Une rencontre avec un auteur permet de créer du lien entre un auteur, des livres, un public et une culture.
C'est un moment qui doit rester mémorable dans la vie d'un jeune lecteur et qui peut permettre de générer l'envie d'écrire en classe et en dehors de la classe.

Si organiser une rencontre impose quelques contraintes, c'est cependant par son implication dans ce genre de projet d'animation autour du livre et de l'écriture que l'enseignant permet à la littérature de prendre vie et à l'élève de dédramatiser un rapport à la littérature trop souvent perçue comme un monde à part.

Cependant, quelques questions sont à se poser avant de se lancer dans un tel projet:

- Quel auteur vais-je inviter à rencontrer mes élèves ?
- Quels livres sont les plus pertinents à faire découvrir et pourquoi ?
- La rencontre que j'organise aura-t-elle la portée littéraire dont mes élèves ont besoin?
- Pourquoi cette rencontre me semble-t-elle enrichissante ?
- Qu'est-ce qu'accueillir un auteur ? A quoi est-ce que je m'engage ?
- Comment préparer la rencontre avec mon public ?

D'autres questions sont à se poser en amont de l'organisation concrète:
- Comment vais-je appeler la rencontre ?
- Quels vont être les objectifs de la rencontre ?
- Comment vais-je organiser les temps de lecture nécessaires à la préparation de la rencontre ?
- Quel auteur vais-je inviter ? Pourquoi ? Comment vais-je pouvoir entrer en contact avec lui ?
- S'il demande une rémunération, combien et comment vais-je le payer ?
- Quels partenaires (locaux, institutionnels, autres) vais-je pouvoir mobiliser ?
- Ma hiérarchie va-t-elle adhérer à ce projet ? Comment vais-je la convaincre ?
- Est-ce l'auteur qui va totalement animer la rencontre, vais-je devoir intervenir moi-même pendant la rencontre ?
- Comment vais-je communiquer autour de la rencontre : fiche-projet, affichages, table de présentation, dossier de presse, articles, livres, bibliographie, invitation… mobilisation de la presse locale ?
- Comment vais-je impliquer les élèves pendant la rencontre ?
- Quel espace pour la rencontre vais-je pouvoir mobiliser ?
- Quels collègues puis-je mobiliser autour de ce projet ?


Les principales étapes de l'organisation concrète:

Un an avant la rencontre…

- Contact avec plusieurs auteurs par le biais des éditeurs
- Préparation du projet avec les professeurs (lien avec la progression à respecter)
- Rédaction d'une fiche-projet (qui sera amenée à évoluer)
- Adhésion au projet à obtenir auprès du chef d'établissement (accord de principe)
- Budgéter ou acheter (si cela est déjà possible) les ouvrages nécessaires à l'organisation de la rencontre

6 mois avant la rencontre…

- Confirmation de la participation du ou des auteurs à obtenir
- Disponibilité des professeurs et des classes à vérifier
- Elaboration avancée de la fiche-projet
- Validation officielle par le chef d'établissement et information aux services concernés (ministère et/ou services déconcentrés)
- Elaboration du budget et demande d'aides financières (dossiers éventuellement à élaborer) ou mise au point d'un projet annexe pour collecter des fonds
- Contact avec les différents partenaires
- Travail de concertation avec les professeurs engagés dans le projet
- Planning précis à établir au vu des emplois du temps des classes et des disponibilités de l'auteur. Le faire valider par le chef d'établissement.

2 mois avant…

- Organisation logistique autour du déplacement de l'auteur
- Publicité à organiser dans l'établissement
- Presse locale à mobiliser
- Planning des interventions à afficher dans l'établissement
- Organisation de l'animation de la rencontre à préparer : accompagnement dans la découverte de l'œuvre et dans l'accès au sens (modalités), prises de parole (surtout dans un grand groupe), activités, stimulation de la curiosité des élèves (œuvre, auteur, livres, bibliothèque, écriture…)

La veille de la rencontre…

- Il faut s'assurer que personne n'ait oublié la tenue de l'événement
- Il faut s'assurer que toute la logistique soit en place

Le jour de la rencontre(entre 1h30 et 2h00)

- Il faut que les élèves aient lu au moins 1 livre de l'auteur (une fiche de lecture s'impose afin de permettre aux élèves de s'approprier le contenu de l'ouvrage et d'avoir une trace écrite de la lecture effectuée)
- Il faut que le livre ait été, au moins globalement, discuté avec les élèves et que la rencontre ait été annoncée
- Il faut que les élèves aient élaboré un questionnaire qu'ils renseigneront en prenant des notes lors de la rencontre (faire des groupes si nécessaire)
- Il faut que le lieu d'accueil soit agréable et éventuellement décoré (avec les productions ou exposition concernant l'auteur). Une sono peut parfois être nécessaire.
- Il ne faut pas hésiter à inviter d'autres personnes de l'établissement intéressées par la rencontre.
- Il faut présenter à l'auteur les productions éventuellement réalisées par les élèves.
- Il faut, si possible, trouver une personne extérieure pour prendre des notes ou des photos.

Après la rencontre…

- Bilan et évaluation auprès des élèves et des professeurs (questionnaire à préparer).
- Productions personnelles d'élèves à inciter : ateliers divers menant à de la production écrite ou graphique (prolongement de la rencontre).
- Productions des élèves à valoriser : exposition, cahier de classe à faire tourner dans les autres classes, éventuellement presse locale.


Ce qu'il faut retenir…

Organiser une rencontre avec un écrivain, c'est avant tout créer un événement dans la vie des élèves et de l'établissement. Mais outre l'aspect quasi exceptionnel du moment partagé, c'est la présence même de l'écrivain dans la classe qui sera perçue comme sortant du commun.

Pour autant, tout en désacralisant la figure de l'écrivain, la littérature devient alors plus accessible parce que l'auteur prend forme devant l'élève et qu'il partage avec lui un moment de vie, de lecture et, parfois, d'écriture qui les associe. L'accompagnement vers la découverte de la littérature se fait alors naturellement.


Faire le bilan de la rencontre

Voici quelques exemples de questions à proposer aux élèves à l'issue de la rencontre. Toutes n'ont pas forcément à être posées et d'autres peuvent très bien être ajoutées à celles qui sont proposées ici.

Rencontre avec un auteur: Questionnaire de bilan
1. Aviez-vous déjà rencontré un auteur? Si oui, comment?
2. Quelle impression générale vous a laissé la rencontre avec l'auteur?
3. Cette rencontre vous a permis :
a. de voir un écrivain pour la première fois?
b. de comprendre son travail?
c. de comprendre le plaisir qu'il y a à écrire ?
d. de mieux comprendre ce que veut dire le mot "inspiration"?
e. de découvrir comment naît un livre?
4. Avez-vous reçu des réponses à toutes vos questions? Pourquoi ?
5. Quelles questions n'avez-vous pas osé poser ? Pourquoi ?
6. Cette rencontre vous a-t-elle donné envie:
a. de rencontrer l'auteur une seconde fois?
b. de rencontrer d'autres écrivains?
c. de lire davantage ?
d. d'écrire?
7. Qu'attendiez-vous de cette rencontre ?
8. Qu'est-ce que vous imaginiez et qui n'a pas eu lieu?
9. Qu'est-ce qui vous a semblé le plus intéressant lors de cette rencontre? Qu'est-ce qu'il aurait fallu améliorer?
10. D'après vous à quoi sert une rencontre avec un écrivain en cours de français?

Signature :
M. Lemeunier-Quéré

Pour en savoir plus:
http://www.education.gov.mg/www/?p=1255
http://www.ressourcesmad.mg/2012/03/06/journees-de-la-francophonie-2012-%c2%ab-a-lecole-dun-ecrivain-%c2%bb-pour-2-600-lyceens/

"La caractérisation d'authentique, en didactique des langues, est généralement associée à document et s'applique à tout message élaboré par des francophones à des fins de communication réelle: elle désigne donc tout ce qui n'est pas conçu à l'origine pour la classe"(1).

Ce type de document d'enseignement, entré en didactique des langues étrangères (DLE) dans les années 70, sort désormais du champ restreint de l'enseignement/apprentissage des langues pour entrer dans celui des disciplines non linguistiques (DNL). L'enseignement de l'histoire et de la géographie en langues étrangères dans les sections européennes ou internationales, celui des mathématiques et des sciences, comme, au final, celui de toutes les disciplines, sont propices à l'exploitation didactique de documents dont la nature originelle n'était pas pédagogique.
Pour autant, blocage et frilosité persistent parfois chez certains professionnels qui ne voient dans le document authentique qu'un renoncement à toute ambition intellectuelle dans l'enseignement, qu'un dévoiement d'une culture et d'une langue qui ne devraient être que académiques dans leur essence, dans leur finalité et donc dans leur enseignement voire un rabaissement de l'apprentissage en milieu scolaire à une simple expérience de la vie courante. Ils ignorent ainsi que c'est la didactisation et donc la compétence professionnelle de son utilisateur qui fait du document authentique un outil ambitieux, culturel et linguistique, une plus-value pédagogique permettant l'appréhension d'une réalité et un enseignement/apprentissage inscrit dans l'efficacité et la cohérence. C'est là où l'équilibre entre attentes pragmatiques et efficacité normative se rejoignent.
Or, il est évident que le développement des nouvelles technologies de l'information et de la communication (NTIC), devenues technologies de l'information et de la communication (TIC), puisqu'elles n'ont plus rien de nouveau, a confirmé, avec les années, l'existence d'un nouveau potentiel en matière de mobilisation et de valorisation de l'authenticité au sein d'une classe de langues. Face à ce constat, les questions persistent en ce qui concerne l'exploitation didactique des documents authentiques en général et des documents authentiques nouvellement proposés par Internet que l'on nommera désormais "e-documents". Ces questions vont grandissantes face à l'éventualité de la mise en danger des apprenants que l'on aura, en tant que professionnels du FLE, initié ou incité à utiliser les NTIC sachant qu'Internet est désormais inclus dans les actions de prévention des conduites à risques (2)...
C'est d'ailleurs ce qui va nous intéresser ici après une présentation plus globale de l'intérêt professionnel et didactique que représente aujourd'hui Internet pour tout professionnel de l'enseignement, pour tout enseignant des langues en particulier.

1. Vers une nouvelle nomenclature…
1.1 Internet: un puits sans fonds
D'un point de vue didactique, la nécessité d'être formé à l'exploitation professionnelle, par des professionnels, de documents qui ne sont originellement pas des documents pédagogiques est inscrite dans le sens même que l'on donne à son propre engagement vis-à-vis des apprenants. L'enseignement/apprentissage des langues aujourd'hui, et le Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues (CECRL) est là pour le rappeler en substance, repose sur une offre de formation sachant allier une construction normée de la langue cible par l'apprenant, adaptable à la grande variété des situations que la vie courante peut offrir, face à une diversité d'interlocuteurs qui sont autant de raisons de moduler contenus et formes linguistiques en un discours contemporain et adapté que le sens pratique vient alors valider.
Pour autant, l'évidence de la nécessité d'avoir recours à l'authentique ne peut, en aucun cas, supplanter l'obligation de la didactisation. Et il en va de même de la gratuité de ces documents: elle n'engage en rien de faire l'économie d'une démarche pédagogique et leur libre accès n'implique pas d'en user librement au sein d'une classe... Notre plus grande liberté de choix a un prix: la contrainte d'avoir à répondre aux besoins actuels d'apprentissage linguistiques et culturels de nos publics.
Face à ce constat, quelle place va-t-on alors pouvoir réserver aux nouveaux documents authentiques qu'Internet permet désormais de mobiliser (e-documents) ? Quelles utilisations pourront-ils générer? A quelles conditions les professionnels de l'enseignement et de l'éducation pourront-ils les mobiliser au sein de leurs enseignements?
Aujourd'hui, l'utilisation d'Internet par les apprenants à titre personnel, professionnel ou dans le cadre d'un apprentissage implique que les professionnels de l'enseignement et de l'éducation sachent eux-mêmes mobiliser une telle source d'information et de documentation: la nécessité d'être en phase technologique avec son public l'impose.
Mais, outre les considérations liées à l'image que l'enseignant peut donner de lui-même et à la nécessité de donner à son enseignement la valeur ajoutée que peut représenter la prise en compte de la modernité et de l'innovation technologique, c'est la source insondable, accessible, quasiment gratuite de documentation que représente Internet qui interpelle le pédagogue. Puits d'images, de textes, de sons, de regards croisés sur le métier et ses pratiques, de références, de propositions didactiques, Internet est également un outil d'évolution professionnelle régénérant par ce qu'il propose. Ainsi, si les podcasts et les vidéos en ligne disponibles sur la toile sont autant d'occasions d'exploiter la réalité en classe, on peut également s'interroger sur l'intérêt que peuvent représenter les blogs, les chats et même la possibilité de se créer un avatar dans un métavers (monde virtuel) par exemple.
Face à cela, c'est la nécessité de s'interroger sur la fiabilité et l'intérêt pédagogique des documents authentiques qui se trouve alors réactualisée: la multiplicité des origines, la fiabilité des sources, la qualité très variable des documents, les conduites à risques qu'Internet peut faciliter sont, en effet, autant de bonnes raisons de le faire.
Mais il s'agit également pour l'enseignant de ne pas se retrouver victime de certaines pratiques du public apprenant... en raison d'une connaissance trop approximative de moyens technologiques désormais offerts à tous.

1.2 Un fonds documentaire à identifier
La nécessité de développer des compétences stratégiques en matière d'identification, de sélection puis d'exploitation de ce qu'Internet nous offre devient alors un enjeu professionnel et personnel mais également, nous allons le voir, un questionnement qui nous engage d'un point de vue éthique et moral.
Pour l'heure, on peut tenter de proposer une catégorisation qui ne prétend pas à l'exhaustivité des documents authentiques disponibles sur Internet:
1. le e-document purement authentique : c'est un moment de vie courante filmé à l'insu total des protagonistes et que l'on retrouve ensuite sur la toile grâce à un hébergeur de vidéos, sur un blog ou sur un site Web,
2. le e-document authentique d'origine médiatique : les protagonistes sont des professionnels ou apparentés (télé-réalité) et le document est formaté pour un public mais pas d'apprenants. Il peut provenir d'une production personnelle, d'une diffusion télévisuelle ou radiophonique. Les émissions dites de "télé-réalité" en font également partie puisqu'elles sont scénarisées. Tous ces documents sont ensuite en accès direct sur site ou podcastés.
3. le e-document authentique interpersonnel simultané : les chats ouverts (interlocuteurs multiples) ou fermés (deux internautes) et la messagerie instantanée,
4. le e-document authentique interpersonnel différé : les forums,
5. le e-document authentique personnel voire intime mais ouvert et différé : la messagerie électronique, les blogs,
6. le e-document authentique vécu... par simulation globale : les mondes virtuels (métavers).

1.3 Un intérêt pédagogique à rappeler
Face à cette proposition de nomenclature qui, rappelons-le, ne prétend pas à l'exhaustivité, il faut rappeler que jusqu'à ce jour la didactisation de documents authentiques permettait, comme nous avons déjà eu l'occasion de le préciser(3), de répondre aux besoins identifiés chez son public en développant des stratégies adaptées nourries de situations culturelles et linguistiques réelles et ainsi,
 de palier à l'absence éventuelle de manuels adaptés à un public dans son établissement,
 de remédier aux problèmes posés par le manuel parfois imposé par l'institution,
 de contextualiser l'apprentissage du français grâce à l'exploitation de documents et de situations tirés du vécu d'un pays,
 de développer une démarche multimedia(4) (mobilisation de tous les sens, variété des supports et des thèmes, valorisation des communications et du développement cognitif, autonomisation du public, ouverture sur le monde... pour découvrir et comprendre la langue tout en construisant du sens),
 de faire plaisir à son public en lui donnant accès à une langue vivante dont l'appréhension est alors liée à la réalité de son existence dans un pays ou un autre,
 de se faire plaisir en tant que pédagogue capable de produire son propre matériel d'enseignement en recherchant, sélectionnant et didactisant les documents les plus adaptés,
 de faire le point sur ses propres compétences techniques face à Internet et sur sa propre maîtrise de la discipline enseignée en se confrontant à la contemporanéité d'éléments linguistiques et culturels,
 de s'investir dans son métier autrement que par l'enseignement pur et simple.
Et les mises en garde énoncées par le passé, alors même que l'exploitation de documents authentiques ne concernait pas encore ceux issus d'Internet, restent toujours d'actualité. Ainsi, face à tout document authentique faut-il savoir :
 évaluer le degré de pertinence du document pré-sélectionné en termes linguistiques, culturelles, situationnels et actionnels ceci au vu des objectifs définis bien antérieurement,
 mesurer le degré d'exception ou de conformité sociale d'une pratique culturelle et/ou linguistique et savoir le présenter, l'expliciter, l'exploiter et le resituer dans un cadre sociétal plus ordinaire,
 savoir décrire la culture et la langue enseignées à quelqu'un qui ne les partage pas,
 savoir situer socialement une opinion donnée,
 savoir repérer les malentendus culturels qui pourraient naître de la fréquentation des documents exploités.

2. Internet: entre plus-value et prise de risques
2.1 De nouveaux avantages
Certes, les mêmes avantages et inconvénients sont à noter lorsque les documents authentiques nous sont accessibles via Internet parce que ces documents sont avant tout authentiques.
Cependant, de par la spécificité de leur source et de leur mise en forme de nouvelles données sont à prendre en compte :
1. la disponibilité et donc la possibilité de mobiliser des documents qui n'ont pas été stockés auparavant mais qui restent accessibles en ligne. Ils peuvent alors être projetés directement en classe quand ils ne sont pas téléchargeables ou pourront être recherchés et enregistrés au moment jugé opportun,
2. la possibilité, pour le public, de consulter, de visionner ou de stocker des documents autrefois réservés à l'enseignant et donc une multitude de possibilités de réutilisation à un rythme et dans des conditions personnalisées,
3. la potentialité d'une plus grande découverte personnelle et donc d'une pratique plus fréquente de la langue et de la culture (auto-apprentissage) par démarche aléatoire grâce à la multiplicité des liens qu'offre Internet,
4. la possibilité de ne plus être dans l'illégalité en matière de droits d'auteur, de duplication et de diffusion à un public.
Or, de nouvelles formes de vigilance se font alors également jour qui devront, avec le temps, devenir une capacité véritable à estimer l'environnement réel dans lequel les interventions sont réalisées par l'utilisateur de e-documents. Autant dire qu'il faudra donc que cela devienne une véritable compétence professionnelle faute de quoi les dérives que l'on peut déjà identifier sur le terrain ne pourront que se multiplier au détriment de la qualité de l'enseignement, des apprentissages et de la crédibilité des enseignants.
En premier lieu, c'est du point de vue technique que tout formateur doit être alerté contre certaines dérives potentielles:
1. une éventuelle surestimation des compétences du public alors que la maîtrise de l'outil informatique n'est pas universelle et que la fracture numérique reste une réalité en 2009(5),
2. une surestimation des moyens techniques de l'institution d'accueil et du public au domicile (accès, débit et stockage) sachant que les moyens dont il est question ici sont souvent davantage accessibles, en nombre et en qualité, aux formateurs qu'aux apprenants,
3. la sélection de documents à la forme inadéquate: langue, images, interférences, humour, non-dit, mise en forme…
4. le contenu inopportun des documents proposés: qualité esthétique, légitimité du propos et de la source, respect de la légalité.
Or, si ces dérives potentielles peuvent, à force de formation, être prévenues et donc évitées, parce qu'elles entrent dans le cadre de la maîtrise professionnelle du formateur, il reste, face à cela, tout un pan des risques qu'Internet peut faire courir à un apprenant que le formateur aura beaucoup plus de difficultés à prévenir.

2. 2 Prévenir les conduites à risques, un enjeu
En effet, l'absence de cadrage et d'initiation digne de ce nom à l'utilisation des TIC devient un risque en soi particulièrement lorsque cette même absence est cumulée, comme parfois, à une utilisation plus proche de la solitude que de l'autonomie. Ce sont alors des risques d'une toute autre envergure que ceux énoncés précédemment qui doivent alerter d'autant que dans un contexte d'enseignement/apprentissage la fréquentation des TIC légitimée par une consigne de formateur peut être appréhendée par un apprenant comme une démarche sécurisée.
Or, sans actions de prévention en amont de l'utilisation, aucun apprenant n'est préparé à un contact brutal avec des messages et des images étrangers à la culture d'origine, aux parasitage pervers, à la surconsommation parfois coûteuse qu'induisent les modalités commerciales de connexion à Internet mal maîtrisées, au risque d'addiction, à la "veille éducative" prolongée(6), à la désocialisation(7), à un investissement affectif trop important dans le virtuel, à une entrée en confiance non-mesurée dans l'espace virtuel ou à la fréquentation de sites dangereux voire prohibés(8).
Face à ces dangers réels, la fiabilité ou non des contenus: authenticité réelle ou simulée, fiabilité de l'information (ex. les encyclopédies collaboratives), recevabilité par un public d'apprenants (ex. contenu de blogs personnels) deviendrait presque moins inquiétante sans, pour autant, mériter d'être négligées en matière de prévention.
De même, les liens à l'infini qui sont autant de méandres dans lesquels un public non-aguerri à l'utilisation d'Internet peut se perdre (et au final perdre son temps, l'objectif poursuivi, la possibilité d'apprendre voire la motivation d'origine) ou les risques de parasitages (publicité, spams dans les courriels etc…) peuvent sembler dérisoires face au risque de se mettre en danger quand les chats débouchent sur une prise de rendez-vous avec des inconnus, quand certains sites incitent à se mettre en danger, quand la vie privée se trouve dévoilée ou quand l'apprenant doit faire face à des dépenses inconsidérées non plus en connexions, mais en achats ou en paris voire même en investissements financiers comme cela est proposé dans certains métavers.
On le voit, les dangers liés à l'utilisation des e-documents, ces documents authentiques nouvellement disponibles grâce à Internet, sont encore plus étendus que ceux qui pouvaient voir le jour avec d'autres documents du même type mais de source différente. D'où la nécessité d'une évaluation, en amont, des compétences du public en matière d'informatique et d'utilisation d'Internet qui, en France, est désormais mise en place dès le primaire par le biais du brevet informatique et internet (B2i) (9).
Or, les constats sur le terrain scolaire laissent apparaître un manque parfois criant de compétences du côté des enseignants qui n'ont d'ailleurs pas tous le niveau certificat informatique et internet - enseignants (C2ie) (10) et qui n'ont pas tous la volonté pédagogique de s'impliquer dans la validation de ce type de brevet pour les élèves malgré une commande institutionnelle claire. Mais surtout, la prévention des conduites à risques dans le domaine des TIC se limite souvent au simple affichage d'une Charte informatique qui, pour beaucoup d'élèves, ne s'inscrit pas dans le cadre de la protection de soi et des autres et est, de plus, loin de mettre en garde contre toutes les dérives auxquelles Internet peut désormais donner naissance.

2.3 Vers un nouveau questionnement
Ainsi, si l'on sait que l'éducation dans son ensemble ne peut faire l'économie de l'enseignement de la langue et des valeurs qui sous-tendent toute capacité à s'exprimer avec des mots, on découvre, aujourd'hui, que les e-documents intégrés à tout enseignement ou à toute formation, impliquent que ce soit l'éducation qui fasse son entrée au sein de l'enseignement de la langue… mais également de toute discipline enseignée tant il est vrai que l'éducation aux medias et la prévention des conduites à risques face aux technologies de l'information et de la communication concernent aujourd'hui, qu'on le veuille ou non, tous les enseignements.
Un nouvel enjeu pour la DLE se fait donc jour, de même que pour toutes les didactiques: comment former les enseignants à l'utilisation de ces nouveaux documents authentiques alors même que ceux accessibles de manière plus traditionnelle ne sont qu'en cours de maîtrise?
Comment faire de la prévention aux risques que peuvent représenter les TIC en même temps que l'on enseigne une discipline?
Mais, et plus particulièrement, comment faire cette même prévention face à un public étranger qui maîtrise mal le français qu'ils soient débutants en institutions de langues, primo-arrivants en milieu scolaire français ou scolarisés en classes d'intégration (CLIN) ou d'accueil (CLA) ?
De la réponse à ces questions dépendra celle de savoir si les e-documents doivent réellement faire leur entrée en milieu d'apprentissage, dans quelles proportions et sous quelles conditions.
Ce que l'on peut d'ores-et-déjà affirmer, c'est que de nouvelles compétences sont à attendre de tout formateur. Or, quelle place est désormais réservée aux TIC au sein de la formation initiale et continue des professionnels de l'enseignement et de l'éducation dans leur ensemble ? Quelles compétences professionnelles ont-ils dans l'utilisation des documents authentiques, de l'informatique et d'Internet avant même que l'on puisse leur demander de prévenir les risques?



Face à toutes ces questions et après la polémique sur la Didactique des Langues et Cultures Étrangères dont l'appellation est rejetée par les linguistes les plus puristes en France, nul doute que l'obligation de prévenir les risques chez nos publics actuels et à venir, qu'ils soient apprenants de langue ou de tout autre discipline, ne pourra que réveiller les antagonismes entre partisans de l'enseignement purement disciplinaire et les défenseurs du statut d'éducateur de tout formateur.
Force est d'admettre cependant qu'un moratoire sur l'utilisation pédagogique de documents authentiques issus d'Internet est impossible à imaginer de par l'universalité de la source et la multiplicité des utilisateurs. Il faut donc espérer que l'idée d'un principe de précaution puisse faire son chemin par le biais des contenus de formation de formateurs et de publications en attendant que l'ingénierie de la formation et les instances éducatives européennes et internationales ne fasse leur cette nouvelle problématique et ne s'engage sur le terrain de la prévention de conduites à risques en langue étrangère. La simple préconisation par les instances habilitées à le faire de protéger les publics et de prévenir les prises de risques ne pouvant apporter une réponse satisfaisante au problème ici identifié puisque ce sont de véritables actions qui devront être proposées.
Le défi est d'importance et l'enjeu indiscutable mais l'un et l'autre paraissent atteindre des sommets lorsque la perspective interculturelle s'impose et mène à la question fondamentale de savoir ce qu'est le danger pour un stagiaire issu de la City londonienne et pour un réfugié tchétchène arrivé en France sans ses parents, pour une habitante de Tijuana et pour un adolescent né à Bogota… Sur quelles bases peut-on alors effectivement prévenir les risques ? Faudra-t-il prendre en compte l'âge des apprenants plutôt que la maîtrise des compétences dans ce contexte précis pour constituer les groupes d'apprentissage ? Quels repères pourront être ceux du formateur entre les interdits français et ceux du pays d'origine des apprenants ?
Quelle réglementation devra alors prévaloir au sein de ce type de formation ?

Bibliographie
Lemeunier-Quéré M. (2004) : Créer du matériel didactique. In : Le Français dans le monde n°331 (janvier-février 2004).
Lemeunier-Quéré M. (2004) : Créer du matériel didactique : un enjeu et un contrat Disponible : http://www.francparler.org/dossiers/lemeunier_quere2006.htm (2006).
Lemeunier-Quéré M. (2005) :Le multimedia en FLE/FLS : de la méthode au centre d'auto-apprentissage. In : Ac-Tice n°41 (revue académique en ligne). Disponible : http://www3.ac-nancy-metz.fr/ac-tice/article.php3?id_article=559 (juin 2005).
Ouv. Coll. (2003) : Dictionnaire de didactique du français langue étrangère et seconde, sous la direction de J.P. Cuq, Asdifle. Paris (CLE international).
Ouv. Coll. (2007) : 2010, L'Internet pour tous, 15 mesures pour réduire la fracture numérique en France. Paris (Jacob-Duvernet).
Wolton D. (1999) : Internet et après ?. Paris (Flammarion).

Notes :
(1) Ouv. Coll., Dictionnaire de didactique du français langue étrangère et seconde, sous la direction de J.P. Cuq, Asdifle, CLE international, 2003, p.29
(2) Outre les actions de prévention mises en place dans les établissements ou au niveau académique (voir pour exemple: http://tice.ac-toulouse.fr/web/605-internet-conduites-a-risque-et-prevention.php), il existe désormais une procédure d'alerte concernant l'usage de l'Internet dans le cadre pédagogique et la protection des mineurs. La charte informatique de l'établissement doit d'ailleurs y faire référence à sa mise en œuvre (voir circulaire n°2004-035 du 18-02-2004 parue au B.O. n°9 du 26 février 2004).
(3) Voir M. Lemeunier-Quéré, Créer du matériel didactique in Le Français dans le monde n°331, janvier-février 2004 et Créer du matériel didactique : un enjeu et un contrat disponible sur http://www.francparler.org/dossiers/lemeunier_quere2006.htm.
(4) Voir M.Lemeunier-Quéré, Le multimedia en FLE/FLS : de la méthode au centre d'auto-apprentissage in Ac-Tice n°41 (revue académique en ligne), juin 2005 http://www3.ac-nancy-metz.fr/ac-tice/article.php3?id_article=559.
(5) Voir Ouv. Coll., 2010, L'Internet pour tous, 15 mesures pour réduire la fracture numérique en France, Jacob-Duvernet, Paris, 2007.
(6) Voir M.Lemeunier-Quéré, Le multimedia en FLE/FLS : de la méthode au centre d'auto-apprentissage in Ac-Tice n°41 (revue académique en ligne), juin 2005 http://www3.ac-nancy-metz.fr/ac-tice/article.php3?id_article=559.
(7) D.Wolton a rappelé, dès 1999, les risques liés à une surestimation du potentiel communicationnel d'Internet et précisé la nécessité de continuer à "se parler" in Internet et après ?, Flammarion, Paris, 1999.
(8) Pour le public scolaire, les sites à caractère pornographique, raciste ou violent sont désormais répertoriés sur une "liste noire" régulièrement mise à jour grâce à la collaboration de tout éducateur sur http://aiedu.education.fr/. Les sites ainsi listés sont alors interdits d'accès dans les établissements scolaires. Voir http://www.educnet.education.fr/services/accompagnement/securite.
(9) Institué en 2000, ce brevet valide les acquis des élèves en informatique et dans leur connaissance d'internet dès l'école primaire puis au collège et au lycée (voir http://www.b2i.education.fr/index.php).
(10) Constat de l'association Renaissance numérique en 2008 ayant donné naissance à des propositions en direction du gouvernement (voir http://www.renaissancenumerique.org/files/RapportInitiativeFranceNumeriquePointCom.pdf)

Considérant que tout apprentissage est par essence un auto-apprentissage puisque aucun enseignant n'a le pouvoir d'apprendre à la place d'un apprenant, toute méthode actuellement sur le marché est, de ce fait, une méthode d'auto-apprentissage.
Il est alors nécessaire de préciser que les méthodes d'auto-apprentissage dont il est ici question sont à envisager dans le sens où l'apprenant est détaché du rapport à l'enseignant pour construire son apprentissage.
Car, c'est un fait, le paysage éducatif du FLE (PEFLE) a désormais intégré l'obligation de rentabilité, l'évolution des profils d'apprenants, les espérances pratiques qui motivent l'apprentissage, l'obligation fréquente de se former dans la rapidité et l'autonomie et ce que F. Mariet a appelé la polychromie du temps. De ce fait, beaucoup de méthodes actuellement présentes sur le marché, si elles ne sont pas ouvertement d'auto-apprentissage, tendent au moins à miser sur une certaine polyvalence matérielle et pédagogique qui valorise, indéniablement, l'idée d'une efficacité double; même d'apparence. D'ailleurs, comme le rappelle L. Porcher, "la gestion des apparences fait aujourd'hui partie de l'offre et de la demande pédagogiques" (1).

Evaluer les méthodes

Rappelons alors qu'un enseignement du FLE en présentiel repose sur une unité pédagogique en quatre phases : découverte, utilisation, conceptualisation, systématisation. Partant de là, un auto-apprentissage linguistique ne peut être considéré comme performé qu'à condition qu'il soit en mesure de substituer à l'enseignant et son guidage un outil tout aussi performant tant d'un point de vue communicatif que d'un point de vue technique. Pour être labellisées d'"auto-apprentissage", les méthodes doivent donc valider au maximum les critères suivants :

1. la démarche communicative : centration sur l'apprenant, authenticité, interculturalité, unité pédagogique en 4 phases et évaluation des compétences (la dynamique de groupe étant, dans le cas présent un critère irrecevable),
2. l'interactivité : mobilisation maximale des 4 compétences,
3. la présence d'une progression grammaticale (quand la méthode vise la langue générale),
4. la présence d'une phase de conceptualisation ou, au minimum, d'explications linguistiques et/ou culturelles,
5. l'auto-correction des exercices proposés,
6. l'évaluation des quatre compétences.
Il existe alors un grand nombre de méthodes dites d'auto-apprentissage et l'on citera pour exemple : Echolangues Labo (Jeriko, 1993), Voice book - culture française 1 (Voicebook, 1990-95), Je vous ai compris 1, 2 & 3 (Lille 3 & Neuroconcept, 1995, 1996 et 1997), LTV FLE (Jeriko, 1996), Open your mind ; français, Vol. 1 & 2 (Emme edition, 1991-2000), Tell me more ; français, Niveaux : débutant, intermédiaire et confirmé (Auralog, 2000) ou Trèfle 1 & 2 (Ematech, 2000) puisque ce sont ces méthodes qui ont fait l'objet de l'étude qui a permis de tirer les conclusions proposées ci-après et de formuler quelques recommandations.
Une liste complète des produits disponibles est cependant difficile à établir d'autant que la production de ce type d'outils s'est internationalisée. Mais on pourra se tourner vers les sites Internet du CIEP et de l'INTIF afin d'obtenir des références qui, au final, approchent l'exhaustivité.


Un bilan très mitigé
Démarche communicative et interactivité

Ce principe didactique est inévitablement contrarié par la solitude de l'utilisateur et donc par l'absence de dynamique de groupe. Il est également contrarié par le formatage des interactions qu'impose le recours à la mémoire artificielle. Et même si le choix des documents de départ peut apporter une forme d'authenticité à la communication, force est de constater que les concepteurs des méthodes évaluées ne sont pas tous didacticiens ou convaincus de l'utilité d'apprendre à communiquer en langue étrangère.
Le multimédia maximise, en théorie, l'interaction par rapport à d'autres outils didactiques. Cependant, on peut avancer que l'interaction est factice et que les quatre compétences ne sont jamais sollicitées dans leur ensemble. C'est, en fait, la compréhension orale à travers la mémorisation qui est la plus exploitée ; la compréhension écrite est, quant à elle, ignorée - on peut d'autant mieux le comprendre que la fatigue visuelle qu'emmagasine un apprenant qui a recours au multimédia est très grande -.
L'interaction relève, en fait, de l'instantanéité de réponses anticipées et pré-formatées par les concepteurs. L'expression orale est alors majoritairement limitée à la répétition de phrases auto-corrigées par imitation d'une courbe d'amplitude très capricieuse. L'expression spontanée et volontaire n'a pas de réelle place ici, à l'oral comme à l'écrit, en l'absence de partenaire pour répondre ou d'enseignant pour corriger instantanément : quand on s'exprime, c'est alors dans le vide.
Une question se pose alors, ces méthodes souvent valorisées pour la modernité de leur technologie ne risquent-elles pas, en fait, de donner une nouvelle légitimité à des pratiques de l'enseignement des langues qui sont pourtant d'un autre temps et qui ont déjà montré leurs limites : la mémorisation, l

Signature :
Magali Lemeunier (CIREFE/Chercheures associée au CREDILIF, Rennes 2)

Notes :
(1) in "Omniprésence et diversité des auto-apprentissages", Le Français Dans Le Monde, Recherches et applications : "Les auto-apprentissages", février-mars 1993, pp.6-14.