D'un processus d'anticipation issu de la loi d'Orientation de 1989, le projet d'établissement tend à devenir un instrument de politique publique. Face à l'abaissement de l'anticipation par le projet d'établissement, les acteurs, naguère sollicités à prendre part à son élaboration, se tournent vers des modalités de projet à dimension éducative.

Cette communication est construite en référence à une recherche qui porte sur une pratique d'accompagnement éducatif connue sous le nom de Groupes adultes relais dans les établissements d'enseignement relevant du Ministère de l'agriculture. Les Groupes adultes relais et les actions qu'ils promeuvent découlent de constats qui nécessitent la mise en place de dispositifs éducatifs ad hoc. Les acteurs réunis dans ces dispositifs prennent en compte la nouvelle donne des établissements : accueil de nouveaux publics, mal-être adolescent, différentes formes de violence… Les actions qu'ils élaborent s'appuient sur des diagnostics et des observations et comportent des objectifs de changement. Dès lors, l'implication des acteurs de la communauté éducative dans la construction des projets d'établissement tend à s'estomper au profit de projets dans lesquels ils interviennent à la fois comme concepteurs et comme réalisateurs.
Elle traite, en premier lieu de l'évolution du projet d'établissement. Puis, elle vise à montrer en quoi les démarches éducatives déployées à l'initiative des acteurs de l'établissement génèrent des formes d'engagement qui se substituent à celles du projet d'établissement. En troisième point, elle cherche à montrer que la création de Groupes adultes relais révèle des formes inédites d'anticipation dans les établissements

De l'anticipation par le projet à la gestion du projet d'établissement

La notion de projet, dans l'enseignement agricole, a occupé une place importante dès le début des années 1980. C'est en effet en 1984 que les établissements sont invités à élaborer un projet pédagogique fondé sur les critères de la pluridisciplinarité. La loi d'Orientation du 10 juillet 1989 qui définit le projet d'établissement est complétée par une directive du ministre de l'Agriculture qui précise les modalités d'application dans les établissements de l'enseignement agricole.
Pour aider les établissements dans le processus de construction de leur projet d'établissement un groupe de conseillers en projet d'établissement est créé. Les conseillers en projet sont alors des acteurs facilitateurs du changement (Labregère, 1994) : "Le conseiller en projet d'établissement doit être en mesure de travailler à la fois sur le sens de toute action de changement et sur les procédures induites par les perspectives technocratiques de l'organisation". Le groupe qui se réfère à la méthodologie et à l'éthique de la consultance (Lescabeau et alii, 1990) fonctionne jusqu'au début des années 2000. De nombreux projets d'établissements se développent en faisant appel au réseau des Conseillers en projets d'établissement. La dimension participative des projets d'établissements place les questions de communication au premier rang des démarches mobilisées. Mettre en route le projet d'établissement, c'est alors, pour les acteurs de ces établissements, travailler à la résolution des problèmes que rencontre la collectivité.

S'il n'est pas exempt d'une pensée stratégique que l'équipe de direction s'efforce de préserver, le projet d'établissement des années 1990 est une démarche et un outil pour rapprocher les acteurs et les aider à partager un sens commun. Les projets élaborés font appel à des valeurs qui sont mentionnées en exergue des documents et des publications. Le travail sur l'image de l'établissement, sa visibilité dans le territoire, les questions de vie scolaire, le soutien pédagogique sont des thèmes rassembleurs de la démarche de projet. Auteur d'un ouvrage sur le projet d'établissement et sa méthodologie, Bonnet (1994) rappelle qu'élaborer un projet "c'est pour un établissement se doter d'un message qui rende possible, par ses actions et partenaires internes ou externes, l'émission d'une réponse, laquelle vient valider, ses choix et ses orientations". Le processus de projet réactive alors les communautés éducatives et contribue à renouveler les pratiques pédagogiques. Le projet d'établissement est la réponse d'une communauté de travail oeuvrant dans un contexte singulier.

Une dizaine d'années plus tard, la Loi d'orientation agricole (LOA) du 9 juillet 1999 dispose que tout établissement de l'enseignement agricole a l'obligation d'élaborer un projet d'établissement qui "définit les modalités particulières de mise en oeuvre des programmes et référentiels nationaux" et qu'il"comporte une partie relative à l'évolution des structures pédagogiques". Cette orientation est amendée par la loi sur le développement des territoires ruraux (23 février 2005) qui mentionne que le projet d'établissement "est établi dans le respect du Schéma prévisionnel des formations, du plan régional de développement des formations professionnelles [...] II est défini en cohérence avec le projet régional de l'enseignement agricole. [..] Il définit les modalités les modalités de la participation de l'établissement des territoires au développement des territoires dans lesquels celui s'insère ".

Le début des années 2000 voit décliner l'engagement des acteurs dans le processus de changement incarné par le projet d'établissement. Ce déclin s'installe parallèlement au renforcement du cadrage juridique du projet d'établissement : six circulaires ministérielles découlent directement de la Loi d'orientation agricole. Postérieurement, la Loi relative aux territoires ruraux du 23 février 2005, elle-même suivie de trois nouvelles circulaires parachève le dispositif juridique et réglementaire du projet d'établissement. Pour rendre lisible ce dispositif réglementaire, il est prescrit aux chefs d'établissements de concevoir le projet de leur établissement selon une démarche diagnostic organisée en quatre points, "quatre regards" selon le livret méthodologique du projet d'établissement élaboré à destination des personnels de direction (2008). Ces regards (pédagogique et éducatif, sociologique, territorial et administratif) forment l'ossature du projet d'établissement présenté dans le même document comme une "feuille de route, un "contrat collectif" un "moyen d'ajustement, une "boussole".

Ainsi, le projet d'établissement, tel qu'il a été envisagé dans la foulée de la Loi d'orientation de1989, c'est-à-dire un dispositif qui "cherche à incarner la façon par laquelle une communauté scolaire prend conscience de son identité et s'affirme dans son autonomie en développant notamment des liens de collaboration entre ses membres pour en faire des partenaires" (Boutinet, 1998) cesse d'être une forme d'anticipation opératoire. Trop distant, trop éloigné des questions quotidiennes que traitent les acteurs de l'établissement, au premier rang desquels les enseignants et les formateurs, le projet d'établissement, administré selon des orientations bureaucratiques génère diverses formes de renoncement portées par une méthodologie qui n'ouvre que peu d'espaces à l'expression des acteurs. Il est, par exemple, recommandé aux chefs d'établissement "d'associer et de consulter sans excès " et de "distinguer ce qui relève de la concertation (surtout interne), de la consultation".

Cette approche ne fait pas du projet d'établissement une instance susceptible de résoudre un ou plusieurs problèmes identifiés par la communauté de travail. La méthodologie est celle d'un projet insufflé par le haut, en extériorité. En privilégiant l'émergence d'axes stratégiques et de valeurs sans que des perspectives nouvelles ne s'offrent aux acteurs, elle entérine une forme de repli de la communauté éducative.

Cette tendance est amplifiée par deux dispositions :

• l'irruption de la notion de gouvernance appuyée sur le diptyque performances /régulations (Bouvier, 2007). Elle s'oppose à celle de pilotage inhérente à toute démarche de projet fondée, elle, sur la recherche de résultats à partir de processus. La gouvernance des établissements vise à responsabiliser la direction par les résultats. Il ne s'agit plus, par exemple, de faciliter l'orientation des élèves mais de réussir l'insertion professionnelle des apprenants. Les personnels ne sont plus invités à participer au processus d'élaboration du projet mais à proposer leurs contributions aux objectifs conformes à la gestion de la politique d'éducation

• le renoncement à l'anticipation offerte par le projet d'établissement comme instrument d'évolution et de changement est renforcé par un dispositif rigoureux d'évaluation attestant que le projet d'établissement est désormais un acte de politique publique. L'évaluation de la mise en oeuvre est construite comme une procédure dont la conduite est confiée par un arrêté ministériel aux corps des Inspecteurs. Elle revient à examiner la conformité des réalisations inscrites dans le projet d'établissement et celles qui sont effectivement abouties.

Insensiblement, en raison de l'empilement de textes réglementaires, le projet d'établissement s'est éloigné d'une démarche processuelle pour s'apparenter à une visée portée par le chef d'établissement et son équipe en adéquation avec des orientations de politique publique. Les acteurs de l'établissement, priés de s'éloigner d'une participation au processus d'élaboration présentée quelques années auparavant comme une nécessité, reportent leurs désirs d'action sur des réalisations plus concrètes, reliées à des problématiques avec lesquelles ils sont en contact chaque jour. L'aide, le soutien et l'accompagnement d'élèves dont les difficultés sous l'effet conjugué de tensions diverses s'accroissent sont l'horizon des Groupes adultes relais.

Le Groupe adultes relais, un projet dans l'établissement

Dès le début des années 1990, des collectifs d'aide, de soutien et d'accompagnement éducatif se sont constitués dans de nombreux établissements. Ces groupes, sans répondre à un modèle standardisé, peuvent être définis comme des dispositifs qui cherchent à procurer aux élèves qui rencontrent des difficultés de toute nature les moyens les plus adaptés pour les résoudre. Ils réunissent des acteurs de l'établissement sans distinction de fonction sur la base du bénévolat. Pour fonctionner chaque Groupe adultes relais élabore une charte qui précise ses modalités d'action, les valeurs auxquelles il se réfère, ses méthodes de travail. Enfin, la majorité des Groupes adultes relais sollicitent le concours d'un psychologue pour des fonctions de supervision. D'abord marginaux, les Groupes adultes relais s'implantent aujourd'hui pour développer des pratiques éducatives inédites dans l'environnement de l'établissement scolaire. Ils se constituent à l'initiative d'acteurs ayant des fonctions transversales comme les infirmières ou les conseillers principaux d'éducation. Les enseignants constituent néanmoins la part essentielle de ces dispositifs. Les observations réalisées dans les établissements qui en sont dotés soulignent que les adultes relais les considèrent comme des modalités de changement, c'est-à-dire des projets inscrits dans une perspective à court terme.

Dans ce contexte, le projet d'établissement ne semble plus, à l'inverse de la décennie précédente, susciter l'engouement des équipes éducatives. D'essence programmatique, il s'appuie sur une dominante temporelle (Figari, 1991) souvent constituée d'une suite d'actions associées à des dates de réalisation. Les documents qui les présentent détaillent avec beaucoup de précisions leur avancement sur une période, le plus souvent, triennale ainsi que les enjeux associés à chacune de ces dates.
A ce projet d'envergure constitué d'objectifs plus ou moins articulés, les communautés éducatives donnent leur préférence à des dispositifs dotés d'une dimension groupale qui permet d'agir hic et nunc. Les Groupes adultes relais prennent le contre-pied de ces démarches d'ordonnancement de tâches destinées à être réalisées dans une période prédéfinie. Construire un Groupe adultes relais n'invalide pas pour autant la démarche de projet. Au contraire. C'est par une démarche itérative que se construisent les Groupes adultes relais. Moins rigide que celle qui préside à la conception du projet d'établissement, la démarche qui aboutit à la création d'un Groupe adultes relais s'appuie sur des constats qui constituent un diagnostic partagé par les initiateurs du groupe qui s'accordent sur des objectifs reliés aux questions éducatives que rencontre l'établissement.

Un projet en actes

Trois points distinguent le projet de Groupe adultes relais du projet d'établissement. Ce qui est recherché, c'est d'abord la séduction élective inhérente à un collectif de petite dimension, qui s'oppose à la notion d'équipe (Boutinet, 2004) attachée à la démarche du projet d'établissement. Cette dernière évoque des formes de management culturellement récusées par le monde enseignant.
Deuxièmement, les Groupes adultes relais s'appuient sur les besoins éducatifs des apprenants qui apparaissent au premier rang des préoccupations des adultes relais.
Enfin, les Groupes adultes relais choisissent de s'inscrire dans une temporalité maîtrisée dont l'horizon est celui de l'année scolaire. Cet usage du temps, selon un adulte relais, "permet de se retourner à la fin de l'année et de voir le chemin parcouru".

La mutation de la socialité, introduite par les Groupes adultes relais, se marque par des traits de cohésion, par la recherche de nouvelles modalités de travail et l'exigence d'un fonctionnement qui fait un large usage des ressources de la communication interpersonnelle : réunions fréquentes, respect des personnes, attitudes bienveillantes, écoute empathique. Souvent en adhésion avec les références de la psychologie humaniste, les Groupes adultes relais diffusent dans l'établissement de nouvelles normes contribuant à renforcer le vivre ensemble.

C'est la reconnaissance des besoins immédiats des apprenants qui marque l'inscription des Groupes adultes relais dans une démarche éducative en tension avec la l'intention totalisante du projet d'établissement. De politique et stratégique, l'anticipation se mue en une action destinée à résoudre des difficultés multiples qui peuvent obérer l'avenir scolaire, social et professionnel des élèves de l'établissement.
La prise en compte des difficultés des apprenants densifie la relation que les adultes relais entretiennent avec eux. C'est le désir (nous pourrions dire le projet) d'installer de nouvelles relations avec les élèves qui caractérise l'engagement éducatif des adultes relais. Il s'agit alors de considérer que l'aide et l'accompagnement facilite l'insertion des élèves dans un futur proche.

La relation à l'élève est questionnée dans quatre directions principales :

• l'activité d'adulte relais propose de nouvelles représentations des élèves : cela est puissamment exprimé par les enseignants. Etre enseignant, et s'en tenir à la transmission de savoirs constitués et légitimes, ne satisfait qu'imparfaitement les adultes relais : la relation éducative permet de personnaliser la relation pédagogique. Elle abolit la distance entre le professeur et l'élève tout en maintenant la référence au métier. Le professeur s'autorise à aller au-delà de sa mission d'instruction : "[…] le souvenir que j'ai de mes enseignants est celui d'enseignants à l'écoute, dans tous les sens du terme. Ce n'était pas formalisé sous le terme d'écoute active mais des enseignants qui n'hésitaient pas, en nous croisant dans un couloir, à nous suggérer une lecture, à nous inviter à aller voir tel ou tel film, qui avaient une démarche un peu plus large vis-à-vis de nous, élèves". (professeur de lettres).

• elle interroge la pratique pédagogique : elle incite à de nouveaux comportements. Rencontrer les difficultés des élèves, c'est aussi prendre conscience de ses points faibles et y porter remède : "[…] j'ai besoin de ça, j'ai besoin de ce climat en fait. Ça n'a pas toujours été comme ça ; je me suis rendue compte que nous enseignants, on arrive aussi avec notre histoire, avec un contexte et qu'en fonction de l'état d'esprit dans lequel on est, on va plus ou moins réussir dans nos cours. Je me rappelle par exemple qu'au tout début de mon enseignement, j'avais parfois quelques pointes ironiques… c'est terminé, je ne le fais plus, c'est destructeur quand on veut installer une relation à l'autre quelle qu'elle soit, c'est destructeur". (professeure d'anglais).

• elle invite à considérer les élèves comme des personnes : l'enseignant devient éducateur. C'est le futur acteur social qui est pris en compte : "ce qui m'intéresse aussi d'un point de vue professionnel, c'est avoir une vision de l'élève sur différents points de vue, et à différents moments de la journée. C'est ma façon de faire qui va les faire accéder à une forme d'autonomie…. J'essaie de transmettre ce que je fais dans un rapport de citoyenneté". (professeure de mathématiques).

• elle facilite une vision individualisée de l'élève : l'activité d'adulte relais est associée à l'idée que le rapprochement avec l'élève est nécessaire à l'accomplissement de la mission pédagogique. Cette activité permet de s'intéresser à l'élève pour mieux comprendre ses résultats et son comportement. C'est une forme d'attention qui s'appuie sur une vision globale de l'élève : "Oui, donc pour moi la motivation c'est quand même une meilleure connaissance de leurs problèmes pour essayer de remédier à leurs difficultés, pour les pousser aussi à remédier à leurs difficultés parce que quelquefois un élève s'enfonce dans son problème et pour s'en sortir, il a besoin qu'on le pousse. […] Nous, on est en contact avec les élèves en permanence, il faut qu'on les connaisse ; ils sont avec nous un certain temps, deux ans ou trois ans et je pense qu'ils ont besoin de ce contact". (professeure d'histoire).

De nouvelles formes de temporalités

Les Groupes adultes relais choisissent d'investir la question du devenir des élèves. Il s'agit là d'une forme d'anticipation, sans l'utopie qui, hier, s'incarnait dans l'appareil du projet. Le changement de format du projet met en quelque sorte l'anticipation à portée de chaque acteur.

Enfin, il nous parait nécessaire de considérer les formes de temporalités que les Groupes adultes relais valorisent. Le temps d'un Groupe adultes relais n'est pas celui du projet d'établissement. En vérité, leurs temporalités respectives sont à l'opposé l'une de l'autre : temps organisé en référence à l'année scolaire pour le premier, temps relatif au développement organisationnel de l'établissement pour le second.

Nous pouvons distinguer trois formes de temporalité que les Groupes adultes relais valorisent. Elles sont déterminées par les processus qui président à leur création.

Dans le premier cas, la question est de savoir si le Groupe adultes relais voit le jour à la suite d'un événement qui déclenche le besoin dans l'établissement d'une instance capable de conduire une action éducative. Nous désignerons cette manière de faire comme une temporalité de l'urgence ou de l'immédiateté. Un événement se produit dans l'établissement et son écho entraîne des acteurs pilotes (professeurs principaux, infirmière, conseiller principal d'éducation…) à proposer la mise en place d'une d'instance groupale susceptible de faire face à l'événement. Ce sont souvent des faits graves, lourdement chargés d'émotions qui déclenchent l'initiative de création du Groupe adultes relais. Si le projet est simplement réactif, sa durée de vie, nous l'avons observé, peut s'avérer réduite à quelques mois.

Dans la seconde perspective, le Groupe adultes relais découle d'un processus réflexif long, parfois étalé sur une année scolaire. Dans ce cas, le dispositif se présente comme un projet qui associe une forme de programmation et des visées. Nous proposons de désigner cette façon d'agir comme celle de la temporalité de l'accompagnement transitionnel. Le groupe se crée et ne cherche pas à entrer dans un activisme immédiat. Il définit le périmètre des actions envisagées, ses modalités d'action. L'écriture de sa charte d'action lui permet d'affirmer ses valeurs et de préciser ses règles d'action. Cette temporalité se décline dans certains établissements sous une forme plus élaborée quand le groupe décide d'associer à son action des modalités qui renforcent sa visibilité et son rayonnement. Ces dernières sont le plus souvent tournées vers l'éducation pour la santé.

Certains Groupes adultes relais orchestrent des initiatives qui associent des politiques de prévention aux questions spécifiques à l'établissement : les dépendances, la consommation d'alcool, l'éducation à la sexualité…. Nous proposons de nommer cette approche comme celle de la temporalité des anticipations défensives.

Ainsi, les Groupes adultes relais s'imposent comme une alternative au projet d'établissement dont la forme et la construction procédurales ne rallient plus les communautés éducatives. Les Groupes adultes relais sont alors une forme d'anticipation à la mesure de leur champ d'action.

Roland LABREGERE

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Bibliographie :

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BOUTINET J.P, Anthropologie du projet, Presses Universitaires de France, 1998.
BOUTINET JP, Vers la société des agendas, Une mutation des temporalités, Presses Universitaires de France, 2004.
BOUVIER A., La gouvernance de systèmes éducatifs, Collection Politique d'aujourd'hui, PUF, Paris, 2007
FIGARI G. Pour une référentialisation des dispositifs éducatifs. Recherche d'un modèle d'analyse des fonctions de conception et d'évaluation, Université de Grenoble. Ronéoté. 1991
LABREGERE R, Du désir au projet. Repères pour une nouvelle figure, le conseiller en projet, Centre lyonnais d'études et de recherches en Sciences de l'Education, Université Lyon II, janvier 1994.
LESCARBEAU R. et alii, Profession consultant, Presses de l'Université de Montréal- l'Harmattan, 1990.
Livret méthodologique Diagnostic et axes stratégiques de l'EPLEFPA. Ronéoté, 2008.

Signature :
Roland LABREGERE