aussi un risque que de nombreux universitaires français dénoncent, d'une dévalorisation basée sur le modèle anglo-saxon ou seules certaines universités prestigieuses, payantes, feraient de la recherche quand d'autres n'auraient en charge que l'enseignement sans qu'il soit adossé à la recherche produite.
Ce risque de faire des universités des collèges d'enseignement supérieur est une crainte très forte chez les enseignants-chercheurs dont beaucoup pensent que pour enseigner il faut produire de la connaissance et écrire soi-même.
2. INITIER À LA RECHERCHE
Si l'on souhaite schématiser le parcours actuel d'un chercheur on peut dire la chose suivante :
La licence vise deux objectifs :
1. La découverte des thèmes ou objets de recherche de la discipline et donc des connaissances actualisées.
2. La prise de conscience d'une réflexion autour de la manière de produire ces connaissances, c'est la dimension épistémologique.
3. Apprendre à lire et écrire des textes dits scientifiques et sortir de la littérature dite de sens commun.
Le master 1 a pour but de mettre en uvre une réflexion intellectuelle avec des outils épistémologiques du champ intellectuel et d'approfondir ces connaissances. Il s'agit dans certains cas d'initier, par un mémoire, cette mise en uvre.
Le master 2 permet l'approfondissement des acquis du master 1 avec la réalisation d'un mémoire de recherche dont les dimensions méthodologiques et épistémologiques sont essentielles et fondent un choix du candidat.
Le doctorat nécessite une connaissance universelle du sujet, une prise de position méthodologique et un apport de connaissances nouvelles pour la communauté scientifique, le tout livré à la critique de représentants de la communauté scientifique concernée (la soutenance).
L'apprentissage de la lecture et de l'écriture des textes scientifiques est permanente durant la formation à la recherche et se perpétue dans l'exercice d'enseignant-chercheur.
2.1 Le formateur
Dans la configuration exposée, la place du formateur devient inconfortable.
Personnage hybride qui n'est plus du "terrain" parfois contesté par ceux qui sont à la peine dans les services mais aussi dont la dimension intellectuelle est mise en comparaison avec celle des universitaires. Le risque est que les formateurs, comme c'est l'usage à l'université soit assimilés aux chargés de TD, sortes de répétiteurs qui tentent d'acquérir un statut universitaire : l'université française fonctionne avec beaucoup de "petites mains", consultants, docteurs qui n'ont pas obtenu de poste d'enseignant chercheur, chargés de cours et qui en réalité ont des statuts précaires.
Mais en même temps, il n'y a pas d'autre alternative pour un formateur, une formatrice, que de développer une double culture à la fois professionnelle mais aussi universitaire. Cela signifie l'impérieuse nécessité de participer à des activités collectives liées à la profession comme l'animation d'associations professionnelles de toutes sortes mais aussi une veille et une mise à jour indispensable des connaissances professionnelles. En parallèle, l'inscription dans un cursus universitaire semble indispensable et il est fort à parier que d'ici peu de temps on exigera des formateurs qu'ils soient titulaires d'un doctorat. C'est donc une veille et un culture de la recherche qu'il y a promouvoir auprès des formateurs.
Dans cette perspective, la question de la pratique de l'écriture est centrale.
En effet, devoir lire des mémoires, conseiller un étudiant est déterminé par notre propre rapport à l'écrit et à la lecture. On constate, y compris chez les universitaires, que ceux qui font preuve d'exigences démesurées, dans les jurys notamment, ne sont pas forcément ceux qui pratiquent le plus l'écriture. J'affirme que pour pouvoir juger de la qualité de l'écrit d'un autre fut-il étudiant, il faut soi-même se mettre en situation, régulièrement, d'écrivant.
En d'autres termes, les formateurs doivent prendre part à l'animation de revues professionnelles mais aussi écrire des articles, des ouvrages de manière à capitaliser le savoir spécifique et le livrer en débat au sein de la communauté professionnelle.
S'il s'agit de s'interroger sur la formation des formateurs dans cette nouvelle configuration des études en soins infirmiers, la réponse est sans détour, une inscription universitaire, l'écriture régulière de publications et une veille professionnelle sont indispensables.
Il faut admettre alors que pour former, il faut être en autoformation permanente.
2.2 Initiation à la recherche
Pour avoir effectué durant plusieurs années un cours d'initiation à la recherche voici, encore une fois sans prétendre être un modèle, quel en fut globalement le plan de cours. Celui-ci se déroulait en deux parties de 36h chacune par semestre. Le cours du premier semestre avait comme fonction une sorte d'entrée dans la culture de la recherche quand celui du second semestre était destiné à une mise en uvre, par les étudiants, d'un dossier collectif à écrire. Chaque cours était d'une durée de 3h.
2.2.1 Un plan de cours
Séance 1 : La recherche en sciences humaines et sociales. Panorama de ce que faire de la recherche veut dire.
Séance 2 : Qu'est-ce qu'une question de départ ?
Séance 3 : Lectures et entretiens exploratoires, normes bibliographiques, citations d'auteurs et de sources. Visite à la bibliothèque.
Séance 4 : La recherche exploratoire. Se documenter. Rupture épistémologique. Les critères concernant la question de départ.
Séance 5 : Tri de textes : distinguer les écrits scientifiques des écrits de sens commun.
Séance 6 : Faire une revue de littérature et formuler une problématique.
Séance 7 : Élaboration une grille de lecture des revues.
Séance 8 : Présentation d'un modèle théorique. Présentations orales de revues à chaque cours.
Séance 9 : Démarche expérimentale. Présentations orales de quelques revues à chaque cours.
Séance 10 : Démarche ethnographique. Présentations orales de quelques revues à chaque cours.
Séance 11 : Démarche clinique. Présentations orales de quelques revues à chaque cours.
Séance 12 : Séance bilan et rendu de travaux des étudiants.
Sur le plan pédagogique, le but était de varier les modalités de travail des étudiants. Tantôt des apports théoriques, parfois des articles à lire avec des consignes précises et des tâches à réaliser. Le travail pouvait alterner entre tâches individuelles ou tâches collectives. Comptes rendus, exposés etc. des entretiens exploratoires enregistrés pouvaient être demandés aux étudiants sur un thème préalablement défini, l'écoute et l'analyse collective pouvaient suivre.
Concernant l'initiation à la bibliométrie, une visite en bibliothèque avec une bibliothécaire présentait les classements, les règles d'usage etc. Des travaux de recherche documentaire pouvaient alors leur être demandés comme l'établissement d'une bibliographie sur un thème avec différentes modalités de présentation.
2.2.2 À titre d'exemple, xercices sur la question de départ
Sur une question de départ on attend des qualités de clarté : La précision, concision et univocité, une question de départ trop longue dans sa formulation n'augure pas de cette clarté nécessaire. Des qualités de faisabilité : le réalisme l'accessibilité des données doit être prise en compte, ainsi que la part du temps que le chercheur est disposé à consacrer à la recherche. Des qualités de pertinence : une vraie question, il ne faut pas confondre recherche et dissertation plus ou moins documentée sur le sujet qui préoccupe. Une question pertinente doit avoir une intention compréhensive ou explicative et non moralisatrice ou philosophique.
Des questions étaient proposées aux étudiants leur demandant d'en faire l'analyse critique.
Question 1 :
Les chefs d'entreprise des différentes pays de la Communauté Européenne se font-ils une idée identique de la concurrence économique des États-Unis et du Japon ?
Commentaires :
Pour réaliser cette recherche, il faut disposer d'un budget de plusieurs millions, de collaborateurs compétents (problèmes de langues par exemple). Cette recherche est infaisable.
Question 2 :
La manière dont la fiscalité est organisée dans notre pays est-elle socialement juste ?
Commentaires :
Cette question n'a pas pour but d'analyser le système fiscal mais plutôt de le juger sur le plan moral. Ceci ne relève pas d'une démarche de recherche objective et scientifique. C'est une question qui contient un aspect moralisateur qui prend déjà parti a priori présageant des résultats. C'est une question idéologique en quelque sorte. Il y a un lien fort entre la morale, plutôt l'éthique d'ailleurs, et la recherche mais celui-ci ne doit pas limiter le jugement du chercheur. La recherche peut prendre les valeurs, les normes, les faits religieux même sans pour autant verser dans le jugement moral. La question de départ sert à comprendre et non à juger.
Question 3 :
Quels changements affecteront l'organisation de l'enseignement d'ici une vingtaine d'années ?
Commentaires :
L'auteur d'une telle question a en fait le projet de procéder à un ensemble de prévisions sur l'évolution d'un secteur de la vie sociale. Il se nourrit d'illusions naïves sur la portée d'un travail de recherche en sciences sociales. Un astronome peut prévoir longtemps à l'avance le passage d'une comète à proximité de la terre par exemple parce que sa trajectoire correspond à des lois stables. Il n'en est pas de même en sciences humaines. Une bonne question de départ aborde l'étude de ce qui existe ou a existé mais non de ce qui n'existe pas encore.
2.2.3 Présentation d'une construction intellectuelle autour de la question de recherche suivante :
Comment éduquer démocratiquement à la démocratie ?
Il s'agissait ici de montrer différentes implications conceptuelles que recouvre une telle question et un type de construction intellectuelle permettant de la travailler.
Les cours du second semestre étaient destinés à l'écriture d'un dossier collectif (trois étudiants). Ce dossier devait :
Présenter les motivations initiales.
Exprimer le thème initial, ou la question de départ.
Présenter pour chaque étudiant le résumé d'une lecture : un article ou un chapitre d'ouvrage portant sur le thème en précisant la discipline à laquelle appartient le chercheur qui l'a rédigé ; psychologie, sociologie, sciences de l'éducation, ethnologie, sciences du langage, économie, philosophie, etc.
Rendre compte de la progression de la démarche de recherche. Comment les étudiants étaient passés d'un thème général à un projet plus ciblé ? Pourquoi ? En quoi les lectures les y avaient conduits ? Des entretiens exploratoires y avaient-ils contribué ?
Présenter un cadre théorique et quelle problématique a été retenue ?
Quels autres regards auraient été portés sur le thème initial si le groupe avait opté pour un autre type de démarche ?
Une bibliographie exploratoire devait figurer en fin de dossier.
En complément de ce travail un cours en amphithéâtre était destiné à la présentation de recherches de différentes natures, soit par des thésards, soit par des enseignants chercheurs confirmés.
Ces quelques descriptions montrent la complexité de la question à laquelle sont aujourd'hui confrontés les formateurs. Comme souvent, un cadre administratif a été posé sans pour autant que la détermination de son contenu et des mutations soient pris en compte comme si celles-ci allaient de soi.
On pourrait prendre, à ce propos, des exemples au sein même de l'université. Les intentions théoriques louables énoncés lors de l'instauration du LMD, sensé favoriser la mobilité des étudiants au sein des universités européennes par le dispositif Erasmus, se heurte à la capacité financière des étudiants de s'héberger dans une ville universitaire étrangère, favorisant ainsi les plus aisés et excluant les autres.
Le dispositif de crédits qui constitue une sorte de monnaie commune attestant du parcours d'un étudiant, est confronté lorsque nous accueillons en France des étudiants étrangers, à notre propre méconnaissance des cursus universitaires des pays d'origine des étudiants Erasmus. Les documents qui décrivent ces enseignements, les parcours, les crédits étant rédigés dans la langue d'origine, ceux-ci posent des difficultés de traduction aux enseignants chercheurs, qu'en est-il lorsqu'ils sont rédigés en polonais, slovène etc. ?
Comme toujours, la question des dispositifs de formation reste posée tant qu'ils n'ont pas été évalués en toute objectivité par des équipes de recherches.
Quelle est la qualité professionnelle des infirmières nouvellement formées ?
Quelle valeur ajoutée et quels effets produit une initiation à la recherche ?
Ces deux questions sont celles, en l'occurrence, qu'un chercheur mais aussi un citoyen ont à se poser.